Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogers upplevelser av specialpedagogisk
handledning i förskolan
Educators' experiences of special educators´ instruction in preschool
Annika Ziegler Kruse
Jeanette Hammer Lazic
Specialpedagogexamen 90hp Handledare
2013-05-24
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Lotta Anderson
3 Specialpedagogprogrammet
Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle
Malmö Högskola
Sammanfattning
Kruse Ziegler, Annika & Lazic Hammer, Jeanette (2013). Pedagogers upplevelser av specialpedagogisk handledning i förskolan.( Educators´experiences of special
educators´instruction in preschool.). Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och
ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola. Problemområde
Hur kan specialpedagogisk handledning hjälpa till att utveckla verksamheten så att alla barn, särskilt de i behov av särskilt stöd, får ökade möjligheter till delaktighet och utveckling utifrån sina behov? Hammarström-Lewenhagen (2006) framskriver tydligt att efterfrågan på handledning växer och framställs med starkt positiva tecken. Vi ställer oss frågan om det finns belägg för denna tro på handledningens positiva verkan i
förskolan? Syfte
Syftet är att bidra med kunskap kring pedagogers upplevelser av specialpedagogisk handledning i förskolan, dess motiv och effekter.
Teoretisk ram
Den teoretiska ramen grundar sig på ett holistiskt perspektiv, där helhet och sammanhang är i fokus och tar därför utgångspunkt i systemteori. För att tolka de resultat som särskilt intresserat oss i studien har vi använt oss av teorier kring lärande och förändring (Bateson, 1972). Framförallt använder vi oss av Batesons olika nivåer av lärande och förändringar av första och andra ordningen.
4 Metod
Enligt Bryman (2008) är ett deduktivt angreppssätt den huvudsakliga inriktningen när det gäller kvantitativ forskning. Vi anser att en kvantitativ ansats är mest relevant i vår studie och använder oss av denna, då studiens syfte och frågeställningar fokuserar på bredd snarare än djup. När man vill nå fler människor än vad som är möjligt vid en intervju eller observation, skriver Stukát (2005) att användandet av frågeformulär kan vara den relevanta metoden. Vår ambition var just att nå och ta del av många röster och därför valdes den form av kvantitativ metod som Bryman (2008) väljer att kalla en postenkätundersökning, vilket i vår studie innebär en enkät som delades ut i pappersform direkt till informanterna.
Resultat med analys
Resultatet av studien pekar på att pedagoger i förskolan upplever sig ha goda
förställningar om vad specialpedagogisk handledning kan få för effekter. Dock finns relativt stora skillnader mellan föreställningarna och effekterna av handledningen, vilket kan bero på att effekterna inte tydliggörs eller att effekterna är långsiktiga och ännu inte kommit till stånd. I studien kan vi urskilja tre inriktningar av handledning;
verksamheten som helhet, den professionella rollen och arbetsklimat. Det vanligaste motivet är bemötandet av det enskilda barnet, det är också här pedagogerna upplever störst effekt av handledning. Effekterna av handledning blir generellt högre när förskolechefen är delaktig i initiativet.
Konklusion
Studiens resultat har likheter med tidigare forskning (bl.a. Åberg 2009; Höjer, Beijer & Wissö 2007) vad gäller typer av och motiv för handledning. Överraskande är att
förskolechefens delaktighet i initiativ visar på större effekter än om initiativet endast är pedagogernas.
Implementering
Studien visar på resultat som kan bidra till utveckling och förändring av
5
ordningen; fortsätta bygga att på de goda föreställningarna, ge utrymme för handledning och ge ”spaces of liberty” d.v.s. tid för att reflektera efter handledningen.
Nyckelord: Förskola, pedagoger, postenkät, specialpedagogisk handledning
Kruse Ziegler Annika Examinator: Anna-Karin Svensson Lazic Hammer Jeanette Handledare: Lotta Anderson
6
Förord
Att skriva examensarbete har varit en lärorik och en utmanande uppgift. Med detta arbete har vi nu knutit ihop vår säck med specialpedagogiska kunskaper och ser framemot att fylla på med nya erfarenheter. Vi ansvarar gemensamt för uppsatsens innehåll. Vi har diskuterat, reflekterat och analyserat alla delar tillsammans. Dock har vi valt att dela på huvudansvaret när det gäller metoddelen, som Jeanette är huvudansvarig för och forskningsöversikten som Annika är huvudansvarig för.
Vi vill tacka alla som har stöttat oss under studiens gång, förskolechefer och pedagoger som delat med sig av tid och upplevelser, vår handledare Lotta Anderson som har varit ett otroligt stöd med sitt stora engagemang och snabba responser, våra familjer som fått stå tillbaka och sist men inte minst vill vi tacka varandra för en intensiv men ändå rolig tid.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 10 1.1 Bakgrund ... 11 2 Problemområde ... 12 2.1 Centrala begrepp ... 12 2.1.1 Pedagoger ... 12 2.1.2 Verksamhet ... 13 2.1.3 Organisation ... 13 2.1.4 Motiv ... 13 2.1.5 Effekt ... 13 2.1.6 Handledning ... 13 2.2 Syfte ... 15 2.2.1 Preciserade frågeställningar ... 15 2.2.2 Hypotes ... 153 Forskningsöversikt och teoretisk inramning... 17
3.1 Motiv och olika typer av handledning ... 17
3.2 Upplevelser av handledning ... 19 3.3 Resultat av handledning ... 20 3.4 Föreställningar om handledning ... 21 3.5 Teoretisk inramning ... 21 3.5.1 Lärande ... 22 3.5.2 Förändring ... 22
4 Metod och genomförande ... 24
4.1 Allmänt om metod ... 24
4.2 Metodval ... 24
8
4.4 Genomförande ... 26
4.4.1 Enkätens utformning ... 26
4.4.2 Pilotstudien ... 27
4.4.3 Datainsamling ... 28
4.5 Bearbetning och analys ... 28
4.6 Reliabilitet ... 29 4.7 Validitet ... 29 4.8 Generaliserbarhet ... 30 4.9 Etiska övervägande ... 30 4.9.1 Informationskravet... 30 4.9.2 Samtyckeskravet ... 30 4.9.3 Konfidentialitetskravet ... 31 4.9.4 Nyttjandekravet ... 31
4.9.5 Övriga etiska övervägande ... 31
5 Resultat och analys ... 32
5.1 Bakgrund ... 32
5.2 Pedagogers föreställningar om handledning i relation till dess effekter ... 33
5.2.1 Analys ... 37
5.3 Handledningens motiv i relation till dess effekter ... 38
5.3.1 Analys ... 42
5.4 Handledningens effekter i relation till initiativtagare ... 43
5.4.1 Analys ... 45
5.5 Sammanfattning av resultat och analys ... 46
6 Diskussion ... 47
6.1 Metoddiskussion ... 48
9
6.3 Fortsatt forskning ... 50
6.4 Avslutning ... 50
Referenser ... 51
10
1 Inledning
Specialpedagogens profession är idag mångfacetterad och spännvidden är stor mellan arbetsuppgifterna. En del av specialpedagogens uppdrag är att ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda”(SFS 2007:638). Under vår utbildning har vi blivit nyfikna på vad som sker i samtal, diskussioner och handledning. Ett kort, spontant samtal kan få konsekvenser långt senare i livet, likaväl som ett mer formellt samtal med givna ramar som exempelvis processhandledning också kan förändra tankesätt och handlingar i senare skede av livet. I bästa fall kan ett enstaka samtal få effekter som leder till en sorts ”ringar-på-vattnet-effekt” och har möjligheter att förändra en hel verksamhet i positiv riktning. Att vara en kvalificerad samtalspartner kan ha olika innebörder, i olika sammanhang, med olika samtalspartners, vilket vi kommer att gå närmare in på i kapitlet med centrala begrepp.
Vi upplever att det i våra verksamheter oftare talas om handledning i stället för samtal. Kring handledning som metod finns en mängd litteratur där handledning i olika former beskrivs, oftast som ett mycket effektivt och positivt verktyg för att utveckla profession, person som verksamhet. Gjems (1997) förklarar handledningens effekter ur ett
systemteoretiskt perspektiv där varje handling på ett eller annat sätt får effekt på alla delar i systemet.
Även skolverket uttalar sig om att det kollegiala lärandet är ett kraftfullt verktyg i skolutvecklingsarbete och att grupphandledningen därmed fyller en viktig funktion för att förbättra elevernas resultat. Under 2012-2015 stödjer Skolverket ett projekt i grundskolan för handledning för lärande.(Skolverket, 2012)
Som specialpedagoger ska vi visa ”insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen” (SFS 2007:638). Trots att handledning ofta talas om med positiva förtecken hittar vi relativt lite forskning som faktiskt visar på
handledningens effekter, vilket blir intressant i jämförelse med specialpedagogens uppdrag.
11
Specialpedagogen ska arbeta med samtal i någon form men det är inte tydligt förankrat i beprövad erfarenhet som visar vilka effekter som följer. Även Bladini (2004) menar att det i fackpressen saknas debatt om handledning och att forskningen är begränsad. Åberg (2009) påpekar att forskning som visar på handledningens konsekvenser för skolans verksamhet saknas.
Denna studie handlar om huruvida pedagoger i förskolan upplever att de samtal som specialpedagogen medverkar i, ger några effekter.
1.1 Bakgrund
Lutz (2009) har i sin avhandling gjort en historisk tillbakablick. Han hänvisar till SOU (1972:26) där det beskrivs att psykologerna arbetar genom förskolans personal. Genom en någorlunda kontinuerlig samtalskontakt mellan psykolog och personal kan
psykologen ”sålla ut” vilka barn som kommer ifråga för en observation och genom detta diskutera vilka olika former av pedagogisk handledning som kan vidtas. Här har alltså psykologerna en handledningsroll eller konsultationsroll även om det gäller pedagogisk handledning! Bland barn som uppfattas som provocerande för personal nämns bland annat de barn som har känslomässiga störningar, motoriska svårigheter och
koncentrationssvårigheter. Dessa anses dessutom vålla bekymmer i handledningen. I socialstyrelsens ”Barnomsorgen är för alla barn” (1991) hävdar Lutz (2009) att det syns att forskning om specialpedagogiska insatser i förskolan börjar komma igång. Samtidigt ökar integrering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan och skolan. Precis som Lutz anar vi ett samband kring dessa båda komponenter.
Skolverket (2004, 2008) visar att andelen barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd ökar. Vi menar att förskolans organisation, personal och den pedagogiska verksamheten på detta sätt möter större utmaningar i att: ”Den pedagogiska verksamheten skall
anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar”. (Lpfö 98 s. 5)
12
2 Problemområde
Specialpedagogen kan arbeta i många verksamheter. Vi har fokuserat på
specialpedagogen i förskolan eftersom båda har erfarenhet från denna verksamhet. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) betonas att verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Specialpedagogen ska arbeta för barn i behov av särskilt stöd. Hur kan då
specialpedagogisk handledning hjälpa till att utveckla verksamheten så att alla barn, särskilt de i behov av särskilt stöd, får ökade möjligheter till delaktighet och utveckling utifrån sina behov? Hammarström-Lewenhagen (2006) framskriver tydligt att
efterfrågan på handledning växer och framställs med starkt positiva tecken. Vi ställer oss frågan om det finns belägg för denna tro på handledningens positiva verkan? Examensordningen (SFS 2007:638) väljer att beskriva specialpedagogen som en kvalificerad samtalspartner. Vi har valt att använda begreppet handledning eftersom detta är ett mer välkänt begrepp ute i förskoleverksamheten. I studien kan handledning förstås som ett samlingsbegrepp för olika typer av samtal, reflektioner och rådgivning med specialpedagog, både individuellt och i grupp. Gjems (1997) menar dock att begreppet handledning numera är ett urvattnat begrepp som många stöter på i olika sammanhang. Dessa tankar har även vi brottats med i vår studie, vi väljer dock att använda begreppet handledning med insikten om att specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner också hade varit användbart.
2.1 Centrala begrepp
Nedan följer vår tolkning av centrala begrepp i studien. 2.1.1 Pedagoger
När vi nämner pedagoger menas samtliga vuxna som arbetar i förskolan. Vi gör ingen skillnad i studien mellan barnskötare, förskollärare eller pedagoger med annan
13 2.1.2 Verksamhet
Med verksamhet menar vi i studien den pedagogiska förskoleverksamhet som bedrivs för barn i åldrarna 1-6 år med Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, reviderad 2010 som grund.
2.1.3 Organisation
Begreppet organisation använder vi när vi beskriver hela förskolans övergripande verksamhet och organiseringen kring denna i området där vi gör vår studie. 2.1.4 Motiv
Begreppet motiv används i studien för att sammanfatta det bakomliggande syftet med handledningen. Eftersom studien tar sin utgångspunkt i pedagogers upplevelse av handledning, innebär det att det är pedagogernas upplevelse av vad motivet för handledningen är, trots att det i praktiken kan finnas andra motiv med handledningen utifrån vem som tagit initiativ till handledningen.
2.1.5 Effekt
Begreppet effekt använder vi för att sätta ord på när något upplevs hända av pedagoger i verksamheten. Gjems (1997) uttrycker det som ett samspel äger rum mellan delarna i systemet, människor eller avdelningarna får varje handling på ett eller annat sätt en effekt på alla delar i systemet.
2.1.6 Handledning
Handledning är ett begrepp som används ofta men med olika innebörd. Bjørndalen (2008) har gjort en typ av indelning som vi anser vara användbar för att förstå
komplexiteten med handledning. Indelningen bygger på att handledning stöds av olika teorier.
Reflektion över handling
Det är den handleddes tankar och förutsättningar som är i fokus, värderingar,
erfarenheter och de kunskaper den handledde får i sin yrkesroll ingår i PYT (praktisk yrkesteori). Handal och Lauvås (2000) rekommenderar att nedtona råd och värderingar i samtal och istället betona reflektion av handlingar för att få den handleddes PYT att
14
formulera, synliggöra och bearbeta denna över tid. För att göra detta är det viktigt att handledningsstrategier, principer och arbetsformer i handledningen är tydliga.
Systemisk handledning
Systemisk handledning fokuserar på handledning i professionsgrupper och bygger på teorier om relationer mellan människor och den ömsesidiga påverkan mellan människor och omgivning (Gjems, 1997). Systemteoretisk vägledning har fokus på relationer mellan människor och dess påverkan på handlingar. Det centrala är relationer och förståelse för hur dessa har betydelse för kvalitén i yrkesutövningen.
Lösningsfokuserad handledning
Lösningsfokuserad vägledning bygger också på systemteori och har sina rötter i amerikansk solution focused brief therapy. Langslet (2004) menar att det alltid är möjligt att hitta variationer i till synes fastlåsta mönster och att små ändringar kan skapa betydelsefulla verkningar. Kännetecknande är också att man tar avstånd från
kartläggningar av problem och diagnoser eftersom dessa anses förstärka ett problem. Istället bör man titta på och leta efter positiva faktorer och förstärka dessa då det antas att detta gör att positiva förändringar kommer att ske fortare på detta sätt.
Konstruktivistisk handledning
Denna typ av handledning tar sin utgångspunkt i Mahoneys (2004) tankar om att kärnan i en konstruktivistisk lärandesyn är fokus på organiserande eller strukturerande
processer. Människor är aktiva i sitt lärande och mycket av människors dagliga liv är en stadig organisering av erfarenheter i meningsfulla mönster. Handledningen bygger reflektioner kring dessa och människor bör förstås utifrån sin tillhörighet i
organisationer.
Eftersom denna studie inte fokuserar på vilken typ av handledning som förs, eller vilka teorier som ligger bakom, finns inga ambitioner att tolka resultaten mot detta. Dock kan ökad kunskap om handledningens många former och uttryck, ge en större förståelse för upplevelser av den. I studien förstås specialpedagogisk handledning som ett samtal där specialpedagogen utgör en kvalificerad samtalspartner och samtalen syftar till
15
utveckling och förändring av någon del av vikt för en fungerande och lärande verksamhet och organisation.
2.2 Syfte
Syftet är att bidra med kunskap kring pedagogers upplevelser av specialpedagogisk handledning i förskolan, dess motiv och effekter.
2.2.1 Preciserade frågeställningar
Följande frågeställningar redovisas i resultatkapitlet.
Hur påverkas pedagogens upplevelse av handledningens effekter, av pedagogens föreställningar om specialpedagogisk handledning?
Hur väl stämmer handledningens motiv överens med dess effekter? Vilka skillnader finns i effekterna av handledning, utifrån vem som tagit
initiativ?
För att inte blanda ihop handledningens resultat med studiens resultat, vill vi redan här klargöra att vi i resultatkapitlet, liksom i våra preciserade frågeställningar, kommer att benämna det som i enkäten benämns som ”resultat av handledning”, för effekt.
2.2.2 Hypotes
Vår föreställning är att specialpedagogisk handledning är ett sätt att utveckla och kvalitetssäkra verksamheten för att få bättre möjligheter att genomföra Lpfö 98´s intentioner, bland annat ska verksamheten främja alla barns utveckling och lärande, verksamheten ska anpassas till alla barn och varje barn har rätt att få stöd utformat efter de egna behoven och förutsättningar, alla barn ska känna glädje över att göra framsteg, övervinna svårigheter och över att vara en tillgång i gruppen. Vår hypotes är att om pedagogerna har en positiv föreställning om handledning så leder detta till förbättrade effekter. Att handledningen leds av en specialpedagog med kunskap om förskolans pedagogik, anser vi gynna förutsättningarna för att höja kvalitén och positiva
förändringar i verksamheten. Vi grundar detta på våra egna kunskaper och erfarenheter om och av handledning och avsikten är att se hur väl denna hypotes stämmer överens med studiens resultat.
16
I följande kapitel presenteras tidigare forskning med relevans för studien. Vi fördjupar diskussionen kring handledningsbegreppet och handledningens möjligheter att bidra till förändringar i verksamheten. Kapitlet innehåller även studiens teoretiska inramning.
17
3 Forskningsöversikt och teoretisk inramning
Att handlednings- och samtalsområdet är ett komplicerat och relativt outforskat talar flera forskare om (bl.a. Åberg, 2009; Bladini, 2004; Sundqvist, 2012). Det försvåras också av en otydlighet i begreppen, även detta uppmärksammas i flera studier (bl. a Crafton & Kaiser, 2011; Sundqvist, 2012 ). Bjørndalen (2008) hävdar att en anledning till att det saknas forskning kan vara att handledningssamtal ofta ses som privata samtal med en personlig och sensitiv karaktär. Denna studie har sitt fokus i de effekter
handledning kan ge. Vi har hittat begränsad forskning kring detta och har därför varit tvungna att bredda området till att innefatta handledning och samtal även utanför pedagogisk verksamhet.
3.1 Motiv och olika typer av handledning
Enligt en studie som Höjer, Beijer & Wissö (2007) genomfört visar det sig att överensstämmelsen är stor mellan personal och ledning vad gäller handledningens vinster. Främst handlar det om yrkesmässigt stöd, motverkandet av stress och
utbrändhet, ökad förståelse för klientens bästa, utvecklandet av professionella metoder och ökad insikt om sig själv. Den handledning som studeras är dock extern och
förekommer i en annan typ av verksamhet än pedagogisk. Åbergs (2009) studie visar att handledningen inom skolan kan delas i tre som påminner om de vinster som framkom i Höjer, Beijer & Wissös studie:
Den verksamhetsinriktade handledningen handlar om specifika syften för verksamheten. Handledningen är oftast obligatorisk och kan ha formen av en korttidsinsats.
Den professionsutvecklande handledningen innebär att handledningen sker på lärarnas villkor. Den är oftast frivillig och syftar till att stärka lärarprofessionen. Den personalstödjande handledningen handlar om att stärka individen och
förebygga utbrändhet. Organiseringen av denna handledning är mer oklar än de föregående.
18
Intressant är att barn eller elevperspektivet inte självklart framkommer i denna
indelning. Som tidigare tagits upp visar Höjer, Beijer & Wissö (2007) att förståelsen av klientens behov upplevs som en vinst av handledning. Bladini (2004) beskriver att fokus för de flesta handledningssamtal är barnet. Men specialpedagogernas syfte med
handledningen är att pedagogerna ska tänka annorlunda, förändra sitt arbetssätt eller förhållningssätt och se situationen från ett annat perspektiv med utgångspunkt i barnet/barnen. Vi kan förstå det som att eleven/barnet tar plats i samtalet men att samtalets syfte ofta bottnar i att pedagogen med fördjupade kunskaper vidareutvecklar och förändrar sina handlingar inom den pedagogiska verksamheten.
Sundqvist (2012), delar in handledning i tre typer av samtal utifrån intervjuer med lärare och speciallärare;
Det konsultativa samtalet ses ur det föreskrivande perspektivet som bygger på rådgivning, specialpedagogisk kunskapsförmedling och fokus på eleven. Denna typ av samtal är mest framträdande.
Det reflekterande samtalet ses ur ett icke föreskrivande perspektiv där fokus är lärarens kunskapsutveckling genom reflektion. Denna typ av samtal har ingen framträdande plats i finlandssvenska skolor (där studien är gjord).
Det samarbetande samtalet har fokus på både lärare och speciallärares kunskap. Handledningen glider från elev till kontext vilket på sikt kan möjliggöra
inkludering i större utsträckning. Utvecklingen har störst utvecklingspotential mellan jämbördiga kollegor.
Här kan vi se både olikheter och likheter med Åbergs (2009) indelning. Det konsultativa samtalet påminner om den verksamhetsinriktade handledningen. Båda utgår i hög grad från en från början given agenda, ett mål eller en styrning som ofta kommer uppifrån ledning eller specialpedagog/speciallärare. Det reflekterande samtalet och den
professionsutvecklande handledningen tar sin utgångspunkt i lärarens upplevelser och svårigheter i vardagen. Läraren är i fokus och samtalet sker på dennes villkor. Det samarbetande samtalet och den professionsutvecklande handledningen kan ha beröringspunkter, då den syftar till ökade kunskaper för att möta barnets behov och möjliggöra inkludering. Sundqvist (2012) beskriver ingen motsvarighet till den
19
stödjande handledningen. Möjligvis är det så att dessa samtal tar plats någon annanstans i den finlandsvenska skolkulturen eller att behovet av dessa samtal är litet.
3.2 Upplevelser av handledning
Rönnerman (2000) gjorde en aktionforskningsbaserad studie i förskolan, där bland annat dagboksskrivande, observation och handledning användes som verktyg. Dessa visade sig ha stor betydelse för pedagogernas förståelse och förändring av praktiken. Pedagogerna upplevde sig ha fått en ökad medvetenhet i sin yrkesroll, utvecklade sitt förhållningssätt till barnen så att de utgick mer från barnens kompetens. De ansåg att verksamheten förändrades genom en större öppenhet mot nya arbetssätt och ökade pedagogiska diskussioner i och mellan arbetslag. Rönnerman (2000) såg också att det tycktes vara avgörande för praktikern att se kopplingen mellan det egna problemet, handlingen och relationen till praktiken för att en förändring ska ske. Mycket stor betydelse tillskrevs även handledning av arbetslaget för förändringens fortskridande. Här finns paralleller till den handledning vi tidigare beskrivit som bedrivs på
pedagogernas villkor (den professionsutvecklande). Förskolans organisation är oftast uppbyggd kring arbetslag som arbetar mycket nära under stora delar av dagen. Vi kan därför förstå upplevelsen av att handledning i arbetslaget ger utslagskraft.
Cederwalds (2006) studie visar att den kommunikativa pedagogiken, av informanterna, anses bidra till personlig utveckling såväl som till arbetslagens och organisationens utveckling. Cederwald (2006) hänvisar till Rokkjaers (1998) tankar om den
kommunikativa pedagogiken; tyst kompetens bör synliggöras och läggas ihop i kollegiet för att på så vis utveckla organisationen genom självreflektion såväl som kollegial reflektion. Vi anser att reflektionssamtalen har likheter med den handledning som beskrivs av Gjems (1997).Likheter är bland annat att gruppen väljer turordning, samtliga ska komma till tals. Samtalen bygger på cirkulära och reflexiva frågor som stimulerar ett öppet tänkande utan värderingar. Frågorna syftar till att den som ställer frågan ska få möjlighet att se den ur ett nytt perspektiv. Cederwald (2006) beskriver att utveckling på tre nivåer bidrar alla till att verksamheten förändras, personlig-arbetslag-organisation. Vi kan benämna dessa som individ-grupp-personlig-arbetslag-organisation. Dessa tre nivåer är vanligt förekommande i specialpedagogiska dokument och diskussioner. Det handlar om att få ett helikopterperspektiv för att få nya tankar och idéer, samtidigt som att samla
20
och tydliggöra den mer eller mindre medvetna kompetens som finns för att hitta nya utvecklingsvägar på olika plan.
Bjerlöv (1991) menar att lärande och nyskapande kunskapsbildning och
socialutveckling utgörs av små steg i en ständigt fortgående process av påverkan mellan människors kontextualiseringar av och i arbetet. Kompetens handlar om att kombinera förmåga och förutsättningar som miljön ger. Vi ser en tydlig koppling i samspel mellan individer och den miljö de/den befinner sig i. Denna process och dessa möjligheter till samspel och samverkan ger förutsättningar för lärande och utveckling.
Bjørndalen (2008) ser i sin studie att den handledde och handledaren har jämt fördelad samtalstid. Den handledde talar dock oftast mest i början av samtalen medan
handledaren tar störst utrymme mot slutet av samtalet. De flesta handledningssamtal utgår från den handledde som väljer huvudtema, däremot är det vanligt att handledaren sedan väljer deltema och perspektiv. Handledningen kan liknas med den
professionsutvecklande (Åberg, 2009) som tar sin utgångspunkt i den handleddes
tankar. Däremot har glidningen mot att det sedan ofta är handledaren som väljer deltema och perspektiv ingen tydlig motsvarighet i annan forskning.
3.3 Resultat av handledning
Ahlberg, Klasson & Nordevall (2002) visar i sin studie att handledning kan ge synliga uttryck i det dagliga arbetet. De visar att specialpedagogers handledning kan bidra till att lärare ser saker ur nya perspektiv och utvecklar ett gemensamt språk och
referensramar. Även Showers & Joyce (1996) ser att lärare som deltar i ”peer-coching-team” experimenterar med nya strategier och verktyg mer lyckat än de lärare som inte deltar i sådana grupper.
Crafton & Kaiser (2011) utgår i sin studie från att lärare möts för att diskutera vardagliga problem och undervisningssvårigheter. Lärare upplever att när de får ses kontinuerligt och över lång tid börjar förändringar och samtal för utveckling, även ske utanför den avsatta tiden, till exempel genom mail, luncher eller bara möten i
korridorerna. Crafton & Kaiser (2011) menar också att coaching och mentoring kan möjliggöra att lärare ändrar sina undervisnings-strategier men att en djupare förändring uteblir. Överlag har all forskning vi läst framhävt mycket positiva perspektiv på
21
handledning, här framför Crafton & Kaiser (2011) en något avvikande mening. Crafton & Kaiser (2011) resonerar vidare kring att det kan vara en top-down styrning som ger denna effekt. Slutsatsen från studien är att lärare liksom elever behöver ”spaces of liberty” för att ett meningsfullt lärande ska uppstå. ”Spaces of liberty” tolkas av oss som utrymme för att bygga på sina egna tankar och idéer, tillit från ledning och möjligheter till eget ansvar för lärande över tid. ”Spaces of liberty” har likheter med det Sundqvist (2012) benämner som det ”reflekterande samtalet”. Sundqvists (2012) studie visar att det reflekterande samtalet är det minst förekommande.
3.4 Föreställningar om handledning
Hammarström-Lewenhagen (2006) hävdar att förskolan har en tradition av att samtala kring förhållningssätt och metoder men att det på senare tid ställs högre krav på innehållsmässig reflektion i förhållande till kunskap. I jämförelse med tidigare styrdokument lyfter Lpfö 98 på ett förtydligat sätt kunskapsbiten i förskolan.
Hammarström-Lewenhagen (2006) framhåller även att tidigare forskning pekar på att det är viktigt med att klargöra förväntningarna på handledningen i starten, eftersom detta märkbart påverkar handledningssamtalen. Detta betonar även Åberg (2009) som att olika förväntningarna på handledning kan leda till att konflikter uppkommer mellan olika aktörer (exempelvis ledning, handledare, deltagare), vilket i sin tur bidrar till missnöje med handledningen. Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2000) menar att det kan finnas ett förgivettagande kring förståelse av handledning och att deltagarna tror att alla förstår det ur samma synvinkel. Detta kan bidra till svårigheter i
handledningsprocessen. Enligt Lendahls Rosendahl & Rönnerman kan en annan orsak till svårigheter även vara att besluten om handledning har fattas av någon annan än deltagarna, till exempel skolledningen. Detta kan göra att handledarens situation försvåras.
3.5 Teoretisk inramning
Den teoretiska ramen grundar sig på ett holistiskt perspektiv, där helheter och
sammanhang är i fokus. Utgångspunkten är systemteori. För att tolka studiens resultat har vi särskilt intresserat oss för lärandeteori och förändringsteori grundat i Batesons helhetsteori (1972).
22 3.5.1 Lärande
Vi finner Batesons olika ordningar av lärande relevanta ur ett förändringsperspektiv. Bateson ansåg, skriver Svedberg (2007), att lärande inte kan ses isolerat, utan han menar att lärande är kontextbundna och endast existerar i relation till en social verklighet. Batesons (1972) syn på lärande kan delas in i fyra olika nivåer;
Noll-lärande: Ny information fogas in i redan befintliga fack, inga fel tillåts, ingen kreativitet.
Lärande 1: Vi lär oss i en given kontext och blir skickligare på samma sak. Lärande 2: Vi skiftar kontext, ser gamla fakta i ett nytt ljus- learning to learn
eller metalärande.
Lärande 3: De sammanhang vari vi har lärt oss saker upplöses och vi blir ett med uppgiften.
Öquist (2008) menar att det mesta i skolan sker på nivå 1. För att nå ett lärande på nivå 2 och 3 krävs reflektion som har mycket stor betydelse för detta lärande.
Vidare betonar Öquist (2008), med stöd av Lewin (1947) att gruppåverkan betyder mest för nyinlärning. Informella grupper eller nätverk och den enskildes önskan att tillhöra denna grupp har stor betydelse för åsiktsbildning.
3.5.2 Förändring
Enligt systemteorin är det vad jag ser, hör och känner och hur jag handlar snarare än ord som bär på systemisk information och leder till förändring. I föreliggande studie förstås förändringen utifrån de effekter pedagogerna upplever att handledningen har gett. Grundat i Batesons teori (1972) kan ett systemteoretiskt sätt att se på förändringar vara att det finns förändringar av första och andra ordningen. Förändring av första ordningen bygger på en etablerad förståelse, människor tänker på samma sätt och beskriver
problem och försöker lösa dem på liknande sätt. Detta skulle kunna kallas en förbättring snarare än en förändring. Vid en förändring av andra ordningen förändras däremot den egna verkligheten, hävdar Svedberg (2007). Det organisatoriska tänkandet förändras kvalitativt, beslut tas utifrån nya referensramar vilket då leder fram till ett nytt agerande vilket vi instämmer i är en förändring.
23
Lauvås & Handal (2001) anser att handledning tar sin utgångspunkt i kommunikativ rationalitet och genom reflektion kan man gå in i den kritiska reflektionen. Är man ute efter snabba effektiva lösningar är förmodligen inte detta vägen. Handledning handlar om att satsa på sikt. Enligt Öquist (2008) finns det samband mellan hur man ser problematik och vilka åtgärder som används. Om komplex problematik förklaras med enskilda händelser blir åtgärden reaktiv. Det vill säga symtomen försvinner för stunden men effekten är kortsiktigt. Om problemet tolkas i ett helhetsperspektiv kan detta leda till andra åtgärder än de kortsiktiga och på så sätt kan förändring i ett långsiktigt tidsperspektiv komma till stånd.
Det talas i bland om fjärilseffekten där ett enda litet fjärilsvingslag påverkar
luftströmmar så att det senare uppstår orkan i en annan del av världen. En enda liten förändring kan med andra ord påverka ett helt system. Öquist (2008) ger metaforen att det är lönsamt att så frö. Små förändringar kan förändra hela systemet. Gjems (1997) menar att om handledning sätts in som ett led i en organisations kompetensutveckling, kommer alla resultat av handledning att påverka systemet i större eller mindre
24
4 Metod och genomförande
I detta kapitel beskrivs först allmänt kring metoder och sedan hur vi tänker kring det specifika metodvalet. Följt av detta beskrivs hur undersökningsgruppen ser ut, själva genomförandet av studien, enkätens utformning, pilotstudien och datainsamlingen. Senare i kapitlet redogörs för vilken metod som används för bearbetning och analys samt reliabilitet, validitet och generaliserbarheten i studien. Sist beskriver vi de olika delarna i våra etiska överväganden.
4.1 Allmänt om metod
I stora drag kan forskningsansatserna delas in i kvantitativa och kvalitativa. De
kvantitativa ansatserna syftar ofta till att förklara något och de kvalitativa till att förstå något (Fejes & Thornberg, 2011). Gränsen mellan att förklara och förstå kan vara fin och ibland kan ansatserna vara både och. Dessa författare menar också att det på intet sätt finns motsättningar mellan ansatserna. För att förbinda dessa ansatser förkommer också metodtriangulering, där inslag av båda ansatserna används för att få kunskap om till exempel ett mer komplext forskningsområde. Bryman (2008) beskriver
forskningsmetoden- eller undersökningsmetoden enkelt som den teknik som används för att samla in empirisk data. Flertalet instrument kan bli aktuella, till exempel enkäter, intervjuer eller observationer. Vilken undersökningsmetod som än väljs måste
undersökningen vara ”genomskinlig” hela vägen och vi måste argumentera för vårt val av metod menar Thurén (2010). Stukát (2005) hävdar också att forskningsproblemet ska styra metodvalet, det är viktigt att inte bara ta den metod som ”känns rätt” eller som behärskas utan att först bedömt lämpligheten.
4.2 Metodval
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner i förskolan. Vi intresserar oss för hur pedagoger upplever handledning med tonvikt på syfte och effekter i verksamheten. Eliasson (2006) menar att det är viktigt att få så många svar som möjligt samt fånga in alla grupper för att få möjlighet att se hur utbredda olika förhållande och attityder är bland de tillfrågade. Eftersom vi eftersträvar att se tendenser och eventuella samband mellan syfte och effekter anser vi
25
att en stor undersökningsgrupp är mest lämplig. Vi vill utifrån tidigare beskriven teoriram i relevans till våra frågeställningar undersöka hur väl dessa stämmer med de empiriska data vi samlar in. Detta angreppssätt kan sägas vara deduktivt. Enligt Bryman (2008) är ett deduktivt angreppssätt den huvudsakliga inriktningen när det gäller
kvantitativ forskning. Vi anser att en kvantitativ ansats är mest relevant i vår studie och använder oss av detta då studiens syfte och frågeställningar fokuserar på bredd snarare än djup.
När man vill nå fler människor än vad som är möjligt vid en intervju eller observation, skriver Stukát (2005) att användandet av frågeformulär kan vara den relevanta metoden. Vår ambition var just att nå och ta del av många röster och vi valde därför den form av kvantitativ metod som Bryman (2008) väljer att kalla en postenkätundersökning, vilket innebär enkät som delas ut i pappersform. Eliasson (2006) menar att den kvantitativa metoden för insamling av data inte endast är bra för att göra en undersökning i stora grupper utan även är fördelaktigt i efterarbetet som går relativt snabbt och kan förberedas till viss del.
Några av nackdelarna vi har övervägt med enkätstudien är;
Vi hade inte möjlighet att närvara under besvarandetillfället för att svara på informanternas undringar.
När enkäten besvarades och var inlämnad hade vi ingen möjlighet att ställa uppföljningsfrågor för att fördjupa svaren.
I dagens samhälle talas det också om en ”enkät-trötthet” vilken kan ha påverkat svarsfrekvensen.
Trots nackdelarna ansåg vi att fördelarna med en enkätstudie övervägde. Med tanke på tidsramen insåg vi snabbt att det inte fanns möjlighet att följa upp enkäten med
komplettarande samtal, intervjuer eller fokusgrupper.
4.3 Undersökningsgrupp
I den organisation vi genomförde undersökningen ingår 11 förskolor där samtliga deltog i studien. Förskoleområdet har tillsammans 47 avdelningar och ca 850 barn inskrivna. I runda tal arbetar 160 pedagoger i organisationen, utbildningsbakgrunden är till största
26
del förskollärare, lärare och barnskötare. Det finns även ett fåtal anställda i området utan utbildning. Förskolornas ledning består av sex förskolechefer varav en är förskolechef tillika områdeschef, vilket innebär att hon ansvar för en förskola samt har helhetsansvar och är chef över de andra förskolecheferna i området. Övriga förskolechefer ansvarar för två förskolor vardera med väldigt olika storlek och förutsättningar. Vi har låtit samtliga pedagoger i organisationen få möjlighet att delta i studien.
4.4 Genomförande
Vårt första steg var att få tillgång till många informanter, i detta fall pedagoger. Vi förankrade frågeställningarna och syftet med studien hos sex förskolechefer i ett förskoleområde. Förskolecheferna var villiga att låta informanterna använda arbetstid för att besvara enkäten (bilaga 2). Vi kom överens om att informanterna skulle få 15 minuter vid en kvällskonferens där de alla var samlade. Eliasson (2006) anser det vara en god idé att använda sådana tillfällen för att samla in så många svar som möjligt. Missivet (bilaga 1) skickades i god tid ut till informanterna på deras gemensamma plattform, vilken de har god kännedom om, och vars innehåll de ofta uppdaterar sig om. Plattformen är internetbaserad och ligger på förskoleområdets kommunikationsplats. 4.4.1 Enkätens utformning
Efter en del svårigheter med att hitta ett enkätprogram som fungerade, kom vi igång med att göra ett utkast till enkätfrågor i enkätprogrammet Artologik. Det var viktigt att frågorna skulle kunna behandlas i SPSS. Vi brottades med problematiken att på förhand kategorisera påståenden att ta ställning till eller att ge informanterna öppna frågor. I den metodlitteratur vi läst fann vi ingen tröst. Där presenteras fördelar och nackdelar kring båda tillvägagångssätten (Bryman, 2008). Vi var tvungna att reflektera lite till över frågeställningarna. Efter diskussioner kom vi fram till att i denna studie mestadels inta ett deduktivt arbetssätt, där vi utifrån valda teorier är intresserade av att se om det finns samband och tendenser som stödjer eller förkastar dessa. Med tanke på detta bestämdes att vi fick bäst möjligheter att få kunskaper kring frågeställningar genom att själva formulera påståenden. Som inspiration för våra enkätfrågor har vi använt Åbergs (2009) inledande enkät som handlar om olika typer av handledning, samtalets innehåll och skolledarnas uppfattning om handledningens värde. Vi fann Åbergs svarsalternativ
27
användbara till vissa frågor men omarbetade dem så att det passade vårt syfte. Frågeställningarna utformades så att vi skulle kunna pröva eventuella samband eller tendenser mellan frågorna. Vi valde att forma merparten av frågorna till påståenden att ta ställning till, för att öka möjligheterna att få användbara svar, men också för att öka svarsfrekvensen hos informanterna. Eliasson (2006) och Bryman (2008) anser att det generellt finns en större svarsfrekvens i denna typ av frågor eftersom det ofta är lättare och mindre tidskrävande för informanten. För att ta reda på i vilken utsträckning
informanten ansåg att svarsalternativet stämde överens med deras upplevelse använde vi en typ av Likertskala. Viggosón (2012) menar att det är vanligast med fem eller sju alternativ. Vi valde tre alternativ (instämmer helt, instämmer delvis, instämmer inte alls), för att insamlad data på bästa sätt skulle kunna bearbetas i SPSS, men även för att minimera för stor spridning bland svaren, vilket skulle kunna försvåra vår ambition att se tendenser och samband. Det gavs även utrymme för en del kommentarer och enkäten avslutades med en öppen fråga. Syftet med detta var att ge informanterna en möjlighet att uttrycka andra åsikter än vad som framkommit i svarsalternativen men även för att göra resultatet mer levande. Enkätens påståenden utformades och anpassades även efter vår studies frågeställningar genom att tematiseras enligt förväntningar/föreställningar, tillgång, motiv/syfte och resultat/effekter. Frågorna har bearbetats i flera omgångar med hjälp av vår handledare och med hjälp av den litteratur vi har haft till hjälp, mestadels Eliasson (2006) och Bryman (2008). När vi kände oss nöjda med enkätens
frågställningar och utformning var det dags för pilotstudien, (enkäten ses i bilaga 2). 4.4.2 Pilotstudien
Bryman (2008) menar att pilotstudier är särskilt viktiga vid enkätundersökningar eftersom det inte finns någon intervjuare närvarande som kan hantera eventuella oklarheter. Pilotstudien gjordes utanför vår undersökningsgrupp. Fem pedagoger ombads granska frågeställningarna och utformningen på enkäten, även tidsåtgång testades. Efter de kommentarer vi fick i pilotstudien, valde vi att förtydliga
frågeställningarna i fråga 10 och 12 genom att ändra ordval. Vi valde även att bredda ett av påståendena i fråga 4 för att öka möjligheten att ta ställning. Tiden vi uppskattade att det skulle ta för att besvara enkäten visade sig räcka i gott mått. En av deltagarna gav uttryck för enkät som ett trubbigt verktyg och hade gärna sett möjligheten att få uttrycka
28
sig i en intervju också. Denna synpunkt diskuteras även i metodval och etiska övervägande.
4.4.3 Datainsamling
För säkerhets skull bad vi förskolecheferna att läsa upp missivet (bilaga1) för informanterna innan de delade ut enkäten. Enkäten (bilaga2) valde vi som tidigare nämnts, att skriva ut och dela ut i pappersformat. Detta gjordes för att alla informanter samtidigt skulle kunna besvara enkäten. Vincenti Malmgren (2012) menar att det kan vara mer lättarbetat och grund för färre felkällor, vid inmatning av data i SPSS, om datan finns på papper istället för att ha den digitalt. Därefter samlade förskolecheferna in datan och överlämnade den till oss. De som inte var närvarande vid svarstillfället fick möjlighet att besvara enkäten i efterhand (även det på arbetstid). Sammantaget fick vi 143 enkäter besvarade av 160 utdelade vilket ger en svarsfrekvens på 89 %. Trost (2007) menar att en förväntad svarsfrekvens under 1990-talet låg på 50-75%. I förhållande till detta är svarsfrekvensen hög och tillfredställande i denna studie. Det externa bortfallet berodde på sjukdom eller ledighet. Alla som var närvarande vid datainsamlingstillfällena valde att delta i enkäten dock kan vi se ett internt mindre bortfall i form av att informanten inte besvarat alla frågeställningarna.
4.5 Bearbetning och analys
SPSS är ett av de mest använda programmen för att analysera kvantitativa
samhällsvetenskapliga data, enligt Eliasson (2006). SPSS står för Statistical Package for the Social Sciences. Det är också det program, version 21, vi har valt för
databearbetning. Vi har haft stor hjälp av Wahlgrens (2008) handbok när vi arbetat i SPSS. Kodning av frågeställningar och svarsalternativ till numerisk data är en
förutsättning för att använda SPSS som program. Det var där vi började efter att ha fått tillgång till de besvarade enkäterna. Vi har båda varit delaktiga i inmatning av data, den ena har läst datan och den andre har matat in datan i SPSS. Detta för att minimera riskerna med eventuella felaktiga inmatningar. Mestadels av datan är av ordinalskaletyp (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003). Vi har intresserat oss för att räkna på datan på olika sätt för att möta våra preciserade frågeställningar och teorival. Detta främst genom att försöka hitta och titta på olika samband, likheter och positiva effekter men också för att hitta eventuella negativa samband och effekter med handledning. När det gäller
29
sambandsberäkningar har vi använt oss av spearmans rangkorrelation. Detta beräkningssätt kräver endast ordinaldata (Wahlgren, 2008). Stukát (2005) höjer varningens pekfinger just när det gäller att tolka korrelationer. En korrelation innebär inte tvunget en kausalitet (orsakssammanhang) utan bör också diskuteras utifrån att en tredje bakomliggande faktor spelar roll för resultatet. Stukát (2005) menar vidare, att ett sambands styrka måste bedömas från fall till fall och utifrån de förväntningar man har. Vi har dock valt att följa de riktlinjer Stukát (2005) ändå ger. Vi har tematiserat
resultaten och varit intresserade av samband och tendenser i empiriska data. De svar och kommentarer vi har fått på de öppna frågorna har vi bearbetat som helhet med de andra frågorna. Vi har läst dem som förklaringar eller uttryck för sådant som stödjer våra resultat men också utifrån att de avviker eller ger ett djup till förståelse av resultaten.
4.6 Reliabilitet
Stukát (2005) poängterar att reliabiliteten i en studie är en nödvändig förutsättning för validitet. Vi började därför granska reliabiliteten i studien. Eliasson (2006) påpekar att reliabilitet kort och gott är hur pålitlig studien är. Det handlar också om att samma metod ska kunna användas av olika forskare med samma resultat (Thurén, 2010). Eliasson (2006) anser att reliabiliteten bestäms av hur mätningarna utförs och hur noggrant de bearbetas, vilket även Bryman (2008) framhåller. Genom att vi har använt oss av påståenden som informanten tagit ställning till, menar vi att sannolikheten ökar för att informanten ger samma svar vid ett annat tillfälle (i jämförelse med öppna frågor). Att vi genomfört en pilotstudie och dragit nytta av de lärdomar vi gjorde där bidrar också till att säkerhetsställa tillfredställande hög reliabilitet. Eliasson (2006) ser noggrannhet vid databearbetningen som en förutsättning för hög reliabilitet och validitet, därför anser vi att genomförandet styrker reliabiliteten.
4.7 Validitet
Validitet beror på hur väl man mäter det man avser att mäta (Stukát, 2005) eller som Bryman (2008) uttrycker det, om man undersöker det som ska undersökas. Kvale & Brinkmann (2009) hävdar att validiteten är beroende av frågornas utformning, vilket vi anser vara naturligt. Vi har haft studiens syfte och frågeställningar i åtanke när
30
anser vi oss säkerhetsställa att svaren bidrar till studiens syfte. Beaktas bör att vi med dessa påståenden kan ha missat svarsalternativ och ha påverkat informanterna att tänka i en viss riktning. Pilotstudien menar vi kan anses som en garant för att enkäten utformats så att frågeställningarna var begripliga för informanten.
4.8 Generaliserbarhet
Generaliserbarhet handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer eller fall som inte ingått i studien (Thornberg & Fejes, 2009). Denna studie är utförd i ett område som kan ses som representativt för stora delar av Malmö, vad gäller socioekonomiska förutsättningar och mångfald. Dock har inte urvalet av pedagoger varit slumpmässigt. Pedagogerna inom det valda område svarar utifrån kontext, struktur och kultur som präglar just detta område. Vi vet inte vilken påverkan detta har haft på studiens resultat. Studien utgår från ett relativt stort insamlat material med160 utdelade enkäter och en svarsfrekvens på 89 %. Detta talar för att slutsatser kring hur förskolans pedagoger upplever specialpedagogisk handledning, ändå kan dras.
4.9 Etiska övervägande
Vi har beaktat Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer genom hela vår studie. Vidare också följt kraven som handlar om information, samtycke,
konfidentialitet och nyttjande. 4.9.1 Informationskravet
Vi har i första hand informerat förskolecheferna kring studiens syfte. I missivet (bilaga1) informerades pedagogerna om studiens syfte och om hur informantens deltagande gick till. Informanterna fick tillgång till informationen i god tid och gavs även möjlighet att ställa frågor till både oss och vår handledare. Vi angav våra
mailadresser för att underlätta denna kontakt, då vi tror att det är lättare att skicka iväg ett mail än att ringa. Dock har ingen av informanterna hört av sig med undringar. 4.9.2 Samtyckeskravet
Först och främst fick samtycke inhämtas från förskolecheferna för att deras pedagoger skulle kunna besvara enkäten på arbetstid. I missivet (bilaga 1) angav vi att informanten har rätt att tacka nej till deltagande i studien. Vi ansåg att det var viktigt att skriva ut att
31
informanten kunde tacka nej utan några konsekvenser eftersom det handlade om arbetstid som så att säga ”skänkts” av förskolecheferna för detta ändamål. 4.9.3 Konfidentialitetskravet
I missivet (bilaga1) angavs också att enkäterna besvaras anonymt samt att inga förskolor eller enskilda personer kommer att identifieras. Eftersom förskolan är en kvinnodominerad arbetsplats har vi valt att inte ta med bakgrundsfråga kring könstillhörighet. Det skulle annars ha varit lätt att identifiera de män som besvarat enkäten. Enkäterna förvarades så att inga obehöriga hade tillgång till dem.
4.9.4 Nyttjandekravet
Enkäterna behandlades under den tid vår studie krävde det och behandlades endast av oss och i samråd med vår handledare. När studien var godkänd förstördes enkäterna. 4.9.5 Övriga etiska övervägande
En stor och viktig del i våra etiska övervägande var också det faktum att studien utfördes i ett område där en av oss arbetar. Det berörde i första hand två förskolor som ingår i studien. I samråd med handledaren ansåg vi att studien (med tanke på syfte, genomförande och karaktär av enkätfrågorna) ändå kunde genomföras utan särskild påverkan av resultatet.
I missivet (bilaga 1) följdes den rekommendation de forskningsetiska principerna ger om att låta informanterna få veta att de kommer att få ta del av studien och dess resultat. Eftersom informanterna gavs möjlighet att kommentera någon fråga och svara på en öppen fråga togs det hänsyn till hur detta redovisades i studien. Vi valde att ta bort stavfel och grammatiska fel men inte påverkat innehållet. Däremot har vi i något fall använt utdrag från kommentarer och svar, istället för att återgivit det i full text. Statistisk kan presenteras på många sätt. Stukát (2005) menar att det finns en misstro mot statistik inom humanvetenskap. Det är också relativt få avhandlingar och studier som vi själva har sökt efter, som utgår från en renodlad kvantitativ ansats. Vi har ansträngt oss för att göra vår studie så genomskinlig som möjligt för att öka trovärdigheten i vårt tillvägagångssätt och de resultat som presenteras.
32
5 Resultat och analys
I detta kapitel redovisas studiens resultat och våra tolkningar av dessa. Vi vill påminna om att det vi i enkäten benämner som ”resultat av handledning” kommer vi i detta kapitel kalla effekt. Inledningsvis presenteras en bild av förskoleområdets bakgrund utifrån empirin. Enkätens svarsalternativ har mestadels bestått av ”instämmer helt”, ”instämmer delvis” och ”instämmer inte alls”. I våra beräkningar av resultatet har vi valt att endast räkna på svarsalternativet ”instämmer helt” där detta svarsalternativ varit möjligt. Detta för att säkerställa att informanten verkligen instämmer helt i påståendet. Svarsalternativet ”instämmer inte alls” har så pass låg svarsfrekvens att vi valt bort detta eftersom underlaget blir för litet för att analyseras. Vi utgår från våra frågeställningar när resultatet presenteras. Resultatet av varje frågeställning avslutas med en analys. Studiens generaliserbarhet (det vill säga hur studiens resultat kan överföras på förskoleområde som inte ingått i studien) och övriga resultat kan ses i ljuset av den bakgrund vi beskriver i 5.1.
5.1 Bakgrund
Studiens resultat baseras på data från 143 besvarade enkäter, vilket innebär en svarsfrekvens på 89 %. Pedagogernas utbildningsbakgrund är jämnt fördelad mellan förskollärare och barnskötare, och ca 10 % har annan utbildning. Åldersspannet är jämnt fördelat i åldersgrupperna 35 år och yngre, 36-50 år och äldre än 50 år. Mer än hälften av pedagogerna har varit yrkesverksamma i mer än 10 år. 9 av 10 pedagoger anger att de har deltagit i special-pedagogisk handledning och den vanligaste formen var
grupphandledning. Ca 91 % av pedagogerna skulle tacka ja till handledning om de blivit erbjudna.
33
Upplevelsen av tillgång till handledning är överlag hög (se nedanstående figur).
Figur 1. Tillgång till handledning. Procent.
Resultatet visar att 8 av 10 pedagoger upplever att de arbetar i ett område där handledning förekommer och nästan lika många upplever att förskolechefen ger utrymme för handledning. Närmre 70 % av pedagogerna upplever att det finns rutiner kring ansökan om handledning. Tillgången till handledning vid behov visar på lägst resultat med 6 av 10 som instämmer helt.
5.2 Pedagogers föreställningar om handledning i relation till dess
effekter
Denna frågeställning besvarar vi genom att först visa resultatet över pedagogernas föreställningar kring handledning. Därefter kopplas föreställningarna till effekterna av handledning. 0 20 40 60 80 100
Arbetar i ett område där handledning
förekommer
Jag har tillgång till handledning vid
behov
Det finns rutiner kring ansökan till handledning
Förskolechefer ger utrymme för handledning
34
Vi har tematiserat effekterna av handledning på följande vis: Tema verksamhet:
Jag är mer beredd och flexibel att förändra verksamheten Medvetenheten om förskolans pedagogik har utvecklats Jag är mer insatt i läroplan och styrdokumentsfrågor
Tema professionella rollen:
Jag känner mig säkrare att möta varje enskilt barn Jag är säkrare i min professionella roll
Samarbete med vårdnadshavare har utvecklats
Tema arbetsklimat:
Relationer och samarbete i personalgruppen har utvecklats
Förståelsen för etik och värdegrundfrågor har ökat
Föreställningen att förskolechefer har en förståelse för handledning har vi valt att inte tematisera, då vi anser att den inte kan mätas med enskilda resultat utan är ett
övergripande resultat.
Sammanfattningsvis instämmer pedagogerna helt i hög grad med de föreställningar som redovisas nedan.
Figur 2. Pedagogerna som instämmer helt i ovan angivna föreställningar. Procent.
65 70 75 80 85 Handledning är ett verktyg för att utveckla förskolans verksamhet Handledning utvecklar min professionella roll Handledning utvecklar arbetsklimatet Förskolechefer har förståelse för handledning Verktyg för att utveckla
förskolans verksamhet
Utvecklar min professionella roll
35
Resultatet visar att fler än 80 % av pedagogerna upplever att handledning är ett verktyg för att utveckla förskolans verksamhet. 8 av 10 pedagoger anser att handledning
utvecklar deras professionella roll och att förskolechefer har förståelse för handledning. Att handledning utvecklar arbetsklimatet är en föreställning som något färre instämmer i (ca 71 %).
Nedan redovisas föreställningarna kopplade till effekten av handledning enligt tematisering.
Figur3. Tema verksamhet. Procent.
Resultatet visar att endast hälften eller färre av de som haft föreställningen om att handledningen skulle förändra verksamheten, upplever att handledningen har gett effekt. Lägst effekt ger läroplan och styrdokumentsfrågor med 36 %. Flest pedagoger anger att de är mer beredda och flexibla att förändra verksamheten, 52 %, efter handledning.
Pedagogers röster om tema verksamhet:
/.../jag ser handledning som ett verktyg att driva processer framåt /…/
/.../ handledning är en möjlighet till gemensamt förhållningssätt och få tid att tillsammans komma fram till hur vi vill att vår verksamhet ska vara och fungera /…/
0 10 20 30 40 50 60
Jag är mer beredd och flexibel att förändra verksamheten som helhet
Min medvetenhet om förskolans pedagogik har utvecklats
Jag är mer insatt i läroplan och styrdokumentsfrågor
36 Figur 4. Tema professionella rollen. Procent.
Resultatet visar att ca 65 % av pedagogerna upplever sig säkrare att möta varje enskilt barn och att de blivit säkrare i sin professionella roll. Hälften av pedagogerna upplever att samarbetet med vårdnadshavare har utvecklats.
Pedagogers röster om tema professionella rollen:
/…/ man blir mer medveten och säkrare i sin yrkesroll /…/
/…/ handledning är en hjälp i hur enskilda barn kan stödjas i sin utveckling, jag kan se situationer genom andra ögon och jag har fått mycket stöd och uppmuntran /…/
Figur 5. Tema arbetsklimat. Procent.
0 10 20 30 40 50 60 70
Jag känner mig säkrare att möta varje enskilt barn
Jag är säkrare i min professionella roll Samarbetet med
vårdnadshavare har utvecklats
0 10 20 30 40 50 60 70
Att relationer och samarbete i personalgruppen har utvecklats Förståelsen för etik och värdegrund har ökat
37
Etik och värdegrundfrågor kopplas i relativt liten utsträckning, 42 %, till föreställningen om att handledning ska utveckla arbetsklimatet. 58 % av pedagogerna upplever att relationer och samarbete i personalgruppen har utvecklats.
Pedagogers röster om tema arbetsklimat:
/…/ jag får hjälp att förstå och får ett bättre förhållningssätt både för barn och vuxna /…/
/…/ handledningen rensar luft-öppnar upp /…/
5.2.1 Analys
Övervägande delen av pedagogerna har mycket positiva föreställningar om handledning och dess effekt. Dock visar studien att föreställningarna om vad handledningen ska ge för effekt är högre än den effekt pedagogerna upplever att den har gett.
En pedagog utrycker det så här:/…/ alla säger inte sitt utan fortsätter utanför forumet med sitt eventuellt negativa beteende. /…/ /…/ alla som deltar ser inte möjligheterna med handledning och därmed till synes inte heller vill förändra /…/ /…/ vissa har svårt för att öppna upp sig inför gruppen /…/
Trots att vi inte vet vilka teorier som ligger bakom den handledning pedagogerna
deltagit i, är det överraskande att föreställningen ”handledning utvecklar arbetsklimatet” fick lägst svarsprocent, då handledning som tar sin utgångspunkt i systemteori ofta betonar förståelsen av hur relationer påverkar kvalitén i yrkesutövningen (Gjems 1997). Att pedagogerna har positiva föreställningar om handledning, stämmer överens med tidigare forskning som visar att handledning ofta jämställs och pratas om med positiva förtecken (bland andra, Hammarström-Lewenhagen, 2006). Det kan vara så att
handledning talas om i goda ordalag i samhället generellt och i den kultur som finns i detta förskolemråde. Öquist (2008), framhåller att informella grupper eller nätverk och den enskildes önskan att tillhöra denna grupp har stor betydelse för åsiktsbildning. Pedagogernas föreställningar kan på sikt bli väldigt lika varandra eftersom gruppens påverkan är stor och att pedagogerna på förskolan arbetar mycket nära varandra i arbetslaget, uppfattar vi kan förstärka detta. Det som förvånar oss är att de upplevda effekterna i så pass liten grad överensstämmer med de positiva föreställningarna. Effekten av handledning diskuteras inte lika flitigt i massmedia, litteratur och forskning (Bladini 2004; Åberg 2009). Våra tankar och erfarenheter om detta är att effekten av
38
handledningen inte heller diskuteras så ofta bland pedagogerna i förskolan. Det kan vara så att effekten av handledning inte lyfts fram och blir tydliga för pedagogerna. En annan tanke är att upplevelsen av effekten faktiskt inte är bättre än studien påvisar.
En av pedagogerna uttrycker sig på följande sätt: ” Ibland upplever jag frustration över att inte få tillräckligt med ”nya ingångar” utan endast att jag får…ni gör rätt fortsätt bara…” Detta tolkar vi som lärande 1, vi lär oss i en given kontext och blir skickligare på samma sak (Bateson, 1972). Detta kan också ses ur ett systemteoretiskt perspektiv och en förändring av första ordningen där problem försöker lösas på liknande sätt. En verklig förändring uteblir men pedagogerna blir skickligare på att använda de redskap de redan har, alltså sker endast en förbättring. Crafton & Kaisers (2011) studie visar att lärare behöver ”spaces of liberty” för att ett meningsfullt lärande ska uppstå. Vår studie visar att pedagoger saknar tid och utrymme för detta, som en pedagog uttrycker ” det som mest är ett problem är tiden, att få tid för reflektion”. En möjlighet kan vara att effekten av handledningen hade blivit bättre om pedagogerna getts mer tid och utrymme för reflektion av handledningen.
5.3 Handledningens motiv i relation till dess effekter
Denna frågeställning besvarar vi genom att först visa resultat på de fyra vanligaste motiven jämfört med de fyra vanligaste effekterna. Därefter redovisas sambanden mellan motiv för handledning och effekter av handledning.
39
Figur 6. De fyra vanligast förekommande motiven och effekterna. Procent.
Av figur 6 framgår att pedagogerna upplever att stöd och förhållningssätt till varje enskilt barn är det vanligaste motivet till handledning. Det är också där pedagogerna upplever att handledningen ger störst effekt. När det gäller relationer och samarbete i personalgruppen anger ungefär lika många pedagoger detta som både motiv och effekt. 6 av 10 pedagoger upplever att den professionella rollen har utvecklats efter
handledning. Dock anges detta inte alls i samma utsträckning som ett motiv för
handledning. Mellan 45-50% instämmer i att verksamheten som helhet ligger till grund både som motiv för handledning och effekt av handledning. Beräkningar visar också att det är endast 8 % eller mindre som inte instämmer alls i dessa fyra påståenden, d.v.s. pedagoger som inte alls instämmer i att dessa fyra vanligaste påståendena skulle vara motiv för eller ge den effekt av handledningen.
Vi intresserar oss vidare för om det finns överensstämmelser mellan hur pedagogerna har svarat i påståendena kring motiv och hur de svarat i effektdelen. För att beräkna detta har vi jämfört varje motiv med de effekter av handledning som finns kopplat till motivet. 0 10 20 30 40 50 60 70 Stöd och förhållningssätt till
varje enskilt barn
Relationer och samarbete i personalgruppen
Professionella rollen Verksamheten som helhet
Motiv Effekt
40
För att tolka värdet av korrelationskoefficienten har vi använt oss av de riktlinjer för samband som Stukát (2005) anger:
0,00-0,25 Inget eller mycket svagt samband 0,26–0,50 Ganska svagt samband
0,51–0,75 Ganska starkt samband 0,76–1,00 Mycket starkt samband
Tabell 1. Samband mellan motivet ”Stöd och förhållningssätt till varje enskilt barn” och effekten ”Jag känner mig säkrare att möta varje enskilt barn”.
Stöd och förhållningssätt till
varje enskilt barn
Jag känner mig säkrare att möta varje enskilt barn
Spearman's rho
Stöd och förhållningssätt till varje enskilt barn
Correlation
Coefficient 1,000 ,517
**
Sig. (2-tailed) . ,000
N 130 127
Jag känner mig säkrare att möta varje enskilt barn
Correlation Coefficient ,517 ** 1,000 Sig. (2-tailed) ,000 . N 127 128
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Resultatet i tabell 1 visar att sambandet mellan motivet stöd och förhållningssätt till varje enskilt barn och effekten ”jag känner mig säkrare att möta varje enskilt barn” är ganska starkt med en signifikans på 0,517 på en 0,01 nivå (tvåstjärnig). Det betyder att flertalet av informanterna har svarat i samma instämmandegrad i både motiv och effekt, det vill säga har pedagogen svarat instämmer helt i motiv för handledning har
pedagogen även svarat instämmer helt i effekt av handledning. Har pedagogen svarat instämmer delvis i motivet, svarar pedagogen också instämmer delvis i effekten. Likadant i svaralternativet instämmer inte alls.
41 Tabell 2. Samband mellan motiv och effekter.
Motiv Effekter Samband
Stöd och förhållningssätt till varje enskilt barn.
Säkrare att möta varje enskilt barn. Ganska starkt
(0,517)
Relationer och samarbete i personalgrupper Relationer och samarbete i personalgruppen har utvecklats
Inget
(0,161)
Förskolans pedagogik Medvetenhet om förskolans
pedagogik har utvecklats
Ganska starkt (0,624)
Professionella rollen Säkrare i min professionella roll Ganska svagt
(0,399)
Verksamheten som helhet Mer beredd och flexibel att förändra verksamheten
Ganska svagt
(0,353)
Läroplan och styrdokumentsfrågor Mer insatt i läroplan och styrdokumentsfrågor
Ganska starkt (0,595)
Etik och värdegrundsfrågor Förståelsen får etik och värdegrundsfrågor har ökat
Ganska starkt (0,549)
Samarbete med vårdnadshavare Samarbete med vårdnadshavare har utvecklats
Ganska svagt
(0,504)
Tabell 2 visar att 4 av 8 samband mellan motiv och effekter är ganska starka. Detta säger dock inget om i vilken grad pedagogerna har instämt i påståendena, d.v.s. ett samband kan vara starkt även om pedagogen inte alls instämmer i påståendena. Ganska svaga eller inget samband återfinns i de motiv och effekter där pedagogen svarat instämmer helt/inte alls både vad gäller motiv och effekter.
42 5.3.1 Analys
Stöd och förhållningssätt till varje enskilt barn anges som både det vanligaste motivet och den vanligaste effekten. Dessutom är sambandet ganska starkt mellan detta motiv och denna effekt vilket innebär att flertalet pedagoger instämmer helt eller delvis i att detta är både ett motiv för och en effekt av handledning. Pedagogers röster: /…/ man kan få berätta om de problem man har med ett speciellt barn, att få råd om hur vi går vidare, testa dessa och ha specialpedagogen som bollplank./…/ Vad gäller förskolans pedagogik, läroplan och styrdokumentsfrågor och etik och värdegrundsfrågor återfinns dessa inte ibland de fyra vanligaste motiven eller effekterna av handledning. Dock finns det ganska starka samband mellan dessa motiv och effekter vilket innebär att flertalet pedagoger varken angett dessa som motiv eller effekt. Relationer och samarbetet i personalgruppen, den professionella rollen och verksamheten som helhet återfinns i de fyra vanligaste motiven och effekterna av handledning. Här är sambanden dock svaga, vilket innebär att det finns en andel svar där informanten inte besvarat motiv och effekt konsekvent. Exempelvis kan pedagogen ha svarat att den upplever att motivet för handledning har varit relationer och samarbete i personalgruppen men att handledning bara devis gett effekt. Pedagogers röster: /…/ det beror på vad det är för handledning man har haft behov av men oftast är det många omedvetna fördelar man får/…/ Studien visar att de motiv och effekter som är vanligast hittar vi inom områdena verksamhet, professionella rollen och arbetsklimat. Detta är jämförbart med Åbergs (2009) studie som visar att handledning inom skolan kan delas in i tre typer:
Den verksamhetsinriktade handledningen Den professionsutvecklande handledningen Den personalstödjande handledningen
Även Rönnermans (2000) studie som är genomförd i förskola, visar att handledning ger effekt i att utveckla sin yrkesroll och i verksamheten genom nya arbetssätt och ökade pedagogiska diskussioner. Däremot pekar inte Rönnermans studie på utveckling av arbetsklimat genom handledning vilket vi kan se i vårt resultat.
