Institutionen för Individ och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Samstämmighet mellan tolkning av
kursplanemål, bedömning och
undervisning i Historia
"Man får ju ha fingertoppskänsla"
Alignment regarding the interpretation of goals in the syllabus,
assessment and teaching in History
"One has to have a feeling for it"
Kalle Hansson
Gymnasielärarexamen, 270 högskolepoäng Examinator: Marianne Sjöland 2017-06-01
2
Abstrakt
Det övergripande syftet är att genom lärarintervjuer analysera variationen av samstämmighet mellan kursmål för Historia 1b, undervisning och bedömningspraktik. Ett andra syfte är att med utgångspunkt i variationen av samstämmighet analysera och problematisera lärarnas historiedidaktiska val.
Min empiri bygger på kvalitativa halvstrukturerade intervjuer där jag använder begreppet samstämmighet eller alignment som ett analytiskt verktyg för relationen mellan intervjusvar, kursplanetext och undervisningens upplägg. I Näsström & Henriksson beskrivs de två oftast förekommande kvalitativa kategorier som används för att bedöma samstämmighet; innehåll och tankekomplexitet. Dessa kategorier baseras enligt författarna på nivå och
bedömningsfrågor. Rosenlund undersöker i sin licentiatavhandling två delar, kursplan och bedömningsmaterial. I detta arbete ställer jag intervjufrågor i avsikt att utreda hur lärarna går tillväga för att bedöma elevernas kompetenser. Lärarna ger i sina svar även exempel på vilket innehåll de använder sig av för att bedöma vilken nivå i målkriterierna som respektive elev uppnått. Jag får på så sätt, i enlighet med Biggs och Tang med tre delar, innehåll, undervisning och bedömning.
Utifrån ovanstående syften har följande frågeställningar formulerats:
1. Kan samstämmighet mellan kursmål, undervisning och bedömningspraktik identifieras?
2. Vilka historiedidaktiska val ger lärarna uttryck för och vilka konsekvenser har de för utvecklingen av de förmågor som skrivs fram i kursplanemålen?
3
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare professor Johan Lundin, som bidragit med uppmuntran och värdefulla synpunkter till mitt arbete. Jag vill också varmt tacka de lärare som deltagit i min undersökning. Sist men inte minst vill jag uppmärksamma Svante, som under många timmars arbete tålmodigt väntat på husses uppmärksamhet.
Malmö maj 2017 Kalle Hansson
4
Innehåll
Abstrakt ... 2
Förord ... 3
Inledning ... 5
Skolan i en politisk diskurs... 5
Erfarenheter från verksamhetsförlagd undervisning, VFU………7
Syfte och frågeställningar ... 9
Syfte ... 10
Studiens frågeställningar ... 11
Teoretiska och analytiska utgångspunkter ... 11
Litteraturöversikt och tidigare forskning ... 12
Varför bedömer man? Kulturarv, näringsliv och jämlikhet……….12
Samstämmighet mellan kursplaner, bedömning och undervisning………..13
Youth and History ... 16
Provöversikt och betygssystem………..16
Prov på nationell och internationell nivå………17
Nationella prov……….17
Historielärarnas prov – ett bedömningsstöd………18
Prov som styrmedel för lärande………19
Från absolut betygssättning via relativt- till mål- och kunskapsrelaterat betygssystem………19
Metod ... 20
Metodval ... 20
Urval ... 21
Intervjumiljöer, dokumentation och transkribering ... 22
Forskningsetiska principer ... 23
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 23
Resultat, analys och tolkning………25
Intervjusvar ... 25
Diskussion och slutsatser ... 33
Didaktiska överväganden………35
Betydelse för mitt framtida läraryrke... 37
5
Inledning
Under min tid som lärarstudent har jag varit med om skiftet mellan läroplaner och tagit del av den diskussion som förekommit i lärarlaget på min VFU-skola och som rört tolkningar av nya målformuleringar och bedömningskriterier. Detta har lett till ett intresse för olika perspektiv som kan ligga till grund för bedömning. I sammanhanget är det också relevant att reflektera över om och hur bedömningen kan få konsekvenser för historiedidaktiska överväganden. Målformuleringar och bedömning hänger samman med hur man politiskt och ideologiskt ser på undervisning och lärande. Målformuleringar och bedömningspraktik skiftar därför över tid. Därför gör jag i det följande först en kort översikt gällande skolan i en politisk diskurs.
Därefter lyfter jag problematik rörande bedömning som jag blev varse under min praktik.
Skolan i en politisk diskurs
Skolans kunskapsbedömningar är ett sätt att genomföra politisk styrning. Man kan också säga att bedömning och betygssättning används för att styra lärandet, disciplinera eleverna och som urvalsinstrument för vidare studier. I det följande ger jag i min genomgång exempel på hur olika perspektiv på bedömning har skiftat över tid från lärares frihet till att konstruera egna bedömningsformer som ligger nära undervisningen till prov att mäta nationella mål. Jag undersöker och diskuterar hur lärare tänker om val av undervisningsinnehåll, genomförande av undervisning och i slutändan hur de väljer att bedöma elevernas kunskaper.
Den koppling mellan val av bedömningsformer och pedagogiska/historiedidaktiska
överväganden som jag intresserar mig för i detta arbete belyses av Christian Lundahl (2006) i doktorsavhandlingen Viljan att veta vad andra vet: Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Lundahl diskuterar hur lärare å ena sidan själva sett på kunskapsbedömning och försökt utveckla den och å andra sidan hur man från politiskt håll velat kontrollera hur elevers kunskaper ska bedömas. Lundahl betraktar
kunskapsbedömningar ur flera perspektiv. När han ser dem ur ett läroplansteoretiskt perspektiv, så menar han att de tjänar som re/producenter av en särskild sorts kunskap som organiserar undervisningen och vad eleverna lär sig. Från 1940-talets enhetsskola och därefter grundskolan utvecklades nya bedömningstraditioner. Från att lärarna tidigare förlitat sig på egna subjektiva bedömningar fick man istället s.k. standardiserade vetenskapliga
6
bedömningstekniker. Det var tänkt att man genom att använda likvärdiga bedömningsformer skulle bli trovärdigare i vad man kommit fram till. Det man förlorade, skriver Lundahl, var att bedömningen då inte längre utvecklades nära den undervisning läraren själv bedrev. Lundahl drar slutsatsen att bedömningarna under tidigmodern tid styrdes av pedagogiska
överväganden och att de under modern tid alltmer utgått från politiska intressen.
Under senmodern tid, 1970–1980-talen uppstod en s.k. progressiv och kritisk pedagogisk rörelse inom skolans värld. Detta fick betydelse för hur man såg på bedömningar. Det fanns då en tidskrift med namnet Krut – Kritisk utbildningstidskrift. I denna publicerades artiklar där författarna var kritiska mot att staten skulle kontrollera vad man lärde sig och hur det skulle bedömas. Man ville vare sig ha betyg eller som det kallades då, centrala prov. Lundahl avslutar med perioden 1990–2006, där han beskriver hur i allt mindre grad lärarna själva fick styra över hur man skulle bedöma.
I Skolverket (2009) rapporteras att människor under början av 2000-talet alltmer såg på skolan som ett samhällsproblem. Ökad segregering har lett till försämrade kunskaper i flera ämnen och svårigheter med att göra korrekta bedömningar ledde till en ny skollag 2011, nya läro- och kursplaner och ett nytt betygssystem i försök att komma tillrätta med problemen. Med detta följde nya sätt att bedöma och betygsätta elevers ämneskunskaper.
År 2011 fick gymnasieskolan ny läroplan och nya kursplaner. Historieämnet är ett av gymnasieskolans kärnämnen. Just för historieämnet finns emellertid ännu inte, som för svenska, engelska och matematik, något nationellt kursprov att ge till eleverna. Kursproven i övriga kärnämnen är till för att stödja lärarna och underlätta en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper. Utan gemensamma kursprov blir det upp till varje lärare och ämneslag att själv på bästa sätt försöka förstå hur man kan mäta att målen uppnåtts och vilka
betygskriterier elevernas kunskaper bäst stämmer överens med. Ett sådant förfarande är förknippat med vissa problem. Det kan bli så att lärarlag väljer att testa precis det innehåll man undervisat om och använda sig av liknande metoder man använt sig av i undervisningen. Då är det lättare att få ett gott resultat jämfört med ett nationellt prov och användande av externa bedömare. Det sistnämnda skulle innebära likvärdighet och ökad rättssäkerhet med avseende på betygsättning.
7
Erfarenheter från verksamhetsförlagd undervisning, VFU
Vårterminen 2013 behandlades i kursen Historia A mellankrigstiden och andra världskriget under den verksamhetsförlagda tiden. Det var under denna tid mitt intresse för
bedömningsproblematik väcktes. Jag ger därför i det följande en kort bakgrund med återblick på den kurs jag undervisade i då och vilka frågor som väcktes i samband med att jag skulle bedöma. Min sista uppgift under denna vfu-period var att konstruera ett prov till elever i år tre, samhällsvetenskaplig linje. Dessa elever läste fortfarande efter Läroplan -94. Provet hade sin utgångspunkt i nedanstående kursplaneformulering om att undervisningen i historia ska leda till att:
eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia
används.
Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om
framtiden. (Skolverket, 1994)
Följande mål och betygskriterier för historia A-kursen fanns med tillsammans med uppgiftsformuleringen, för att eleverna tydligt skulle se vad som krävdes av dem.
• Eleven skall
känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen
• förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp • kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska
förändringsprocesser
• kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv
Om elever till exempel klarar att använda ”frekventa epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp”, och att sätta samman ”enskilda fenomen och fakta i det förflutna till helhetsbilder” kan man också diskutera betydelsen av. Vad menas med ”helhetsbild”? I kriterierna för godkänt ska man ”använda” begrepp och i kriteriet för mycket väl godkänd ska man ”utgå” ifrån dem. Vilken är skillnaden och var går gränsen mellan att använda och att utgå ifrån?
Precis som det tidigare självständiga arbetet hade visat, så fann jag det svårt att formulera provfrågorna så, att man med säkerhet kan säga att betygskriterierna för VG och MVG
8
uppnåtts. Vad innebär egentligen det kriterium som innebär att eleverna visar ”prov på kritisk hållning i ett resonemang om historiska problem”? Om de inte kan det, hur vet man då vad det beror på? Beror det på att den enskilde eleven inte har förstått eller beror det kanske på att läraren i själva undervisningen inte varit tillräckligt bra på att stimulera eleverna till att utveckla en ”kritisk hållning” och vad exakt innebär det att man kan sägas ha just en ”kritisk hållning”? Detta får vi inte svar på i kriterieformuleringarna.
I samband med arbetet med förra kursplanerna Läroplan för grundskolan 94, Lpo 94 och Läroplan för förskolan, L 94, så ändrades bedömningen av kunskaper. Mål och kriterier (se t.ex. bedömningskriterierna ovan) fick kvalitativa förtecken, vilket innebär att de kunskaper eleverna visar upp kan se ut och visas på varierade sätt.
Det är viktigt att det förs diskussioner om de lokala tolkningarna av kursplaner och betygskriterier mellan lärare i olika program, årskurser och skolor, både för att inspirera och lära av varandra och för att skapa likvärdiga förutsättningar för undervisningen och bedömningen av elever i skolan och i olika skolor. (Skolverket 2004, s. 19.)
Ovanstående innebär också att eleverna måste få tydlig information om och förstå vad som förväntas av dem, vad de ska bli bedömda på. Istället för de fyra ovanstående mål som eleverna skulle ha uppnått efter historia A-kursen, så gäller numera följande mål för kursen Historia 1b.
Undervisningen i ämnet historia ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: 1. Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika
tolkningar och perspektiv.
2. Förmåga att använda en historisk referensram för att förstå nutiden och för att ge perspektiv på framtiden.
3. Förmåga att använda olika historiska teorier och begrepp för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv. 4. Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och
presentera resultatet med varierande uttrycksformer.
5. Förmåga att undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang och under olika tidsperioder.
Ovan formulerade problematik med oklara bedömningskriterier och därmed risken för
olikvärdig bedömning har alltmer kommit att intressera mig. Även bedömningskriterierna för de fem förmågor som eleverna tänks utveckla i kursen Historia 1b innehåller tolkningsbara
9
formuleringar som t.ex. ”enkla resonemang”, ”viss säkerhet” samt
”göra välgrundade reflektioner”. Dylika formuleringar förtjänar ingående diskussion för att lärare dels sinsemellan ska kunna nå samstämmighet i sina bedömningar (Jönsson
&Thornberg 2014; Thornberg & Jönsson 2015) och dels för att samstämmighet mellan
kursplanemål, undervisning och bedömning ska uppnås. Jag har därför valt att fokusera frågor som kan ge svar på hur lärare utifrån kursplanemålen väljer vilket innehåll som ska avhandlas för att förmågorna ska utvecklas och hur de går tillväga för att bedöma om eleverna uppnått kursmålen. I sammanhanget lyfter jag även vilka konsekvenser olika historiedidaktiska val kan få.
Syfte och frågeställningar
Bedömning kan ges i två steg, formativ i process och summativ, d.v.s. slutbedömning om vad man uppnått inom ramen för kursen. Innan eleverna får kursbetyg kan läraren stödja
kunskapsutvecklingen genom formativ bedömning under arbetsprocessen. I Hansson (2012) diskuterar jag problemen med hur man kan veta att eleverna uppnår kursplanemålen i Historia A. Med utgångspunkt i en lärarintervju som genomfördes under VFU termin två
problematiserar jag ett svar som enligt läraren ska leda till att eleverna med utgångspunkt i kursplanemålen, ”fördjupar förståelsen för medeltidens människor och hur de tänkte”. Jag frågade mig i det arbetet vad det innebär att elever ”fördjupar sin förståelse”, då den aktuella undervisningen till stor del handlade om att förmedla fakta. När är en förståelse ”djup” och vad kännetecknar den då? Inom varje kurs finns idag ett antal liknande kunskapskriterier som läraren ska bedöma eleven efter.
Det finns anledning att fundera över de kunskapskrav som formulerats för Historia 1b, (se bilaga 1) där ”översiktlighet” är nyckelordet för förändringsprocesser på lägsta, E- nivån samt att man ska uppvisa ”viss säkerhet” med avseende på historiska begrepp och användning av källmaterial. På mellannivån C ska man bl.a. redogöra ”utförligt” och
fortfarande ”med viss säkerhet” använda historiska begrepp. Den elev som hoppas på högsta omdöme, A-nivå, ska ” utförligt och nyanserat redogöra för förändringsprocesser,
10
händelser och personer under olika tidsperioder samt för olika tolkningar av dem. Utöver detta ska de jämföra de olika tolkningarna, förorda en och motivera sitt val med ”nyanserade omdömen”.
I min läsning av kunskapskraven ser jag kunskaper om tidsperioder och förändringsprocesser som något som genomsyrar skrivningarna. Man ska med hjälp av dåtid förstå nutid och få perspektiv framåt. Att arbeta med tre tidsdimensioner i historieundervisningen gör vi för att stödja utvecklingen av elevernas historiemedvetande. Jensen (1997, s. 58) ifrågasätter möjligheten till god utveckling av historiemedvetande om man inskränker
historieundervisningen till något som har med dåtid att göra. Hartsmar (2001) skriver i sin doktorsavhandling att hennes erfarenheter av historieundervisning i grundskolan inte kan se särskilt mycket av de tre tidsdimensionerna då-nu-sen eller att elevers erfarenheter och förväntningar används för tolkning av vare sig historiska händelser eller utveckling över tid. ”Traditionell historieundervisning tycks istället stäva på genom seklerna med siktet inställt på insättning i minnesbanken.” (s. 83).
När vi från ett nutidsperspektiv ser bakåt är det för de flesta säkert självklart att tänka ”på sådant som hänt och vilka som levde”. Det är inte lika enkelt att blicka framåt, eftersom vi då till stor del hamnar i att spekulera. Vår framtid kommer dock ofrånkomligen att övergå till dåtid, när de människor som kommer efter oss, blickar tillbaka och försöker förstå vad som hände och varför och vad det var som drev oss. För att läraren på ett adekvat sätt ska kunna bedöma och eleven förstå på vilka grunder bedömningen av kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser etc. sker, så måste båda parter vara klara över hur kunskapskraven ska tolkas och användas. Jag vill därför argumentera för att formuleringar i bedömningskriterier på alla utbildningsnivåer förtjänar att ägnas särskild uppmärksamhet.
Genom att undersöka, analysera och problematisera hur lärare i kursen Historia 1b bedömer kvaliteten i enlighet med nedanstående kursmål, vill jag uppnå två syften med min
undersökning.
Syfte
Det övergripande syftet är att genom lärarintervjuer analysera variationen av samstämmighet mellan kursmål för Historia 1b, undervisning och bedömningspraktik. Ett andra syfte är att
11
med utgångspunkt i variationen av samstämmighet analysera och problematisera lärarnas historiedidaktiska val.
Studiens frågeställningar
1. Kan samstämmighet mellan kursmål, undervisning och bedömningspraktik identifieras?
2. Vilka historiedidaktiska val ger lärarna uttryck för och vilka konsekvenser har de för utvecklingen av de förmågor som skrivs fram i kursplanemålen?
Teoretiska och analytiska utgångspunkter
Rosenlunds licentiatavhandling (2011) och doktorsavhandling (2016) har för min analys av intervjusvaren inspirerat mig till att utifrån svaren på ovanstående frågeställningar använda mig av begreppet samstämmighet eller alignment (Biggs & Tang 2011; Näsström &
Henriksson 2008; Skolverket (u.å.). Skolutveckling/Överensstämmelsen mellan till exempel standarder och innehållet i prov), som ett analytiskt verktyg för relationen mellan
intervjusvaren, kursplanetexten och hur undervisningen läggs upp. Utöver analys och diskussion av samstämmighet är mitt bidrag med den här studien en diskussion av möjliga historiedidaktiska konsekvenser av samstämmighet eller bristen på densamma.
12
Litteraturöversikt och tidigare forskning
Återkommande visar litteraturen på risken för att proven i alltför hög grad styr det man ska lära sig och hur kunskapen ska se ut. Man inriktar därför undervisningen på att eleverna ska ”klara provet”. Både nationella och internationella rapporter visar på likriktning vid val av innehåll.Framträdande är också att dagens kunskaps- och målrelaterade betyg kräver tydliga
bedömningskriterier ofta uppställda i så kallade bedömningsmatriser med angivelser av olika nivåer. Som jag ovan, under syfte och frågeställningar, givit exempel på, så är
bedömningskriterierna emellanåt dessvärre svårtolkade. Bedömningsstöd har därför utvecklats för att hjälpa lärarna.
Det som blivit tydligt för mig under läsning av den litteratur jag redovisar här och analysen av intervjusvaren i min studie är dels att man inte problematiserar bedömningskriterierna i sig och dels att det finns en avsaknad av kopplingar till frågeställningar som har med den didaktiska vem-frågan, de lärande individernas skilda bakgrunder och erfarenheter, att göra och huruvida det kan och ha konsekvenser för hanteringen av innehållet i undervisningen och bedömning av deras kunskaper. Jag lyfter därför detta i min avslutande diskussion och i mina slutsatser.
Varför bedömer man? Kulturarv, näringsliv och jämlikhet
I Kunskapsbedömning – hur, vad och varför diskuterar Helena Korp (2003) varför man bedömer, hur det kan gå till, vad olika typer av prov tänks ge utslag på och vad detta har för inverkan på själva lärandet. Korp behandlar hur bedömning ändrat fokus från betyg och sortering inför att man söker sig vidare i nya utbildningar, till att man också vill ge eleverna stöd i deras kunskapsutveckling och ge lärarna hjälp att se om och hur de behöver utveckla sin undervisning. Prov som användning för urval till högre studier har stor betydelse för den studerandes framtid, skriver Korp. Det är då viktigt att de prov som ges ska vara likvärdiga så att det blir rättssäkert för de som ska använda betygen för att komma in på nya utbildningar.
13
Korp ser ett problem med prov och betyg för urval. Risken är att det:
medför en likriktning av undervisningen och en reproducerande inlärning hos eleverna med ett ytligt och okritiskt förhållningssätt till kunskap som resultat, och att det
dessutom missgynnar elever ur arbetarklassen och etniska minoriteter (ibland även det ena eller det andra könet). (Ibid. s 135)
Korp (ibid. s 136–142) visar, att utvecklingen av prov som visar kvalitet istället för kvantitet och där den som konstruerat provet är intresserad av teorier om lärande inte alls har samma utgångspunkt.
Tomas Englund (1996) belyser hur en del ser överförande av kulturarvet, så som det ofta förs fram i det politiska samtalet om skolan, som det viktigaste och därför ser enskilda
ämneskunskaper som viktigare än ämnesövergripande arbete. Prov som konstrueras för ett sådant ändamål ser då ut på annat sätt än om flera ämnen involveras.
Korp nämner också de som menar att utbildningen måste ligga nära vad näringslivet behöver och menar att prov som konstrueras för det tänks visa vad man kan och vilka egenskaper man har som framtida arbetstagare. I motsats till ett ”näringslivsperspektiv” så kan man också tala om ett ”jämlikhetsperspektiv”, där man tänker sig att man ska försöka underlätta för elever som inte kommer från akademikerfamiljer. Alla ska ha samma chans att tillgodogöra sig undervisningen och utveckla sina kunskaper.
Samstämmighet mellan kursplaner, bedömning och undervisning
Tidigare forskning om expertkonstruerad bedömning som t.ex. nationella och internationella prov eller lärarkonstruerade prov som verktyg för att se om elevers kunskaper möter
uppställda kursmål har för den här studien tjänat som inspiration för en diskussion om vilka konsekvenser bedömning kan få för historiedidaktiska överväganden i undervisningen. Näsström & Henriksson (2008, s. 672 ff) talar om olika kvalitativa kategorier för bedömning av samstämmighet; innehåll och tankekomplexitet. Kategorierna tar utgångspunkt i nivå och bedömningsfrågor. Biggs och Tang (2011, s. 52–53) förordar istället att man undersöker tre delar; innehåll, undervisning och bedömning för att utröna om samstämmighet råder.
14
Historiedidaktiska överväganden tar utgångspunkt i fyra nyckelord, vem (ska ta del av undervisningen), vad (innehåll), varför (ska vi behandla detta) och hur (undervisningens upplägg och genomförande).
I tidigare forskning som jag tagit del av diskuteras vad det egentligen är man bedömer och hur man med säkerhet kan bedöma och det finns studier som pekar på bristen av samstämmighet mellan det lärare säger sig bedöma och det de faktiskt bedömer. I dessa sammanhang lyfts innehållsfrågor och styrdokumenten legitimerar varför man bedömer just det man bedömer. I intervjustudier får lärare även belysa hur de arbetar med ett valt innehåll.
Rosenlund (2011) har skrivit en licentiatavhandling där han undersöker vilka verktyg eleverna ska tillägna sig för att ta till sig historien. Han jämför lärares skriftliga instruktioner till
eleverna i form av prov och uppgifter gällande kursen Historia A och deras samstämmighet med kursplanen. Fem lärare intervjuas och när deras svar läggs samman till den övriga undersökningen visar det på en låg samstämmighet mellan lärares skriftliga instruktioner och kursplanen för Historia A. Rosenlund (2011) undersöker i likhet med det Näsström &
Henriksson lyfter, två delar, för att se om samstämmighet uppnås, kursplan och bedömningsmaterial (s. 47–48).
Det huvudsakliga syftet med studien är att undersöka vilka ”förmågor” samhället vill att eleverna ska utveckla för att kritiskt kunna möta historia. Rosenlund undersöker vad som utmärker den typ av historia som eleverna ska tillägna sig men även vilken syn de fem lärarna har på historieämnet och hur lärarna bedömer elevernas historiekunskaper.
Studien har 3 frågeställningar:
• I vilken utsträckning kan kursplanen för historia A användas för att utveckla elevernas förmåga att hantera historisk information?
• Vilken är graden av samstämmighet mellan lärarnas bedömningar och kursplanen? • Hur kan graden av samstämmighet karaktäriseras och förklaras?
En dyster bild tonar fram gällande samstämmighet mellan lärarnas konstruktion av historieämnet i gymnasieskolan och kursplanen. Resultatet visar endast 29 procent
samstämmighet. Även om lärarnas intentioner varit att ”testa” eleverna ”på ett djupare plan” så visar det sig oftast handla om ”minneskunskap”.
15
aspekter på historieundervisning i teorin jämfört med exempel på hur den kan te sig i praktiken. I kursplaner för historia lyfts tre aspekter på historieundervisning: betydelsen av historiskt innehåll, tidsorientering samt metoder, medan de undervisningsexempel som ges från fältet visar att historielärarna nästan uteslutande väljer att fokusera det historiska innehållet.
Syftet med studien är tvåfaldigt. Rosenlund vill dels undersöka vad som karaktäriserar det historieämne som studiens gymnasieelever får ta del av. Karaktäristiken omfattar både det som föreskrivs i kursplanen med de tre aspekterna som nämns ovan och det som väljs ut av lärarna för bedömning av elevernas kunskaper. Utöver karaktäristiken av historieämnet intresserar sig forskaren för vilka strategier eleverna använder i arbetet.
Studiens frågeställningar är fyra. Dessa rör vad som karaktäriserar ämnet genom
kursplaneskrivningarna, vilken karaktär som synliggörs genom lärarnas bedömningar, hur man kan förstå likheter och skillnader mellan det som framkommer i kursplaneformuleringar jämfört med lärarnas bedömningar och till sist hur elevernas strategier för att hantera de tre aspekterna historiskt innehåll, historisk metod och tidsorientering ser ut. För min studie är just frågan om hur man kan förstå likheter och skillnader mellan det som framkommer i
kursplaneformuleringar jämfört med lärarnas bedömningar av intresse.
Olika metoder används för att besvara studiens forskningsfrågor. För att svara på frågan om vad som karaktäriserar ämnet i kursplaner använder Rosenlund det man kallar närläsning av kursplanerna från 1994 och 2011. Anledningen till att två kursplaner används är att studien genomförs under den tid som båda är aktuella.
När det gäller likheter och skillnader mellan kursplanerna från 1994 och 2011, så anför Rosenlund att man i båda kursplanerna, om än något mer i 1994 års plan, finner att eleverna ska arbeta med tidsdimensioner och kunna se beröringspunkter mellan tidsdimensionerna då-nu-sen. Historisk metod finns med i båda kursplanerna men i den tidigare kursplanen lyfts metod endast till liten del, jämfört med arbete med tidsdimensioner. Det omvända förhållandet råder i kursplanen för 2011. I 1994 års version betonas källkritik och Rosenlund lyfter fram att just källorna är av stor betydelse för hur historiekunskap konstrueras.
Medan kursplanen för 1994 inte specificerade vare sig historiskt innehåll, namn eller händelser, så talar man i kursplan 2011 om kärninnehåll, alltså vilket innehåll som måste behandlas. Detta betyder att det tidigare var upp till den enskilde läraren att välja innehåll, medan man i enlighet med den senare kursplanen måste förhålla sig till ett angivet innehåll.
16
Rosenlund tolkar de kriterier som formulerats för historieämnet som att det på de lägre nivåerna handlar om att reflektera över dåtiden, medan det på de högre nivåerna finns ett uttryckt krav på tolkningsförmåga. Han återkommer i sina slutsatser till de olika aspekterna på historieundervisning: betydelsen av historiskt innehåll, tidsorientering samt metoder.
Resultaten från forskarens studie av lärarnas egna bedömningar, sammanlagt 940 frågor, visar att merparten frågor, 93 procent, rör historiskt innehåll.
Medan kursplanerna för historia betonar tre aspekter på historieundervisning: betydelsen av historiskt innehåll, tidsorientering och metoder, så kunde Rosenlund (2011och 2016) visa att det framförallt var minneskunskaper rörande innehållet som bedömdes.
Youth and History
Youth and History (1997) är en stor europeisk jämförande studie som genomfördes 1995. De ansvariga forskarna ville undersöka vilka resultat historieundervisning faktiskt ger. Cirka 31,000 elever i 27 länder fick under två provtimmar besvara 48 flervalsfrågor. Tjugo år har förflutet sedan studien rapporterades (1997) och presenterade ett övergripande resultat som pekade ut, att trots att historieundervisning fortfarande i huvudsak tycktes betraktas som traditionell överföring av fakta, så imponerade inte resultaten gällande elevernas
historiekunskaper. När man jämförde lärarsvar om undervisningens innehåll och uppläggning med elevsvar, såg man en diskrepans mellan lärar- och elevsvar. När lärarna menade att de behandlat ett visst innehåll, så kunde eleverna svara att de inte tagit del av undervisning om detsamma. Youth and History projektet får en uppföljning sommaren 2017, då 1000
europeiska elever kommer att besvara en ny undersökning. Man kunde också visa att undervisning i historia lade fokus på dåtid. Detta stämmer överens med resultaten i en doktorsavhandling genomförd på lokal nivå, Hartsmar (2001) och understödjer inte utvecklingen av historiemedvetande, för vilket arbete med tre tidsdimensioner krävs.
Provöversikt och betygssystem
Bedömning och prov används för att i förlängningen sätta betyg. Jag har därför utöver ovan redovisade forskningsläge valt att även ge exempel på prov på nationell och internationell nivå, lyfta fram vad prov används till, belysa bedömning och se på behovet av
17
bedömningsstöd. Utöver den provöversikt som följer nedan ges i sammanhanget även en kort sammanfattning av hur betygssystemen skiftat från 1900-talets andra hälft till vår tid och vilken samstämmighet man kan se mellan kursplaner, bedömning och undervisning.
Prov på nationell och internationell nivå
Skolinspektionen (2011) genomförde i en kvalitetsgranskning på 35 skolor betygssättningen i historia A. Kursplanen för år 2000 användes som utgångspunkt. Granskningen visar att eleverna fått visa kunskaper och förmågor i enlighet med uppställda mål och betygskriterier
Skolinspektionen kritiserar dock elevernas förmåga till källkritik och att lärarna inte värderar resultat och prestationer i överensstämmelse med kursplanens betygskriterier. Man kunde också se att faktorer som inte har med kursplanemål och betygskriterier att göra, som t.ex. inlämningstid) tilläts ha inverkan på betyget.
Nationella prov
Det finns i dagsläget inget nationellt prov för historieämnet i gymnasieskolan. För
grundskolans årskurs 9 finns ett ämnesprov i samhällsorienterande ämnen, SO. Proven är i två delar och ska stödja lärarna inför betygssättningen. Skolverket tar beslut om vilka skolor som på två fastslagna datum ska ha vilket av proven och skolorna får besked tre veckor innan de ska genomföra dem. Som exempel på tidigare nationella prov har gällt grundskolan och där kunskaper inom historieämnet har bedömts inom ramen för samhällsorienterande ämnen (Skolverket 2004).
Christian Lundahl (2009) ställer frågor om varför vi överhuvudtaget har nationella prov och varför de fått det utseende de har. Han resonerar också om det positiva och det negativa med dessa prov. Lundahl visar detsamma som Beach (1999) talar om, nämligen hur styrningen påverkar det man lär sig. I Bedömning för lärande Lundahl (2010) diskuterar författaren vad som är användbar kunskap och hur man mäter den. Begreppen summativ respektive formativ bedömning används. Med summativ bedömning avses bedömning som syftar till att till exempel ta reda på vad den enskilde eleven lärt sig av ett särskilt kursinnehåll och vilket betyg man därmed bör sätta. Formativ bedömning innebär att man betonar både lärarens och elevernas roll för lärandet. I formativ bedömning är utvecklingen under hela
18
undervisningsprocessen och lärares, elevers och klasskamraters roll av betydelse. Läraren tänks genom formativ bedömning få underlag för hur man ska kunna ändra undervisningen för att uppnå ett bättre lärande. Lärandemålen måste vara tydliga. Ofta används så kallade bedömningsmatriser där kriterierna för de olika nivåerna framgår (Jönsson & Svingby, 2007; Jönsson, 2010).
Historielärarnas prov – ett bedömningsstöd
På Malmö högskola har professor Per Eliasson tillsammans med kolleger på
Lärarutbildningen arbetat fram Historielärarnas prov för historia A i gymnasiet. Utöver det har Eliasson tillsammans med Karlstad universitet tagit fram ett bedömningsstöd i historia för grundskolans senare del. I första delen ska eleverna svara på 20 av 30 frågor som beskrivs som inte alltför svåra. Därefter får de välja tre av femton frågor att besvara. Här har
provkonstruktörerna tagit hänsyn till att alla lärare och klasser inte använder samma bok och delvis väljer olika innehåll att arbeta med. Före provet har eleverna fått ut ett skriftligt material som de ska använda för att kunna besvara källkritiska frågor.
Malmö högskola har tillsammans med Göteborgs universitet, Karlstad universitet, och Uppsala universitet även medverkat i att konstruera de nya nationella proven i historia, geografi, religionskunskap och samhällskunskap för grundskolans årskurs 6 och 9,
sameskolans årskurs 6, och årskurserna 7 och 10 i specialskolan. Proven är obligatoriska och gavs för första gången vårterminen 2013 (Nationella prov i samhällsorienterande ämnen). Det visar sig efter det senaste provet för åk 9 läsåret 2015/16 (Skolverket 2016) att eleverna sämst klarar uppgifter som behandlar begreppsanvändning. Anledningen tror
provkonstruktörerna dock kan återfinnas i att man i senaste provversionen preciserat och fört in begreppen i kunskapskraven och att detta, vid tiden för provet, är nytt för lärarna.
I artikeln "Att hantera källor – på gymnasienivå" rapporterar Cecilia Axelsson (2013) en studie där hon undersökt gymnasieelevers förmåga till källhantering. Studien utgjorde underlag för utarbetandet av ett bedömningsstöd till lärare, när de ska hantera de
kunskapskrav som gäller källhantering i historiekurserna. Axelsson kunde se att många elever inte ifrågasätter källornas trovärdighet och användbarhet. Författaren kunde också se att eleverna bara använder sig av ett fåtal källor fastän de presenterats för sju möjliga. Axelsson pekar på okunskap gällande källkritik som metod och att eleverna eventuellt inte förstår hur
19 de ska lägga upp det källkritiska arbetet.
Prov som styrmedel för lärande
En viktig slutsats som redovisas i Beach (1999) är, att då uppläggningen av undervisningen har ett utseende och inriktningen av proven ett annat, så är det proven som styr vad eleverna lär sig. Det spelar då mindre roll hur mycket läraren än anstränger sig för att variera
undervisningen och ta hänsyn till elevernas förkunskaper och vad som kan vara av intresse och viktigt för just deras klass.
Lars Berggren & Roger Johansson publicerade i Educare 2006:5 ett specialnummer som en del av den nationella utvärdering av grundskolan som genomförts på uppdrag av Skolverket 2003. Uppdraget var att undersöka elevernas attityder till historieämnet och
historieundervisningen i årskurs nio samt att utvärdera elevernas kunskaper i historia.
Resultaten i Berggren & Johanssons undersökning visar att läraren har stor betydelse. 77 procent av eleverna svarar i en enkätundersökning att de är positiva till både historieämnet och historielärarnas undervisning. Författarna belyser också det något märkliga i att samtidigt som eleverna uppskattar sin historielärare och säger att denne ”visar stor respekt och lyssnar på eleverna”, så visar det sig också att ”en majoritet av eleverna inte anser sig kunna påverka innehållet i undervisningen och en stor minoritet att de heller inte kan påverka
arbetsformerna”. 40 procent av dem säger också att man läser för provens skull och en så stor del som 66 procent menar att man inte har någon nytta av historiekunskaper i det framtida yrkeslivet (s.82).
Från absolut betygssättning via relativt- till mål- och kunskapsrelaterat betygssystem Skolverket konstaterar på sin hemsida (u.å. under fliken Prov och bedömning) att de som gått i skolan under andra hälften av 1900-talet kan ha tagit del av tre olika betygssystem. Under 50-talet användes absoluta betyg med en sjugradig skala, där t.ex. A innebar berömlig, B godkänd och C underkänd. Däremellan fanns betygen AB, ba och BC.
Det relativa betygssystemet infördes tillsammans med Läroplan för grundskolan 1962 och rangordnade eleverna i grupper med betygen 1–5 enligt en normalfördelningskurva. Detta betygssystem kritiserades starkt, eftersom betygen bara visade var i betygsskalan den enskilde
20
låg och inte något om vad den enskilde eleven kunde inom ett visst ämne.
Dagens mål- och kunskapsrelaterade betyg infördes med de nya läroplanerna 2011 och hade först betygsstegen IG, G, VG och MVG. Idag används skalan A-F, där A är högsta betyg och F betyder underkänd. är tänkt att ge bättre information om den individuella elevens
kunskapsutveckling och vad de faktiskt kan i relation till nationella kunskapskrav. I samband med de mål- och kunskapsrelaterade betygen utvecklades för gymnasiet bedömningskriterier för olika kurser inom varje ämne.
Selghed (2004) diskuterar i sin doktorsavhandling det betygssystem som var nytt för den svenska grundskolan 1995. Selghed undersökte genom intervjuer hur 30 engelsk-, matematik- och svensklärare uppfattade det nya betygssystemet med kriterier för godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd och hur man klarade av det i praktiken. Resultaten visade att lärarna sade sig ha fått för lite hjälp att förstå vilken grund som det nya betygssystemet hade och vad man övergripande politiskt ville med det. Man hade därför svårt att omsätta det nya i sin verksamhet.
Metod
I följande avsnitt redovisar jag den metod jag använt för att få underlag till min studie samt hur jag dokumenterat och transkriberat intervjuerna. Intervjupersonerna på de båda skolorna presenteras och mina forskningsetiska överväganden klargörs. Avslutningsvis redogör jag för min analysmetod
Metodval
Jag har valt att arbeta med kvalitativ metod genom användning av semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade intervjun utgår från huvudfrågor som är lika för samtliga informanter och har beroende på informanternas olika svar följdfrågor som kan variera. Alvehus (2013; Bryman 2011).
21
intervjupersonerna inte tidigare ombetts förklara och diskutera sina val av undervisning och bedömning, så måste man förstå att det som yttras i den aktuella intervjusituationen skulle kunna ändras vid ett senare tillfälle då informanterna haft möjlighet att tänka över sina svar. Ett utskick av intervjufrågorna före intervjutillfället skulle därför kunna ge möjlighet till mer genomtänkta svar. En nackdel med det förfarandet skulle å andra sidan kunna vara att
intervjupersonerna i större utsträckning än under en oförberedd intervju kan tänkas anpassa svaren till vad de tänker att de ”bör” svara och att svaren blir som en sorts ställningstagande i en debatt (Alvesson & Sköldberg 2008). Jag valde att inte delge mina informanter frågorna i förväg.
En annan svårighet är att i stunden förstå vilken information som är avgörande och vilka följdfrågor som bör ställas och hur de kan ställas. Det är då lätt att missa möjligheten till verkligt uttömmande svar (Bryman 2011). Oavsett om intervjuaren har ambitionen att komma bort ifrån känslan av förhör och istället få till stånd ett samtal där man belyser problematik och producerar kunskap om ett visst område, så kan man ändå likna intervjun vid ett möte mellan två parter som inte har ett jämlikt utgångsläge, eftersom det är intervjuaren som bestämt underlaget för samtalet (Kvale 1997; 1999).
Urval
Två lärare från min vfu-skola belägen i en tätort i sydvästra Skåne och två lärare från en gymnasieskola i storstad intervjuades. Tätortsskolan kännetecknas av att eleverna har etnisk svensk bakgrund. I storstadsgymnasiet har eleverna etniskt blandade bakgrunder. Urvalet är ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman 2011), på så sätt att lärarna i tätortsskolan var bekanta från min vfu-tid och att lärarna i storstadsskolan föreslogs som möjliga
intervjupersoner av de båda vfu-lärarna.
Det övergripande syftet med den här studien är att genom lärarintervjuer analysera variationen av samstämmighet mellan kursmål för Historia 1b, undervisning och bedömningspraktik. Ett andra syfte är att med utgångspunkt i variationen av samstämmighet analysera och
problematisera lärarnas historiedidaktiska val.
Jag ville ta reda på hur de båda skolorna arbetar med bedömning och vilka likheter och skillnader som råder de två skolorna och lärarna emellan gällande Historia 1b. Denna
22
undersökning gjorde jag genom att utföra fyra halvstrukturerade lärarintervjuer, två lärare intervjuades från min vfu-skola och två lärare intervjuades från en gymnasieskola i Malmö. Lärare A och B arbetar på min vfu-skola i tätort och har båda varit mina handledare. Lärare C och D arbetar på en gymnasieskola i Malmö.
Tre av lärarna har gemensamt att historia är deras huvudämne. Arbetslivserfarenheten gällande undervisning i historieämnet för gymnasieskolan varierar. Lärare A har mångårig erfarenhet men hade vid tiden för intervjun inte undervisat historia på ett år p.g.a andra
undervisningsuppgifter. Lärare B har även han mångårig erfarenhet av undervisning i historia, framförallt historia 1b. Lärare C har några års undervisning i historia i bagaget men
undervisar inte i historia som huvudämne. Lärare D är tämligen nyutexaminerad med vid tiden för intervjuns genomförande ett års erfarenhet av historieundervisning.
Intervjumiljöer, dokumentation och transkribering
Intervjuerna genomfördes i olika miljöer. Lärarna fick ge önskemål om mötesplats. Den ene storstadsläraren samt de båda tätortslärarna intervjuades på offentlig plats i cafémiljö, medan samtalet med den andre storstadsläraren genomfördes på avskild plats i personalrummet på skolan. Bryman (2011) påpekar att intervjumiljön kan ha stor betydelse för hur informanterna upplever hela situationen. Eftersom den valda cafémiljön var bekant som en positiv miljö för informanterna och möjlighet fanns till avskilt samtal i det egna personalrummet, så bedömer jag att dessa båda platser inte inverkat negativt på intervjuerna.
Det faktum att två av lärarna kände mig sedan tidigare kan med tanke på mina erfarenheter av deras undervisning spela in vad gäller deras vilja att svara så ärligt som möjligt på frågorna. Samtliga samtal spelades in med hjälp av iPhone. Detta gav möjlighet till koncentration på samtalet genom att jag inte behövde se ner i anteckningsblock och vara orolig för att missa något av det sagda.
Merparten av de inspelade samtalen transkriberades. Det material som valdes bort bestod av samtalsfrekvenser som inte hade med frågeställningarna att göra. Transkriberingen gjordes i skriftspråksform, men med korta yttranden i form av t.ex. ”eeh”, ”öh” inlagda. Pauser markerades med /.../ där antalet punkter indikerar kort eller lång paus.
23 Forskningsetiska principer
För studiens genomförande har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som formulerats av Vetenskapsrådet (2002); informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Samtliga informanter i studien har informerats om att de om så önskades när som helst kunde välja att avbryta intervjun och avsluta sin medverkan. Vi kom gemensamt överens om när och var intervjuerna skulle genomföras och de fick information om vad intervjuerna skulle behandla. De godkände att intervjuerna skulle spelas in och att materialet då arbetet var slutfört skulle raderas. Lärarna fick också information om att all data skulle avidentifieras och att intervjuunderlaget bara skulle användas av mig och andra behöriga personer. De fick även veta att materialet endast kommer att användas för den här studien.
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Utöver den praktik som den verksamhetsförlagda utbildningen bidragit med, så har jag ingen ytterligare lärarerfarenhet. Det kan givetvis inverka på min förmåga att likvärdigt bedöma svaren från de två skolorna. Jag har dock genomgående i min analys försökt bortse från mina tidigare erfarenheter av hur man hanterar bedömning på vfu-skolan och gör inga kopplingar till detta. Jag har också uteslutit dessa erfarenheter då jag analyserat intervjusvaren.Kvaliteten i en undersökning kan bedömas genom att man värderar studiens reliabilitet och validitet (Alvehus 2013). Med validitet avses huruvida vi studerar och får resultat för det vi säger oss undersöka. Reliabilitet rör forskningsresultatens upprepningsbarhet och om studien är pålitlig (ibid). Bryman (2011) pekar ut delkriterier för reliabilitet, trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdighet handlar om Bryman (a.a.) att man följer uppställda forskningsregler och man delger informanterna resultaten. Detta gäller för min studie. Överförbarhet avser (ibid, s. 355) generalisering av resultaten, alltså “hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö” (Bryman, 2011, s. 355).Min studie är begränsad till fyra informanter och kan inte sägas vara
24
generaliserbar i sig själv. En styrka är att jag kan göra jämförelser med andra större studier, t.ex. Rosenlund (2011 och 2016). En studies pålitlighet har med forskarens ärliga redogörelse av alla delar i forskningsprocessen att göra. Det Bryman benämner Möjlighet att kunna styrka och konfirmera visar att forskaren inte låter sina egna värderingar påverka undersökningen.
25
Resultat, analys och tolkning
I det följande presenterar jag först likheter och skillnader i informanternas svar fråga för fråga. Detta för att skapa en tydlig överblick eftersom intervjusvaren varierar något beroende på vilken av ”förmågorna” som ska bedömas.
Därefter analyserar och tolkar jag intervjusvaren med hjälp av begreppet samstämmighet eller alignment som ett analytiskt verktyg för relationen mellan intervjusvar, kursplanetext och undervisningen. (Biggs & Tang 2011; Näsström & Henriksson 2008; Skolverket u.å.). I intervjusvaren nedan redovisas de variationer jag sett
Intervjusvar
1.Hur går du tillväga för att bedöma kvaliteten i elevernas förmåga att tolka och ge olika
perspektiv på tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer?
På första frågan lämnas liknande svar från lärare B och D. De två har gemensamt att de leder in eleverna till ”rätt svar” genom att ge dem alternativ att förhålla sig till. Båda använder sig av franska revolutionen som exempel för att ge svar på hur de arbetar med bedömning gällande fråga/förmåga 1.
...anta så här, olika tolkningar och perspektiv frågan kan vara redogör för franska revolutionen, dess orsaker och konsekvenser, viktiga händelser. Diskutera huruvida revolutionen medförde demokrati eller lidande för Frankrikes befolkning. Då får du olika perspektiv, man leder in dem från början. Självklart finns det ingen...det är ju en väldigt vid fråga men så man ger dem alternativ som de kan förhålla sig till. (lärare B)
... exempelvis skulle man kunna skriva en utredande text med frågeställningen “Bröt franska revolutionen ut p.g.a av materialistiska eller idealistiska orsaker” och diskutera det genom att man radar upp vilka orsaker har vi, händelser har vi som ligger till grund för franska
revolutionen, vilka skulle kunna sorteras in under idealistiska eller materialistiska och sen vrida och vända lite på de här perspektiven för att försöka komma fram till någon analys. (lärare D)
Lärare A och C ger inte direkt några konkreta exempel. Lärare A lämnar ett något svävande svar om Romarrikets övergång från republik till kejsardöme och vikten av att ”kunna se den typen av förändringsprocess i ett samhälle” men nämner ”orsak och verkan” som viktigt för att förstå förändringar. Det är också intressant att både lärare B och D talar i termer av antingen-eller, demokrati eller lidande respektive materialistiska eller idealistiska orsaker. Lärare B vill ge ”olika perspektiv” och lärare D talar om att ”vrida och vända lite på de här perspektiven”. Jag
26
tänker att risken är att elever även kan uppfatta detta som femtio procents chans att gissa rätt istället för möjligheteten att olika perspektiv kan samexistera.
Lärare C ger inte något konkret exempel utan diskuterar ”fingertoppskänsla”.
Ja för förändringsprocesser handlar ju om orsak och verkan dvs. att man kan se hur eleven kan arbeta med en historisk process och se hur en förändring har skett t.ex. i samhället när en övergång, låt oss säga från romarrikets republik över kanske till kejsarriket…att man kan se den typen av förändring och att man kan se den typen av förändringsprocess i ett samhälle och då blir ju även vissa former av personer, händelser avgörande i ett sådant sammanhang så man kan koppla in det i själva bedömningen. (lärare A)
Du menar utifrån kriterierna? Där tycker jag det fungerar väldigt bra med de här omdömesorden som finns ehm...översiktliga kunskaper, utförliga kunskaper och utförliga och nyanserade kunskaper...sen får man ju ha en fingertoppskänsla där, vad är utförligt och nyanserat och vad är översiktligt. Det är ju rätt bra om man gjort klart för sig själv innan man ställer frågan på ett prov t.ex. vad är nu översiktliga kunskaper t.ex. Ja det är ju om de kan redogöra för det översiktligt eller översiktligt och utförligt eller utförligt och nyanserat. (lärare C)
Lärare A och C ger övergripande svar på hur de gör för att bedöma förmåga 1. A lämnar ett mycket svävande svar utan några konkreta exempel på hur bedömningen utförs men säger det är viktigt att förmågorna är kopplade till bedömningen. C ger heller inga konkreta exempel och talar om ”fingertoppskänsla” när det kommer till att bedöma elevers prestationer. Jönsson (2010) diskuterar den problematik som går utöver mätning av kunskaper om enkla
väldokumenterade fakta som t.ex. när en kung föddes eller mellan vilka år andra världskriget var. I Jönsson (2010) skriver författaren att det handlar om ”professionell omdömesförmåga” och att vi måste erkänna att ”denna förmåga i viss mån är subjektiv” (s. 33). Möjligen är det något liknande som lärare C avser med användningen av ordet ”fingertoppskänsla”. Hen har gjort liknande bedömningar förr och vet intuitivt var på skalan dåligt till bra ett elevsvar befinner sig. Frågan kvarstår dock hur detta objektivt ska kunna förklaras för eleven. Lärare B och D går längre och beskriver hur de gör för att få in olika perspektiv och tolkningar. Lärare B diskuterar även betygskriterierna och vad som krävs för att uppnå de olika stegen på ett tydligt sätt och problematiserar det faktum att det inte finns centrala riktlinjer för vad som menas med ett ”utförligt” svar.
Lärare D diskuterar inte vad som krävs specifikt för att uppnå ett visst betyg men säger sig arbeta med en kunskapsmatris så att det blir tydligt för eleverna var man befinner sig i utvecklingen mot att behärska denna förmåga och är tydlig med att det är viktigt för eleverna att kunna följa sin progression i ämnet.
Fingertoppskänsla är värt att återkomma till. Lärare B diskuterar problematiken kring avsaknaden av centrala riktlinjer men säger sig oftast vara överens med sina kolleger.
27
Sen kvaliteten om du menar det, vad som menas med översiktligt det är ju.…det där lite besvärligt vad som är utförligt. Som jag ser det är det ett längre steg att gå mellan översiktligt och utförligt än från utförligt till nyanserat. Det är ju i princip samma sakkunskap du behöver men det ska vara nyanserat det står ju inte mer utförligt, det står ju samma “utförligt”...ska man läsa exakt vad “där” står så är det lika mycket kunskap men att du kan diskutera mer för eller emot å ena och å andra sidan. Fast om man gör det å ena och å andra sidan så måste man ha något att belägga det man säger med så det nyanserade innebär indirekt en ökad kunskap, det fordras mer bakgrundsfakta för att kunna göra det nyanserat. Sen får man säga då att utförligt blir ganska besvärligt får då har man ju en rätt så fulltecknad bild av händelseförlopp och orsaker så för många är det ett långt steg att ta upp till C. Sen får man inte glömma det här, vi har ju inga, finns inga, centrala riktlinjer om vad utförligt är...utan det blir ju mycket vad jag som person, lärare, tycker är ett utförligt svar, acceptabelt, var går gränsen neråt? Oftast är det det det handlar om. Oftast är man överens med sina kolleger om vad t.ex. utförligt är, sen finns det gränsfall som alla tycker är svåra, framförallt gränsfallen neråt. (lärare B)
Informanterna ger alla uttryck för att ge olika perspektiv på tidsperioder,
förändringsprocesser, händelser och personer i undervisningen men verkar ha smärre problem att tolka betygskriterierna och avsaknaden av centrala riktlinjer leder till ”fingertoppskänsla” i bedömningen av elevers kunskaper. Vad betyder detta för likvärdigheten?
2. Hur bedömer du kvaliteten på elevernas förmåga att använda historisk referensram för att förstå nutiden och ge perspektiv på framtiden?
Alla fyra uttrycker svårigheter med att arbeta med och bedöma denna förmåga.
Det är ju ganska svårt…i de här sammanhangen att nu är det 16,17, 18-åringar att sätta in det här, det kan ju vara att man antingen gör det som ett arbete att man tittar och gör de här olika former av historiska referenser även de här olika formerna så att man sätter in i sin nutid, men samtidigt kan det också vara så att det kan vara diskussionsmoment och ja kvaliteten…ja det är ju lite beroende på ehm…vad ska man säga…hur eleverna för komplexa resonemang och ser komplexa samband det är ju ett viktigt ord idag alltså att eleven ska se komplexa samband mellan egentligen alla förmågorna…men man måste även förstå att de här komplexa sambanden är ju extremt svåra för en 16,17,18-åring vilket gör ju att man får ju utgå från att de sambanden och den komplexiteten är med utgångspunkt för en gymnasist. (lärare A)
Ja det där är besvärligt. Det beror på i vilket syfte de ska använda historisk referensram. Om den historiska referensramen ska användas just för att diskutera historiemedvetande, är det det du är ute efter? (lärare B)
Det vet jag faktiskt inte...historisk referensram för att förstå nutiden...hittills i den kursen
historia 1 så har jag ju kört kronologiskt från...diskussion om epoker och från forntiden och fram till nu när vi är på industriella revolutionen...faktiskt inte lyft in nutiden speciellt mycket, kanske kommer lite nu med industriella revolutionen, prata om hur samhället ser ut idag p.g.a av dem händelserna, men då och nu har jag inte jobbat så mycket med utan tänkte ta det mer framåt i kursen då och är inte riktigt säker på hur jag ska göra det. (lärare D)
Det är ju på precis samma sätt. Att förhöra dem på olika summativa avslutningsmoment om det är skriftligt eller muntligt eller...man pratar ju mycket i skolan om att det ska vara en formativ bedömning, du ska jobba med dem fram och coacha dem fram till resultat men någonstans måste du ju ha någon form av summativa avslut kanske på ett moment eller en epok eller...och då är det på det sättet jag gör alltså antingen ett skriftligt prov eller muntligt prov, hemuppgift
28
och sen så sitter jag och rättar det och så får det bli någon form av avslut utifrån kriterierna. Vad menar du med referensram?
K: En ryggsäck kan man väl säga som du kan använda dig av för att beskriva nutiden och hur framtiden kan komma att se ut, och då finns det ju olika kvalitet på den här
referensramen/ryggsäcken och hur du använder den för att redogöra.
Ge dem en diger faktabas skulle jag säga så att de har något i “ryggsäcken”. Det är ju väldigt svårt att resonera kring kan förintelsen hända igen om man inte har koll på mekanismerna bakom förintelsen. (lärare C)
Vidare ger lärare A och B exempel på hur de arbetar med eleverna för att ”förstå nutiden” men ingen av lärarna nämner framtidsperspektivet.
... man gör då olika former av antingen jämförelser och sätter sig in i sin nutid och förstår att det finns andra historiska referenser som har gjort att det blivit olika former av
samhällsförändringar. (lärare A)
Vi har ett projekt där de ska försöka skriva debattartiklar som heter “Detta får vi inte glömma”, det handlar om “Kalla kriget” eller modern tid. Då måste man ge eleverna exempel på vad en komplex relation nutid-dåtid är...man kan säga som så att jag förklarat det som så att många enkla saker som bildar system, då är du i mål. Det är alltså inte intressant vilka...det måste vara relevanta exempel som går att belägga med fakta. (lärare B)
Lärare A, B och C ger på denna fråga uttryck för att arbeta formativt. A talar om att se det som ”träning innan en match” och att eleverna ”ges möjlighet att förbereda sig”. B säger att ”man måste handleda dem in i hur de ska tänka” och lärare C ger uttryck för att ”coacha dem fram till resultat”.
Som tidigare forskning visat t.ex. Hartsmar (2001), och även min undersökning, ges inget direkt uttryck för att arbeta med de tre tidsdimensionerna, då-nu-sedan. Lärare D säger att han inte ”specifikt” arbetat med elevernas historiemedvetande utan har ”kört kronologiskt” från forntiden till idag. Han säger att han tänker föra in ”det” senare i kursen men är osäker på hur han ska göra detta. Att arbeta kronologiskt utesluter inte att man även arbetar med de tre tidsdimensionerna och precis som Jensen (1997) ifrågasätter jag möjligheten till ett väl utvecklat historiemedvetande om man utelämnar nutids- och framtidsperspektivet eller först senare i en kurs lyfter dessa.
3. Vilka historiska teorier och begrepp ska eleverna kunna använda för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv?
Gällande vilka historiska teorier som behandlas i kursen svarar lärare A, C och D likartat. Man arbetar med aktör-struktur och materialism-idealism.
29
Ja det kan ju vara så att det finns olika syner på att man kan titta på t.ex. hur man kan se på amerikanska inbördeskriget…det finns ju olika former av teorier och infallsvinklar…det kan vara idealistiska det kan vara materialistiska synsätt, att man kan förstå och tolka historia på olika sätt och ha en förståelse för detta. (lärare A)
Vi kör nästan bara aktör-struktur. Och sen har man ju under då materialism och idealism som underrubriker till det, men det är de enda teorierna jag går igenom och eleverna tycker det är rätt svårt med detta. (lärare C)
Det är ju historiska perspektiv som idealism eller materialism som jag använder lite/.../ i historia 1 brukar jag ha de två stora, materialism och idealism, ställa dem lite mot varandra, lite
svart/vitt/.../ är det liksom idealistiska förklaringar till revolutionen eller är det kanske upplysningstankarna, upplysningsfilosoferna, starka personligheter som Robespierre eller Napoleon eller något sådant där. (lärare D)
Här skiljer sig lärare B från de övriga genom att endast lyfta fram struktur-aktörsperspektivet men samtidigt är lärare B den enda som lyfter fram ”viktiga” begrepp.
Man kan säga som så att jag gör det ganska enkelt i en kurs 1b. Begreppen
orsak-konsekvens...det är grundläggande begrepp och jag tycker också aktör-struktur perspektiv, det räcker, då har du allt du behöver ha...med den här enkla analysmodellen orsak-följder-aktör-struktur så kan du ringa in rätt mycket av historisk förståelse. Jag lägger inte in i historia 1b någon större historieteori, materialism kontra idealism utan jag nämner aktör-struktur. Ett annat begrepp...det är ju också en förmåga, historiebruk det är ett begrepp man måste kunna. Orsak-konsekvens, aktör-struktur.
Som ovan visat säger sig alla fyra arbeta med struktur-aktörsperspektivet medan tre av fyra även lyfter in materialism-idealism i sin undervisning. Jag tolkar det så att även om det endast är lärare B som nämner viktiga begrepp så utelämnar inte de andra tre viktiga begrepp i undervisningen. Det är omöjligt att undervisa i historia på gymnasiet utan att vidröra viktiga begrepp i undervisningen men kanske har de svårt att ge konkreta exempel då det finns så många. Lärare D som säger sig ha en stor del ”svaga” elever svarar t.ex. på fråga 2 att hen ofta börjar ett nytt moment i undervisningen genom att gå igenom viktiga begrepp.
Osäkerheten när det gäller vilka begrepp som är viktiga och lärarna inte ger konkreta exempel, kommenteras i Skolverket (2016) där det nationella provet för årskurs 9 visar att eleverna sämst klarar uppgifter som behandlar just begreppsanvändning. Anledningen tror provkonstruktörerna dock kan återfinnas i att man i senaste provversionen preciserat och fört in begreppen i kunskapskraven och att detta, vid tiden för provet, är nytt för lärarna.
4. Hur bedömer du elevernas förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor?
På fråga fyra svarar de alla att källkritik är en viktig förmåga men lärare C och D upplever svårigheter inför detta moment framför allt gällande att söka källor. Lärare C menar att processen ”söka” är det svåra, att rent praktiskt lösa en sådan uppgift medan lärare D menar
30
att det är svårt för att elevernas förmåga är ”väldigt dålig”.
Den är klurig för att granska och tolka är ju rätt enkelt, där kan man ju ge dem uppgifter men då missar man ju det ordet som heter “söka” och det är ju inte helt lätt att fixa forum där de kan söka källor. Jag gjorde en sådan uppgift förra året som höll på att gå rent åt helvete rent ut sagt. Jag hade varit på stadsbiblioteket och frågat hur fungerar det med mikrofilm och så och de sa att “det är inga problem eleverna säger bara till så hämtar vi” men vad de inte berättade var att det tar minst 24h för dem att beställa det sen tar det en dag till och jag hade för mig någonstans att det var som på UB i Lund man bara gick och hämtade själv och satt och skrollade, men det gör man inte i Malmö./.../ Och stadsarkivet är inte heller lätt att komma till om man inte bokar väldigt lång tid i förväg. (lärare C)
Elevernas förmåga att göra det är väldigt dålig och där har historieläraren ett stort
ansvar...egentligen alla lärare. Exempelvis nu när eleverna skrev utredande texter så hade jag valt källor åt eleverna som de skulle läsa./.../ tänker jag mig som i början av en kurs på något sätt tvingar dem att välja källor som jag har plockat fram och diskutera med dem för att senare i kursen släppa lös det och låta eleverna välja själva men då ha med någon slags källkritisk diskussion. (lärare D)
Som exempel på uppgifter eleverna får arbeta med inom området källkritik säger lärare A, B och C att eleverna skriver en utredande text eller vetenskaplig rapport där de även för en källkritisk diskussion. Lärare D som upplever att hens elevers förmåga är ”väldigt dålig” för denna källkritiska diskussion i helklass t.ex. efter att de fått läsa tre olika brev skrivna av personer med olika insyn i ”Möllevångskravallerna”.
De fyra lärarna, tolkar jag det som, arbetar kontinuerligt och ingående genom kursen med källkritik men har ett specifikt moment som behandlar ämnet källkritik och dess kriterier. Lärare B är tydlig med att man på hens skola följer Skolverkets bedömningsmatris, ” den följer vi rakt av, det har vi antagit på skolan att den använder vi alltid med historiskt källmaterial”. I detta sammanhang finns det anledning att återvända till Cecilia Axelssons (2013) artikel där författaren konstaterar att elever inte ifrågasätter trovärdighet och användbarhet då de arbetar med olika källor. Författaren kunde också se att eleverna bara använder sig av ett fåtal källor fastän de presenterats för ett större antal. Axelsson menar att det finns stora brister då eleverna ska använda källkritik som metod och att de inte förstår hur de ska gå tillväga. Det ter sig alltså problematiskt att bara följa en bedömningsmatris ”rakt av” om man inte dessutom ger konkreta exempel på vad kriterierna står för och hur man kan utgå ifrån dem.
31
5. Hur bedömer du elevernas förståelse av och förmåga till historiebruk?
Här uttrycker lärare B, C och D att det finns svårigheter med detta moment. Lärare B lägger mindre fokus på denna förmåga men säger att den är lika viktig som de andra.
Vi är väl rätt överens när jag pratar med mina kolleger...historia 1b är ju enligt Skolverkets intentioner lika viktigt som alla andra förmågor samtidigt så med tanke på att de ofta besitter ganska stora luckor så är det kanske inte det man lägger sin tidsmässiga fokus på utan den förmågan kommer lite då och då. (lärare B)
Lärare C säger att ”den är klyddig” och har inte undervisat om historiebruk i större utsträckning.
Den är ju också jätteklyddig. Där var jag inne och testade förra året för det var första gången jag skulle ha det och där märkte jag att det behöver jag nog ta ett nytt grepp om för att jag bakade ihop det med den här källkritiska uppgiften att söka källor...de skulle välja en nyhet och så skulle de resonera kring den här nyheten utifrån 3–4 olika dagstidningar och då skulle de även, om det gick, hitta hur använder man historiebruk i den här artikeln om det finns. (lärare C)
Lärare D säger sig också ha svårigheter att få eleverna att förstå vad historiebruk är.
Också väldigt svag. De har svårt att förstå det här...de kan ibland tolka det här med historiebruk som en sorts historiebruk t.ex. Hollywoods sätt att göra WW2-filmer, vad berättar WW2-filmer för oss och då tänker de Hollywoods historiebruk sådär, men inte begreppet historiebruk övergripande...att man kan se det från flera håll, att Hollywood berättar på ett sätt, amerikanska politiker berättar på ett annat sätt, veteraner berättar på ett sätt. (lärare D)
Även om lärare B, C och D säger det vara svårt att få eleverna att förstå vad historiebruk är, det är ”klyddigt”, så arbetar de med förmågan men att den p.g.a svårigheterna inte får lika mycket plats i undervisningen som de övriga förmågorna. ”Den förmågan kommer då och då”.
Lärare A är den ende som inte uttrycker några direkta svårigheter med förmågan och ger konkreta exempel på hur han arbetar med historiebruk i undervisningen vilket jag tolkar som att han ”knäckt koden” för hur detta moment läggs upp i undervisningen.
...hur man använder sig av historien. Dvs. I samband med när man använde sig av de ”vita bussarna” för att transportera tidiga irakiska flyktingar, så använde man sig av vita bussar som är kopplade till andra världskriget och de ”vita bussarna”, det var ju en annan form av symbolik när man körde irakiska flyktingar för en tid sedan...att historiebruk kan användas i många olika sammanhang. Jag vet att vi två arbetade med en text ”Sovjet det sista halmstrået” där eleverna fick läsa en text och se hur en stat använder sig av historia t.ex. Ryssland.
(lärare A)
När det kommer till bedömningen gällande historiebruk svarar lärare A utan direkta exempel och hänvisar till kunskapskraven.
