Den fria leken i förskolan

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Den fria leken i förskolan

The free play in preschool

Anna Hansson

Louise Hansson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-08

Examinator: Fredrik Nilsson

Handledare: Thom Axelsson

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn- unga- samhälle

3

Abstract

Hansson, Anna och Hansson, Louise (2010) Den fria leken i förskolan. Examensarbete 15hp, Barndoms- och ungdomsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med den här undersökningen är att undersöka hur förskollärare och barn på en Reggio Emilia-inspirerad förskola ser på den fria leken. Barnens lekar och lekmiljöer kommer att undersökas utifrån ett genusperspektiv. För att besvara syftet har undersökningen utgått från frågorna: Hur ser förskollärarna på den fria leken? Hur ser barnen på den fria leken? Hur ser lekarna och lekmiljöerna ut utifrån ett genusperspektiv? Tidigare forskning visar att forskarna är överens om att barn lär sig mycket genom att leka. Trots lekens betydelse för lärandet har den uppfattats som barns självverksamhet och som ett tidsfördriv mellan de planerade aktiviteterna. Det finns inte mycket tidigare forskning om hur barn i förskolan ser på den fria leken. I undersökningen har nio barn i 5-årsåldern intervjuats samt två förskollärare som arbetar på förskolan. Arbetets resultat visade att förskollärarna ser leken som viktig för barnens lärande men att den hindras av olika rutiner och aktiviteter i verksamheten. Förskollärarna hade olika uppfattningar om vuxendeltagandet i den fria leken. En svårighet i arbetet med den fria leken är, enligt den ena förskolläraren, barnens könsstereotypiska val av kompisar, lekar och lekmiljöer. Barnen ser leken som något roligt och som en aktivitet som görs tillsammans med andra barn. En slutsats är att ingen av barnen, till skillnad från förskollärarna, ansåg att leken var viktig. Det viktigaste enligt barnen var de olika rutinerna och de styrda aktiviteterna.

4

Förord

Under arbetets gång har arbetsuppdelningen varit jämnt fördelad. Vi har gemensamt diskuterat och utbytt idéer för att till slut komma fram till arbetets resultat och slutsatser. Skrivningen och dikteringen har vi skiftats om med under arbetets gång. Transkriberingen av intervjuerna delade vi upp och skrev var sin del av.

Vi vill tacka alla barn och förskollärarna som ställde upp och var med i vår undersökning samt de föräldrar som tillät oss att intervjua deras barn.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Vad är fri lek? ... 9

2.2 Lärandet i den fria leken ... 10

2.3 Förutsättningar för den fria leken ... 11

2.4 Barns syn på leken ... 13

2.5 Reggio Emilias pedagogiska filosofi ... 13

2.6 Genusperspektiv på leken ... 15 3. Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.2 Undersökningsgrupp ... 17 3.3 Genomförande ... 18 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 19

4. Resultat och analys ... 21

4.1 ”Att leka är att göra en rolig sak som man tycker om att leka” ... 21

4.2 Vad anser förskollärarna om den fria leken?... 22

4.3 Lekar och lekmiljöer ur ett genusperspektiv ... 22

4.4 Arbetet med den fria leken ... 25

4.5 ”Om jag fick bestämma skulle jag bara leka” ... 26

6

4.7 Lekens regler ... 29

4.8 Förskolans läroplan och leken ... 29

4.9 Sammanfattning och slutsatser ... 30

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 33

Referenser ... 35

Bilagor ... 37

Bilaga 1. Brev till föräldrarna... 37

Bilaga 2. Intervjufrågor till barnen ... 38

Bilaga 3. Intervjufrågor till förskollärarna ... 39

7

1. Inledning

Och leker det gör barnen i Bullerbyn. Nästan jämt. De går i skolan också förstås och skojar med fröken, de ligger på höskullen och hoppar i höet. Det klättrar i berg, och letar efter skatter, de rensar rovor och säljer körsbär. De dansar kring midsommarstången, de läser tidningen för farfar, de far på julkalas till moster Jenny och åker skridskor och trillar i sjön. Huvudsaken är att det händer något hela tiden och det gör det. Jag tycker det är synd om alla barn som inte bor i Bullerbyn, säger Lisa (Lindgren, 1961: baksidestext).

Astrid Lindgren försvarade alltid barns lek och rätt till barndom. Ett tema i hennes litterära verk är hennes starka tro på leken som en kraftkälla. I hennes böcker och filmer återspeglar hon barns lekvärld i en lekfull harmoni som fungerar livsbejakande och glädjespridande (Rönnberg, 1987:42). Enligt FN:s barnkonvention har alla barn rätt till vila, fritid och lek anpassat efter barnets ålder (FN:s barnkonvention, artikel 31). I förskolans läroplan benämns leken 28 gånger. Leken beskrivs som viktig för barns lärande och utveckling. Verksamheten i förskolan ska genomsyras av lek för att bidra till varje barns utveckling och lärande. I leken stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande, samarbete och problemlösning. I leken får barn möjligheter att uttrycka och bearbeta känslor, upplevelser och erfarenheter (Lpfö, 1998:27).

Det finns mycket forskning som visar att barns fria lek är betydelsefull för barns lärande och utveckling (Knutsdotter Olofsson 2003, Lindqvist 2002, Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Men som vuxna har vi skolats in i ett tänkande som skiljer lek och lärande åt. I förskolan finns det ofta speciella tider och platser för leken. Lek har setts som barns eget projekt och lärandet har setts som vuxnas projekt (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:18). Forskning om barns lek har också visat att barn väljer könsstereotypiskt när de väljer lekkamrater, lekar, leksaker och lekmiljöer (Svaleryd, 2002:15). Mot den här bakgrunden är det intressant att undersöka hur förskollärare och barn själva ser på den fria leken i förskolan och om det finns någon skillnad på pojkars och flickors val av lekar.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att diskutera hur förskollärare och barn på en Reggio Emilia- inspirerad förskola ser på den fria leken i förskolan. Undersökningen har utgått från följande frågeställningar: hur ser förskollärarna på den fria leken i förskolan? och hur ser barnen på den fria leken i förskolan? Utöver de här två frågeställningarna har undersökningen under arbetets gång även kommit in på genus. På grund av detta har följande frågeställning också valts: hur ser lekarna och lekmiljöerna ut utifrån ett genusperspektiv?

1.2 Disposition

Undersökningen är uppdelad i fem avsnitt. I det första avsnittet finns en inledning och undersökningens syfte och frågeställningar presenteras. Det andra avsnittet består av tidigare forskning kring den fria leken. I det tredje avsnittet diskuteras metod, undersökningsgrupp, genomförande och etiska övervägande. Det fjärde avsnittet är en presentation av den insamlade empirin med koppling till tidigare forskning. I det femte och sista avsnittet diskuteras undersökningens process på ett självkritiskt sätt.

9

2. Tidigare forskning

Inom området barns lek finns det mycket tidigare forskning. Det finns däremot inte så mycket tidigare forskning som behandlar barns egen syn på leken i förskolan. Den tidigare forskning och de teorier som presenteras i det här avsnittet utgör ett underlag för undersökningens frågeställningar och är ett stöd i resultat och analysavsnittet. Avsnittet kommer att diskutera, vad lek är, lärandet i den fria leken, förutsättningar för den fria leken, barns syn på lek och Reggio Emilias pedagogiska filosofi och syn på lek. Avsnittet avslutas med ett genusperspektiv på leken.

2.1 Vad är fri lek?

I den här undersökningen kommer begreppet fri lek att användas som ett centralt begrepp. Hjorth skriver att fri lek innebär en lek som inte är planerad av vuxna. Det är barnen som styr leken och vad den ska handla om. Begreppet fri lek används av pedagoger för att skilja den från andra styrda aktiviteter. Det är ovanligt att begreppet används av barnen själva. Forskare använder sig enbart av begreppet lek (Hjorth, 1996:14).

Många forskare har försökt att definiera begreppet lek men det är svårt eftersom det är ett brett begrepp och det finns hundratals olika definitioner (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:21). Lindqvist menar att lek inte går att definiera och att lek är ett mångsidigt fenomen (Lindqvist, 2002:123).

En forskare som tidigt betonade lekens betydelse var Vygotskij. Han såg leken som en social process och menade att leken var på allvar för barn. Det centrala i leken är barnets skapande av en låtsasvärld (Strandberg, 2006:159). I leken undersöker barn och skapar regler, roller, meningar och verktyg. Barn leker för att utforska något de anar, men vet lite om (a.a:67). I

10

likhet med Vygotskij ser även Knutsdotter Olofsson och Lindqvist leken som en social process. Knutsdotter Olofsson ser leken i första hand som en kommunikativ förmåga och som en social företeelse (Knutsdotter Olofsson, 1996:50). Vidare menar hon att det som mest utmärker barndomen är att vistas i lekens värld och att leken sätter en guldkant på livet. Hon betonar även att leken inte slutar när barndomen tar slut. Leka kan man göra hela livet (Knutsdotter Olofsson, 2003:5). Leken är paradoxal vilket gör att den enklast kan beskrivas i motsatser som båda är sanna som till exempel att den både är på riktigt och på låtsas, det vill säga att den är på riktigt i lekens värld men på låtsas sedd utifrån (a.a:22). Lindqvist betonar kommunikationen i leken och ser den som en gruppverksamhet. Hon anser att leken är det viktigaste uttrycket för barns tankevärld (Lindqvist, 2002:15). Granberg skriver att lek är flow. Flow är ett engelskt ord som innebär ett lustfyllt tillstånd och en känsla av att man befinner sig bortom tid och rum (Granberg, 2003:16).

2.2 Lärandet i den fria leken

Vygotskij hävdade att barn i koncentrerad lek presterar på sin allra högsta nivå, i leken skaffar de sig kompetens. Enligt Vygotskij är barnet huvudet högre än sig själva när de leker. Att barnet är huvudet högre än sig själva innebär att det agerar över sin ålder. Vygotskij såg leken som den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla. Leken är en källa till utveckling och skapar en utvecklingszon. Utvecklingszon är en zon där barnet befinner sig precis innan barnet lyckas ta steget till nästa utveckling. Med hjälp av en som kan lite mer når barnet nästa utveckling. Han menar att leken har precis som lärande en ledande roll i barnets utveckling (Strandberg 2006:166, 202).

Johansson och Pramling Samuelsson menar att vuxna har skolats in i ett tänkande som skiljer lek och lärande åt. I förskolan har lek och lärande delats upp och leken har ofta tillhört en viss tid och plats. De menar att när lek överlämnas till barns egen värld riskerar viktiga delar av barns lärande att gå förlorade. Vidare menar de att lek och lärande är olika dimensioner som har mycket gemensamt. De är svåra att skilja åt och glider in i varandra. På samma gång som det finns lek i lärande finns det lärande i lek. Några utmärkande erfarenheter i både lek och

11

lärande är: fantasi, kreativitet, kontroll, makt och positioner (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:18, 25, 223). Enligt Lindqvist är leken en betydelsefull dimension i allt lärande (Lindqvist, 2002:23). Knutsdotter Olofsson skriver att mycket blir begripligt när man leker det. I lek lär man sig att tänka om, hitta på nya lösningar och att lösa konflikter. Istället för att ifrågasätta vad barn lär sig av att leka ställer hon sig frågan, vad barn inte lär sig genom att leka? (Knutsdotter Olofsson, 1996:229). Hon anser att det är förvånansvärt att inte leken står högre i kurs och menar att vinsterna kunde bli stora om man satsade mer på leken eftersom kunskapen då kommer gratis. Vidare menar hon att eftersom leken sker frivilligt och utan prestationskrav presterar barn mer än annars (Knutsdotter Olofsson, 2003:27, 57). Granberg anser att lek är lärande och barns sätt att tillägna sig nya kunskaper. I leken utvecklar barn sin motorik, sitt språk, sin sociala kompetens och ett konkret och abstrakt tänkande (Granberg, 2003:48).

Ett annat sätt att se på lek och lärande är, som Lillemyr skriver, att lek och lärande är två helt skilda begrepp och att de inte kan jämföras med varandra. Lillemyr menar att barnet är i leken och att lärandet är något som sker i barnet (Lillemyr, 2002:64). Även Hangaard Rasmussen är kritisk till att blanda begreppen lek och lärande, han menar att lek har sina egna särdrag. Han tycker att begreppet lärande är för brett och kan betyda vad som helst. Han anser att lek ska relateras till bildning och att barn tillägnar sig bildning när de leker (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:20). Bildning handlar om en process utan förutbestämda mål. Det måste finnas möjlighet att välja kunskap och vägen till den. I bildning ska mångsidigheten flöda och teoretisk- och praktisk kunskap ska vara likvärdig (Lindqvist, 2002:31).

2.3 Förutsättningar för den fria leken

Av tradition har pedagoger på förskolan arbetat efter att inte störa barn i deras fria lek (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:18). Arbetssättet har sin bakgrund i Fröbels teori. Han ansåg att barns självständiga aktivitet i leken har sin plats i förskolan och om barn inte störs av pedagoger, så blomstrar leken (Lindqvist: 1996:51). Fröbel menade:

12

Leken är det högsta stadium av utveckling under barnaåren; den är denna periods utveckling av människan, ty den är det fria uttrycket för barnets inre väsen… Ett barn som leker duktigt, i stilla självverksamhet, samt håller ut därmed, ända till kroppslig trötthet inträder, det skall säkerligen växa upp till en duktig, lugn, uthållig människa, som genom självuppoffring skall främja andras och sitt eget väl (Fröbel citerad i Simmons- Christenson, 1997:108).

Vygotskij hade en annan uppfattning och betonade att vuxna måste ta barns lek på allvar och engagera sig i leken. Han menade att vuxna bör se leken som barns utvecklingszon och en möjlighet till utveckling (Strandberg, 2006:159). Knutsdotter Olofsson anser att en förutsättning för en lekpedagogik är att vuxna är aktiva i förhållandet till leken och att de skapar rum och möjligheter för den fria leken. När vuxna deltar i leken kommer de barnen nära och barnperspektivet blir tydligt (Knutsdotter Olofsson 1996:239). En annan förutsättning för leken är att barnen har lekens verktyg. De tre sociala lekreglerna som barn måste kunna för att leka är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. I en lek krävs det även trygghet, ostördhet och en frånvaro av krav på prestation. För att bli en duktig lekare krävs det att man leker och leker. Lekskickliga barn kan leka var som helst och när som helst. Som pedagog måste man våga sitta ner med barnen och leka (Knutsdotter Olofsson, 2003:23-30). I linje med Knutsdotter Olofsson hävdar Johansson och Pramling Samuelsson att det krävs att pedagoger kan vända tillbaka till lekvärlden och följa med barn in i den lekfulla världen som är självklar för dem (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:18). Även Lindqvist anser att barn är intresserade av att ha de vuxna som lekkamrater. När de vuxna går in i en roll i lekens värld vet barnen att det är på lek och behöver inte känna sig osäkra på den vuxnes regler. Barn vill gärna samarbeta med vuxna och vill inte behöva känna att de vuxna är stränga. När en vuxen spelar en roll får den vuxne genast liv. Den vuxne blir intressant och spännande och det skapas en levande relation mellan den vuxne och barnet (Lindqvist, 2002:17 -18). Granberg menar att det finns en fara i att benämna leken för ”fri lek”. Även om leken är självvald av barnen får inte pedagogen överge den fria leken och lämna barnen att leka själva. När pedagogen är med i leken är det en förutsättning för leken att pedagogen inte tar över och styr den (Granberg, 2003:82).

13

2.4 Barns syn på leken

Hjorth skriver att lekforskningen har lagt lite fokus på hur barn uppfattar lek. Istället har forskningen inriktat sig på observationer av barns lek utifrån ett vuxenperspektiv. Hjorth har undersökt och intervjuat hur barn i 5- 7- årsåldern uppfattar leken i förskolan. Intervjusvaren visade att barnen tyckte det var roligt att leka och att leken var den roligaste aktiviteten på förskolan. Leken var betydelsefull för barnen och kunde inte jämföras med någon annan vuxenstyrd aktivitet. Hon kom även fram till att barnen var väl medvetna om vilka färdigheter som krävdes av deras kompisar för att leken skulle kunna fungera. Barn som hade leksvårigheter hade svårt för att bli accepterade. Barnen i intervjuerna var inte nöjda med pedagogernas förhållningssätt till deras lekar och ansåg att de vuxna inte var närvarande när de lekte eftersom de kunde avbryta lekarna för måltider och andra aktiviteter (Hjorth, 1996:207–209).

2.5 Reggio Emilias pedagogiska filosofi

Det finns flera olika sätt att se på leken och även om forskarna är övertygade om att barn leker i alla förskoleinriktningar så beskrivs den på olika sätt i de olika förskoleinriktningarna. Ett exempel på en förskoleinriktning är Fröbels pedagogik som ser leken som en verksamhet som är nödvändig men som är skild från arbete och lärande. Fröbel ansåg att det var viktigt att pedagoger inte störde barn i deras fria lek. Ett annat exempel är Montessoris pedagogik som praktiskt taget tar avstånd från all lek i förskolan (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2007: 37-38). Montessori ansåg att lek var synonymt med arbete. Hon menade att arbetet var barns form av lek och ansåg att det var viktigt att ta tillvara på barns lust till aktivitet och att de genom arbete med olika arbetsmaterial lär sig olika färdigheter (Granberg, 2003:26). I det här avsnittet kommer Reggio Emilias pedagogiska inriktning att presenteras mer ingående.

14

Loris Malaguzzi var grundare av Reggio Emilias pedagogiska filosofi. I filosofin utgör relationerna och kommunikationen grunden (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:32). I Reggio Emilia ses barn som kommunicerande individer från första stund och kommunikationen ses som central i barns lärande. Malaguzzi såg barn som rika och med hundra språk. Han menade att barn har mer nyfikenheten, talang, styrka, fantasi och intelligens än vad vi vuxna kan föreställa oss (Wallin, 2003:24).

Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen de tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasin, vetenskapen och fantasteriet, det inre och det yttre, görs till varandras motsatser (Malaguzzi citerad i Dahlberg & Åsen, 2005:189).

I Reggio Emilia-filosofin uppfattas leken som en del av barns lärandeprocess. Leken beskrivs som en del av lärande och lärandet som en del av leken. I verksamheten finns leken med i olika former och som ett lustfyllt innehåll (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:36–38). I Reggio Emilias filosofi vill man att barn ska lära med alla sinnena (a.a:34). Syftet i Reggio Emilia är att utveckla självständiga och kreativa personer. Det finns inget innehåll i form av att lära sig något speciellt och ett avståndstagande från att leda barnen mot bestämda mål. Pedagogerna väljer tema utifrån barnens intresse och lekar. (a.a:37).

I läroplanen för förskolan, Lpfö98, beskrivs en syn på barn och barns lärande, där Reggio Emilias pedagogiska filosofi varit en viktig förebild (Dahlberg & Åsen, 2005:210). Åberg och Lenz Taguchi skriver att pedagogerna i Reggio Emilia arbetar med dokumentation. I dokumentationen lyssnar pedagogerna på barnen för att ta tillvara på deras intresse, tankar och erfarenheter. Ett syfte med dokumentationen är att lyssna och ge barnen en utmaning utifrån deras intressen, lekar och olika behov och därigenom skapa meningsfulla sammanhang för barnet. För barnen görs dokumentationen synlig för att de ska kunna stanna upp och reflektera över sitt eget lärande (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:103). Loris Malaguzzi såg miljön som betydelsefull och menade att miljön på förskolan måste vara inbjudande och ge möjlighet till utforskande och lärandesituationer. Miljön bör planeras utifrån de barn som finns på avdelningen, deras intresse och lekar (Wallin, 2003:87–91).

15

2.6 Genusperspektiv på leken

Genus är ett analytiskt redskap i könsforskning. Med genus avses att manligt respektive kvinnligt är något socialt konstruerat snarare än biologiskt. Ett genusmedvetet tankesätt innebär en öppenhet och tillåtelse för överskridanden och förändringar. Begreppet genus inriktar sig på relationen mellan könen, mäns och kvinnors beteenden, sysslor och vad som anses som manligt och kvinnligt (Svaleryd, 2002:29). Harding menar att genus är präglat av dikotomi. Med dikotomi menas en uppdelning av två grupper. Inom genus innebär dikotomi att kvinnor och män skiljs åt och bildar två åtskilda grupper som inte har någonting gemensamt. Kvinnor är på ett bestämt sätt och män är på ett bestämt sätt. Harding använder sig även av begreppet symboliskt kön. Det symboliska könet är präglat av normer och föreställningar som tar sig uttryck genom till exempel klädsel och inredning. Hon menar att barn blir påverkade av det symboliska könet redan som nyfödda (Harding, 1986:47-48).

Svaleryd skriver att i människors vardagsföreställningar ingår ofta föreställningar om att flickor och pojkar har olika egenskaper samt väljer att leka olika lekar och med olika leksaker. Flickor antas vara söta och hjälpsamma. Pojkar förmodas vara aktiva, dominerande och kräva uppmärksamhet. Barns val av lekmiljöer och aktiviteter är styrda av sociala och kulturella förväntningar som är knutna till det egna och det motsatta könet. I förskolan utsätts barn för samma pedagogik, rutiner och regler och har tillgång till samma material och leksaker. Trots det här visar studier att barn själva väljer könsstereotypiskt, vilket innebär att pojkar väljer varandra, ett speciellt rum att vara i och speciella leksaker att leka med. Flickor väljer flickor och aktiveter i närheten av vuxna. Svaleryd menar att det är problematiskt att barn väljer efter sociala stereotyper då det leder till begränsningar av barnens erfarenheter och lärande för båda könen (Svaleryd, 2002:15- 16). Enligt Olofsson innebär ett jämställt arbete på förskolan inte likhet utan valmöjligheter. Pedagogens uppgift är inte att ta undan leksaker som tilltalar pojkar respektive flickor utan istället att försöka blanda leksakerna (Olofsson, 2007:10).

16

3. Metod

I det här avsnittet kommer undersökningens metod att beskrivas och diskuteras. Metoden är vald för att få svar på undersökningens frågeställningar. Här presenteras även vilken undersökningsgrupp undersökningen är genomförd hos och på vilket sätt insamlingen av empiri har genomförts. Avsnittet avslutas med forskningsetiska överväganden.

3.1 Metodval

Enligt Trost ska syftet med en undersökning vara avgörande för vilken sorts metod forskaren väljer att använda sig av. En kvalitativ intervju är rimlig om underökningens syfte är att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera. Med kvalitativa personliga intervjuer får man ofta en större förståelse (Trost, 1997:13–14). Enligt Patel och Davidsson innebär kvalitativa intervjuer att forskaren ställer öppna frågor och låter respondenten svara med sina egna ord. Intervjun kan liknas vid ett samtal (Patel & Davidsson, 2003:33).

Syftet med den här undersökningen var att förstå hur förskollärarna och barnen kom till att svara med sina egna ord på hur de såg på den fria leken, därför valdes kvalitativa barnintervjuer och förskollärarintervjuer. Doverborg och Pramling Samuelsson menar att barnintervjun är ett verktyg som forskare kan använda för att komma åt hur barn tänker kring begrepp och vardagliga saker. De menar att det är betydelsefullt för intervjuresultatet om barnen har en relation till intervjuaren sedan tidigare. Barnen känner sig då mer avslappnade och vågar svara och dela med sig av sina tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 1985:9,27).

17

En nackdel med kvalitativa studier är enligt Trost att de ofta bygger på ett litet urval. Kvantitativa studier bygger på ett större urval och ses därför ofta som mer trovärdiga (Trost, 1997:16).

Både barn- och förskollärarintervjuerna valdes att spelas in på bandspelare. Enligt Patel och Davidsson är fördelen med en ljudinspelning att respondentens svar registreras exakt (Patel & Davidsson 2003:83). Doverborg och Pramling menar att det är stora fördelar med att använda sig av bandspelare vid intervjuerna. Det blir nästan omöjligt att hinna skriva ner allt det respondenten säger med hjälp av papper och penna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 1985:26). I intervjuerna med både barnen och förskollärarna valdes en låg grad av standardisering. Enligt Trost innebär en låg grad av standardisering att frågorna besvaras i den ordning som passar den intervjuade personen bäst. Variationsmöjligheterna är stora och följdfrågor kan formuleras beroende på tidigare svar (Trost, 1997:19).

Tanken med undersökningen var att gå in i den förutsättningslöst och inte låta tidigare erfarenheter av barns fria lek påverka den. Enligt Patel och Davidsson är alla forskare påverkade av erfarenheter och tidigare forskning. Det innebär att ingen forskning startar förutsättningslöst (Patel & Davidsson 2003:24).

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen är två avdelningar på en Reggio Emilia-inspirerad förskola i södra Skåne. Anledningen till att valet föll på just den förskolan var att en relation till både barnen och förskollärarna fanns sedan tidigare. Den insamlade empirin består av två förskollärarintervjuer och nio barnintervjuer. Tanken var från början att intervjua ungefär lika många barn från varje avdelning och att lika många pojkar som flickor skulle delta i undersökningen för att få ett likvärdigt material från båda avdelningarna. Men så blev det inte, eftersom några barn valde att avstå. Istället gjordes intervjuer med fem barn och en förskollärare på den ena avdelningen. På den andra avdelningen intervjuades en förskollärare

18

och fyra barn. Av barnen i undersökningen var två pojkar och sju flickor. Barnen som blivit intervjuade var i 5- årsåldern. Eftersom det arbetar en förskollärare och två barnskötare på varje avdelning och undersökningens frågeställning var att undersöka hur förskollärarna på två olika avdelningar resonerade kring den fria leken föll det sig naturligt att just de två förskollärarna valdes. Förskollärarna har fått de fingerade namnen Förskollärare 1 och Förskollärare 2.

3.3 Genomförande

För att få svar på frågeställningarna om den fria leken valdes kvalitativa intervjuer med både förskollärare och barn (se bilaga 2 & 3). Innan insamlingen av empirin startades togs det kontakt med förskolan som var lämplig för undersökningen. Förskollärarna och den biträdande rektorn fick först ge sin tillåtelse till att insamling av undersökningens empiri gjordes hos dem. De fick information om i vilket sammanhang intervjun gjordes, vad den skulle handla om, att det var frivilligt om de vill delta och att de skulle få anonymitetsskydd. Det empiriska materialet började sedan samlas in i mitten av april. Undersökningens intervjuer genomfördes vid tre tillfällen. Alla intervjupersoner gav medgivande att spela in intervjun på bandspelare.

Inför intervjuerna med barnen delades ett brev ut till barnens vårdnadshavare (se bilaga 1) där föräldrarna fick information om undersökningen och om att barnen kom till att vara anonyma i undersökningen. I slutet av brevet fanns rutor där vårdnadshavarna fick ge sitt medgivande eller inte. 16 barns vårdnadshavare gav sitt medgivande till att låta sina barn intervjuas. Eftersom barnen även själva fick ge sitt medgivande till om de ville bli intervjuade eller inte blev det slutligen nio barn som ville delta under intervjuerna. En anledning till att många barn valde att inte delta kan ha varit att andra aktiviteter var mer intressanta just då. Vi intervjuade hälften av barnen var för att barnen inte skulle uppleva intervjun som obehaglig när två vuxna ställer frågor. Barnintervjuerna gjordes med ett barn i taget i ett avskilt rum på förskolan, som var bekant för barnen. Vid det första intervjutillfället började intervjuerna med att barnen fick rita en teckning av något som de tyckte om att leka. En svårighet med uppgiften att rita var att

19

barnen hade svårt att bestämma sig för vad de skulle rita. Några barn kände prestationskrav och sa att de inte kunde rita. Eftersom det var svårt för barnen att rita togs den uppgiften bort och vid de resterande intervjutillfällena behövde barnen inte rita. Intervjuerna med barnen tog mellan två och tre minuter

Varje intervju med förskollärarna tog ungefär 15 minuter. Vid intervjuerna med förskollärarna var båda med och ställde frågor. En svårighet med de kvalitativa intervjuerna var att samtalen ibland hamnade utanför rammen av undersökningens syfte. Det kan ha berott på den tidigare relationen till informanterna. Det var svårt att upprätthålla en distans samtidigt som det fanns en närhet sen tidigare till både barn och förskollärare.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet är det av största vikt att hänsyn tas till de forskningsetiska principerna när en undersökning genomförs. De principerna är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Informationskravet betyder att deltagarna ska ges information om varför undersökningen ska göras, hur den ska göras, att det är frivilligt att delta, vilka villkor de deltagande har samt i vilket syfte undersökningen görs. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rättighet att bestämma om de vill delta i undersökningen. Då det gäller omyndiga personer bör vårdnadshavare ges denna uppgift. Deltagarnas medverkan i undersökningen är frivillig vilket innebär att de har rätt att avbryta intervjun när som helst. Om den medverkande personen väljer att hoppa av från undersökningen ska detta val accepteras och inte medföra några negativa följder för deltagaren. Uppgifter om deltagarna i en undersökning ska ges stor konfidentialitet. Det innebär att alla uppgifter som gör en deltagare identifierbar ska skyddas och ändras så att deltagaren inte blir identifierbar. Uppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet går ut på att de insamlade uppgifterna om deltagarna endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002:9).

20

I den här undersökningen har hänsyn tagits till dessa fyra principer. Förskollärarna, barnen och avdelningarna har fått skyddad identitet. Alla som har deltagit och barnens vårdnadshavare har fått ge sitt medgivande. De har fått information om undersökningens syfte och genomförande och om att det är frivilligt att delta. De har närsomhelst kunnat välja att avbryta intervjun. Det empiriska materialet har enbart använts i forskningssyfte och har skyddats från obehöriga.

21

4. Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras en sammanställning av det empiriska materialet. Det empiriska materialet består av förskollärar- och barnintervjuer. I intervjuerna framgår deras syn på den fria leken. Materialet kommer att kopplas till tidigare forskning. I materialet återkommer åtta olika kategorier som bildar åtta avsnittsrubriker. Avsnittet avslutas med en sammanfattning.

4.1 ”Att leka är att göra en rolig sak som man tycker om att

leka”.

Samtliga barn svarade att de lekte när de var på förskolan. Några barn nämnde även att när de lekte på förskolan, lekte de tillsammans med sina kompisar. Flera forskare ser liksom barnen leken som en social process (Knutsdotter Olofsson, 1996, Lindqvist, 2002, Granberg, 2003). Vygotskij menar att aktiviteten tillsammans med andra är en grundläggande utgångspunkt för lärande och utveckling i barns lek (Strandberg, 2006:67). Många forskare anser att det är svårt att hitta en definition till begreppet lek (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:21). Precis som forskarna hade barnen också svårt att ge svar på vad det betyder när man säger att man leker. De barn som försökte definiera vad lek var beskrev det så här: ”att man leker roliga lekar”, ”leker i Lägenheten”, ”att man leker och rör på saker och så”, ”rolig sak som man tycker om att leka”, ”göra något kul”. Flera av barnen svarade att det som var roligaste att göra på förskolan var att få lov och leka. Leken beskrevs av barnen som något positivt och roligt. Det stämmer bra överens med vad Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson skriver om begreppet lek. Lek har sedan lång tid tillbaka beskrivits som något som är lustfyllt, fritt, spontant, symboliskt, engagerande och socialt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:210). Samtidigt som barnen hade svårt att definiera lek fanns det en medvetenhet om vad som inte var lek. Ett barn menade att det inte var någon lek att titta på TV. Ett annat barn menade att det ”inte exakt är lek när man läser saga”. Det var heller ingen lek att ha samling. Qvarsell har gjort en undersökning där hon har intervjuat barn mellan 6-13 år om lek och

22

skola. Hennes resultat har visat att barn har en tydlig uppfattning om vad de anser är lek och vad som inte är lek (Lindqvist, 2002:21–22).

4.2 Vad anser förskollärarna om den fria leken?

För förskollärarna innebar fri lek att man som pedagog inte skulle gå in och styra i barnens lek och att barnen själva skulle få välja vad de ville leka.

Fri lek för mig innebär att barnen kan få tips och idéer på vad de kan göra, men man ska helt få välja själv vad man vill göra. Ingen annan ska styra in dem på något som man inte vill göra (Intervju med Förskollärare 1).

Att barnen själv får välja vad de vill göra och leka. Att inte vi fröknar ska styra barnens lek (Intervju med Förskollärare 2).

Knutsdotter Olofsson menar att det mest betydelsefulla för att leken skall kunna växa i en barngrupp är de vuxnas inställning till barn, barndom, lek och lekfullhet. Ett förhållningssätt som sätter barn i fokus som tillåter lek, stimulerar till lek, ger barnen tid och ostördhet är viktigt (Knutsdotter Olofsson, 1996:176).

4.3 Lekar och lekmiljöer ur ett genusperspektiv

Alla de intervjuade barnen kunde svara på vad de tyckte bäst om att leka och i vilket rum de helst lekte i. Det mest omtyckta rummet var Lägenheten även namngivet Dockis av några barn. I Lägenheten fanns en liten spis, diskbänk, bord, stolar och docksängar med tillbehör. Av flickorna som blev intervjuade svarade sex av sju flickor att de tyckte bäst om att leka i Lägenheten och av de två intervjuade pojkarna svarade en att han tyckte det var roligast att

23

leka i Lägenheten. Senare under intervjun nämnde han även att han tyckte om att leka i byggrummet med djuren. Den andra pojken svarade att han tyckte det var roligast att leka med byggklossarna. Den mest omtyckta leken var mamma-pappa-barn. Några barn föredrog andra lekar och rum: ”vara i mysrummet, leker lite där”, ”spelar lite spökspel”,”leker koja”, ”att pyssla vid bordet”, ”vara i byggrummet”.

Granberg menar att mamma-pappa-barn är en vanlig rollek som många barn älskar att leka. Rolleken ger barn möjlighet att prova olika roller, könsidentifikationer och maktpositioner. Genom att ta olika roller söker barn kunskap om omvärlden. De får möjlighet att bearbeta personliga upplevelser och erfarenheter. När barn leker knyts deras inre föreställningar ihop med verkligheten och blir med fantasins hjälp mer begriplig (Granberg, 2003:57–58). Som berörts i tidigare forskning menar Vygotskij att barn är huvudet högre än sig själva när de leker. Det innebär att barn agerar över sin ålder. Ofta leker barn att de är mamma, pappa och barn. De kör till exempel bil till affären, handlar och betalar med kort i kassan. De agerar precis så som de sett sina föräldrar göra (Strandberg 2006:166). De rum som barnen tyckte bäst om att leka i var rum som var avskilda och hade en dörr som kunde stängas. Enligt Knutsdotter Olofsson behöver de allra flesta barn ro och avskildhet när de ska leka. Leken är lättstörd och för att en rollek ska kunna fungera krävs det koncentration och ostördhet. Hon skriver att barn gärna springer undan och leker i till exempel vrår, kojor, angränsande rum eller i buskar (Knutsdotter Olofsson, 2003:28). Även Granberg upprätthåller att det bör finnas avgränsade plaster för olika lekar i samma rum. Om förskolans lokaler planeras på ett sätt så att det skapas rum i rummet kan barnen leka mer ostört (Granberg, 2003:96).

Förskollärare 1 berättade att barnen på hennes avdelning var mycket uppdelade i grupper och att de lekte i olika rum:

De är väldigt mycket uppdelade i grupper, där är många som sitter och pysslar och är kreativa och använder massa skräpmaterial och några leker med Star Wars och dem leker även mamma-pappa-barn och mycket bygg (Intervju med Förskollärare 1).

24

Wallin skriver att hon inte tror på att förbjuda figurer som barn tycker om att leka med som till exempel Star Wars. Pedagoger måste hålla sig uppdaterade och leva i den värld som barn gör (Wallin, 2008:56). Det här är även något som Fast poängterar i sin avhandling. Hon menar att som pedagog är det av stor vikt att man plockar in barns populärkultur i förskola och inte låter den ligga kvar i deras ryggsäckar. I sin avhandling kom Fast fram till att barn på ett engagerat sätt lärde sig mängder med språklig kunskap genom populärkulturen och sina leksaker (Fast, 2007:181). Av intervjusvaret framgår att barnen fick lov att välja vad de ville leka med och var de ville leka. Enligt förskolans läroplan ska förskolans verksamhet utgå från barns erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Verksamheten ska ge barnen möjligheter till egna planer, fantasier och kreativitet i lek och lärande (Lpfö, 1998:29–30).

Som nämnts i tidigare forskning använder Harding sig av begreppet symboliskt kön och menar att det symboliska könet är präglat av normer och föreställningar som syns på till exempel inredning (Harding, 1986:47). Enligt Olofsson är en vanlig möblering på förskolan: ett Kuddrum, ett Byggrum, ett Matrum och ett Dockrum. Möbleringen ger då rummen en könsstämpel och barnen förstår omedelbart vilka rum som passar för deras kön. Killar håller gärna till i Byggrummet och flickor är mest i Dockrummet eller i Matrummet och pysslar (Olofsson, 2007:73). Det här är i linje med hur förskollärare 2 svarade om barnens val av lekar och lekmiljöer:

Tyvärr så beror det mycket på kön. Trots att vi försöker arbetar med att blanda könen så väljer barnen att dela upp sig. Flickorna leker mest i Dockrummet/Lägenheten, vill lyssna på bok eller pyssla. Pojkarna är mest i Byggrummet och leker med bilar, bygger med kapla och byggklossar och lego (Intervju med Förskollärare 2).

Arnesson Eriksson ger råd på vad man som pedagog kan göra för att motverka att flickor och pojkar delar upp sig i olika rum. Var pedagoger befinner sig på avdelningen har stor betydelse för var barn väljer att leka. Ofta sitter pedagogerna vid pysselbordet tillsammans med övervägande flickor. Att få pojkarna till pysselbordet kan då vara ett fokus, ett annat kan vara att få pedagogen att förflytta sig till en annan lekmiljö. Ett annat råd hon ger är att inte använda rumsnamn som Byggrummet och Mysrummet eftersom det begränsar lekarna för barnen. Däremot är rumsnamnet Lägenheten enligt henne ett bättre val av namn än att använda det klassiska namnet, Dockrummet. Pedagoger kan byta ut rummens namn beroende på det pågående temat på avdelningen och på så sätt skapa jämställdhet i rummen. Det

25

handlar inte om att som pedagog plocka bort leksaker som tilltalar barnen utan istället om att försöka skapa lekutrymmen som tilltalar båda könen (Arnesson Eriksson, 2009:119–122). Enligt förskolans läroplan ska förskolan motverka traditionella könmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska ha samma möjligheter att prova och utveckla intressen utan hinder utifrån stereotypa könsroller (Lpfö, 1998:26).

4.4 Arbetet med den fria leken

”Fri lek- frukost- fri lek- temaaktivitet- utevistelse- lunch- temaaktivitet- utevistelse- fri lek- mellanmål- fri lek”, så här beskrev Förskollärare 2 hur en dag på förskolan såg ut. Förskollärare 1 berättade att en dag på förskolan bestod av mycket fri lek och kreativt skapande. På schemat fanns även gymnastik och utflykter som skulle hinnas med. Vissa dagar blev uppstyckade av de olika avdelningarnas planeringar eftersom personalen då hjälptes åt att ta hand om varandras barn. Enligt Knutsdotter Olofsson har förskolans verksamhet av tradition arbetat efter att fylla i planeringskalendern med så många aktiviteter som möjligt. Desto fler aktiviteter desto ambitiösare ansågs förskolan vara av arbetsgivare och föräldrar. Dagen blev uppstyckad av rutiner och aktiviteter som skulle genomföras. Leka gjorde barnen på den tiden som blev över och mellan de olika aktiviteterna och rutinerna (Knutsdotter Olofsson, 1996:51).

Förskollärarnas förhållningssätt till den fria leken skiljde sig åt. Förskollärare 1 menade att barnen skulle få tips, idéer, utmaningar och hjälp att vidareutveckla sitt intresse i den fria leken. Förskollärare 2 menade att det var bra om man kunde observera den fria leken men utan att lägga sig i eller störa den. Lekforskarna är av en annan uppfattning än Förskollärare 2, deras förhållningssätt till den fria leken liknar mer det förhållningssätt som Förskollärare 1 hade. De anser att pedagogerna bör vara aktiva i förhållandet till leken (Knutsdotter Olofsson, 2003, Lindqvist, 2002, Granberg, 2003, Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Samtidigt som Förskollärare 2 inte ansåg att pedagogerna skulle störa och lägga sig i barnens fria lek, poängterade hon att leken var en stor del av verksamheten och att barnen skulle få lov att följa och utveckla sitt intresse i leken. Förskollärarna arbetade efter Reggio Emilias pedagogiska

26

filosofi som, enligt Wallin, utgår från barnens intresse, erfarenheter, behov och åsikter (Wallin, 2003:115). I Reggio Emilia uppfattas leken som en dimension av lärandet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:38).

Det allra viktigaste tycker jag är att barnen vill komma till förskolan och att de tycker att det är roligt och att de får göra det som de brinner mest för själv (Intervju med Förskollärare 1).

Det svåraste med att organisera den fria leken var, enligt Förskollärare 2, personalbristen. Den gjorde det svårt att tillgodose alla barnens önskemål om aktiviteter. Förskollärare 1 tyckte att det fungerade bra med organisationen av den fria leken men att en svårighet var alla avbrott som drabbade den som till exempel middagar, planeringar och möten. Knutsdotter Olofsson poängterar att pedagoger stör barns lek när de ska genomdriva sin planering av aktiviteter oavsett om de är inne i en lek eller inte. Det krävs ostördhet för att barn ska kunna få igång och kunna leka en lek. Barn måste få möjlighet att koncentrera sig under sina lekar. Det är mycket som ska hållas i minnet till exempel, vem jag är, vem du är, vilka de är och vad som ska hända i leken (Knutsdotter Olofsson, 2003:28-29).

4.5 ”Om jag fick bestämma skulle jag bara leka”.

Om barnen skulle få bestämma på förskolan skulle några barn vilja beställa in nya leksaker. Ett barn svarade så här: ”gå hem, för det finns andra saker hemma, finare barbiedockor”. Ett annat barn fick följdfrågan vilka leksaker som skulle köpts in till förskolan om hon fick bestämma och hon svarade: ”i så fall ganska mycket”. Fast skriver i sin avhandling att pedagoger bör låta barn ta in sina favoritleksaker i verksamheten. Hon menar även att det inte tycks finnas några gränser för vad barn kan lära sig i samband med sina leksaker (Fast, 2007: 126). Wallin menar att man kan konstatera att vare sig vi vill eller inte så är leksaksfigurerna idag ett faktum i vårt samhälle. De kanske till och med kan ses som en del av barns internationella allmänbildning. Hon menar också att de här figurerna har kommit för att stanna om än i förnyade skepnader (Wallin, 2003:56). Åberg och Lenz Taguchi skriver att

27

pedagogerna i Reggio Emilia ger barnen inflytande och låter dem vara delaktiga i sin vardag. Pedagogerna lyssnar på barnen och utgår från deras behov och intresse när de planerar verksamheten (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:65). Enligt förskolans läroplan ska förskolan vila på demokratins grund och verksamheten ska bedrivas i demokratiska former (Lpfö, 1998:25).

Ett av barnen ville ”bara leka” om hon fick bestämma. Som nämnts i tidigare forskning visade Hjorths avhandling om barns tankar kring leken liknande resultat. Barnen i hennes undersökning ansåg att leken var den roligaste aktiviteten på förskolan och att ingen annan vuxenstyrd aktivitet kunde mätas med den fria leken (Hjorth, 1996:209).

4.6 Fri lek eller rutiner – vad är viktigast på förskolan?

Det viktigast på förskolan var enligt barnen: ”att rita”, ”äta, för annars kan man inte leva”, ”vara ute”, ”att inte glömma att gå på toa”, ”att man är snäll och att vara ute”, ”säga till fröknarna när man inte når någonting”, ”att inte vara otrevlig och sånt”. Ingen av barnen tog upp att de tyckte att leken var viktig. Det som barnen istället tog upp var de vardagliga rutinerna. Flera undersökningar som gjorts om leken tyder på att vuxna inte sett leken som viktig och har skiljt lek och lärande åt. Leken har inte uppfattats som lika betydelsefull som lärandet. Leken har fått stå tillbaka för lärandet och de vuxenstyrda aktiviteterna och rutinerna. Innehållet i de vuxenstyrda aktiviteterna har barnen många gånger svårt att förstå och tillgodogöra sig (Hjorth, 1996:205).

Barnens svar om vad de ansåg var det viktigaste på förskolan liknar de svar de hade om vad de trodde att deras fröknar tyckte var det viktigaste: ”att vara ute två gånger om dagen”, ”gå på toaletten”, ”äta mycket”, ”att fröknarna ska bestämma över barnen” och ”roligast att bestämma”. Ingen av barnen trodde att fröknarna såg leken som det viktigaste. Förskollärarnas svar om vad de ansåg var det viktigaste i verksamheten skiljde sig från barnens uppfattningar. Båda förskollärarna var överens om att leken var det viktigaste i verksamheten och att barnen lärde sig mycket i den fria leken.

28

På förskollenivå anser jag att det är oerhört viktigt att barn får vara barn och får leka mycket. I leken lär sig barnen oerhört mycket och den ska dominera i förskoleverksamheten… Dessutom får barnen genom leken träna och utveckla sin fantasi på ett svårslaget sätt… Genom leken tycker jag att barnen utvecklas på enormt många sätt och i sin egen takt (Intervju med Förskollärare 2).

Förskollärare 1 såg också den fria leken som betydelsefull och menade att allt ingick i den. Det finns mycket forskning som stämmer överens med förskollärarnas svar om att barn lär sig mycket genom att leka (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007, Lindqvist, 2002, Knutsdotter Olofsson, 2003, Lillemyr, 2002). Enligt Wallin finns det inget som säger att leken inte kan vara lärorik. Leken kan tvärtom vara lärorik och lärandet lustfyllt. ”Att förmedla något annat till förskolebarn går stick i stäv mot läroplanens tankar om en livslång lust till lärande” (Wallin, 2003:41).

Förskollärarna trodde att barnen tyckte att den fria leken var det viktigaste i verksamheten. Förskollärare 2 talade även om att det var viktigt att ge barnen delaktighet i vad som hände på förskolan och att det inte bara var fröknarna som skulle bestämma. Det var tydligt att barn och förskollärare hade olika uppfattningar om vad som var det viktigaste i verksamheten. Barnen talade om rutinerna och om att fröknarna tyckte om att bestämma som det viktigaste. Förskollärarna talade om den fria leken och att barnen skulle få lov att bestämma som det viktigaste i verksamheten. En studie som Pramling Samuelsson har gjort visade att barnen ansåg att pedagogerna bestämde allt utom i den fria leken. I leken var det barnen som bestämde och var delaktiga (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:36). Reggio Emilias grundare, Loris Malaguzzi, såg det som en självklarhet att barnens intresse och vilja skulle genomsyra verksamheten. Han såg barn som rika och med hundra språk och menade att det är vi vuxna som måste upptäcka hur kompetenta våra barn är och låta de vara delaktiga i planeringen av verksamheten (Wallin, 2003:24).

29

4.7 Lekens regler

Barnen ansåg att det var viktigt att man var snäll på förskolan. Det som barnen upplevde som mindre roligt var ”när ingen leker med mig” och ”när kompisen inte vill leka som jag vill”. Knutsdotter Olofsson menar att barn måste ha lekens verktyg för att kunna leka. Två förutsättningar för att kunna leka är att känna sig trygg och att vara socialt skicklig. De tre sociala lekreglerna som barn måste kunna för att leka är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd betyder att man leker i ett samförstånd tillsammans med sin lekkamrat och att om den ene vill sluta leka så slutar man leka. Ömsesidighet innebär att man under leken anpassar sig efter varandra i ett ömsesidigt samspel. Med turtagande menas att ibland är det du som bestämmer och ibland är det jag som bestämmer, man måste turas om för att leken ska fungera (Knutsdotter Olofsson, 2003:28). Enligt Granberg är det av största vikt att pedagoger går in och hjälper barn som har svårt att leka. När ett barn inte har någon att leka med går det inte att lära sig lekens koder. Tillsammans med barnet kan pedagogen träna och leka fram förståelsen för leksignalerna och bygga upp samförstånd, ömsesidighet och turtagande från grunden (Granberg, 2003:93). Även förskollärarna talade om ett socialt lärande i leken: ”Man lär sig ta hänsyn man lär sig turtagning, ja man lär sig allt med kompisrelationer”, ”De får träna sin förmåga på att hantera konflikter kompisar emellan och på att ta beslut”.

4.8 Förskolans läroplan och leken

Som berättats i undersökningens inledande avsnitt benämns leken 28 gånger i förskolans läroplan. Leken är viktig för barns lärande och utveckling. Verksamheten i förskolan ska använda leken för att stimulera varje barn till utveckling och lärande. I leken tränas barns fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande, samarbete och problemlösning (Lpfö, 1998:27). I intervjuerna med förskollärarna samtalades det om att det snart kommer en ny läroplan för förskolan med mer mål att sträva mot för verksamheten och förskollärarna fick svara på frågan hur de trodde att den nya läroplanen kommer påverka den

30

fria leken. Förskollärare 1 trodde inte att den nya läroplanen kom att förändra så mycket i verksamheten. Hon menade att de målen gick att uppnå även genom leken: ”Allt du får in i allting annat, det får du in i den fria leken också” Förskollärare 2 var mer tveksam till den nya läroplanen:

Antagligen så kommer det innebära mindre tid för fri lek och mer tid för pedagogiskt planerad verksamhet. Detta beror i och för sig på vilka mål man ska sträva mot. Man kan ju hoppas på att de nya målen handlar om just den fria leken och dess betydelse. Att den kanske blir prioriterad framför planerade temaaktiviteter (Intervju, Förskollärare 2).

Enligt ett pressmeddelande av utbildningsminister Jan Björklund ska förskolan bli ännu mer lärorik. Målen i den nuvarande läroplanen, Lpfö98, ska förtydligas och utvecklas till både innehåll och omfattning. De nya målen är satta på ett sådant sätt att lärandet kan ske i lekfulla former och med hänsyn till varje barn. De är grundade på kunskap och erfarenhet om barns utveckling och olika sätt att lära (Regeringskansliet, 2010-08-12). Granberg skriver att det finns en stark betoning av barns lärande i vår nuvarande läroplan, Lpfö98, för förskolan. En alltför stark betoning på lärandet kan leda till att verksamheten endast inriktar sig på att barn ska lära sig olika saker och att leken försvinner (Granberg, 2003:71).

4.9 Sammanfattning och slutsatser

Undersökningen har utgått från syftet och frågeställningarna om hur förskollärarna och barnen ser på den fria leken och hur genus påverkar barnens val av lekar och lekmiljöer.

Resultatet visade att förskollärarna såg den fria leken som en lek som inte skulle vara styrd av vuxna. I den fria leken fick barnen själva välja vad de ville leka. Barnen såg den fria leken som något som var roligt och något som man gjorde på förskolan tillsammans med andra barn. Det som inte var så roligt på förskolan var enligt några barn när man inte hade någon kompis att leka med. Barnen hade svårt att förklara vad lek var men det fanns en medvetenhet

31

hos barnen om vad som inte var lek. De berättade att lek inte var att titta på TV, läsa saga eller att ha samling.

Resultatet visade även att förskollärarnas förhållningssätt till leken skiljde sig åt. Förskollärare 1 menade att barnen skulle få tips, idéer, utmaningar och hjälp att vidareutveckla sitt intresse i den fria leken. Hennes förhållningssätt till den fria leken var i linje med Reggio Emilias pedagogiska filosofis tankar. I Reggio Emilia arbetar pedagogerna med att lyssna och ge barnen utmaningar utifrån deras intresse och lekar (Wallin, 2003:21). Förskollärare 2 ansåg att man inte skulle störa eller lägga sig i den fria leken. Hennes förhållningssätt kan bero på att, som ett antal forskare skriver, pedagoger av tradition haft rollen att inte störa barns lek utan att istället låta de leka fritt själva (Knutsdotter Olofsson, 2003, Lindqvist, 2002, Granberg, 2003, Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

De lekmiljöer som inspirerade barnen till lek var rum där barnen kunde leka avskilt och ostört. Lägenheten var det rum som tilltalade barnen mest och leken som oftast lektes var mamma-pappa-barn. Några av barnen skulle vilja att det fanns andra leksaker på förskolan. De leksaker som de skulle vilja ha på förskolan var leksaker som fanns i deras hemmiljö och som var hämtade ur populärkulturen. Fast poängterar betydelsen av att låta barn få ta in populärkulturen i förskolan. Genom den finns stora möjligheter till ett lärande utifrån barnens intresse (Fast, 2007:126).

En svårighet som Förskollärare 2 såg i arbetet med den fria leken var barnens könsstereotypiska val av kompisar, lekar och lekmiljöer. Av resultatet från barnintervjuerna framgick att övervägande flickor tyckte mest om att leka familjelekar i Lägenheten. Eftersom endast två pojkar deltog i intervjuerna var det svårt att få fram ett resultat över hur pojkarna valde lekar och lekmiljöer.

Utifrån ett genusperspektiv blev det i intervjuerna tydligt att när flickorna själva fick välja lekar och rum, valde de könsstereotypiskt. Det är anmärkningsvärt att förskolläraren och

32

läroplanen för förskolan upplever det som ett problem när barnen väljer könsstereotypiska lekar. I läroplanen för förskolan tydliggörs det ”att förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller” (Lpfö, 1998:26). Barnen själva upplevde inte sina val av lekar som ett problem utan snarare som en självklarhet.

Förskollärarna såg den fria leken som lärorik och viktig för barnens utveckling och lärande. Förskollärare 1 ansåg att en svårighet med den fria leken var alla avbrott som hindrade den. Avbrotten bestod av schemalagda vuxenstyrda aktiviteter och rutiner. Ett av barnen berättade i intervjun att om hon fick bestämma på förskolan skulle de bara få lov att leka hela tiden. Johansson och Pramling Samuelsson menar att det i förskolan länge har funnits schemalagda tider för leken. De vuxna har sett lärandet och de planerade aktiviteterna som viktigare än leken (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:18). Till skillnad från förskollärarna ansåg ingen av barnen att leken var viktig. Det viktigaste enligt barnen var de olika rutinerna och de styrda aktiviteterna. Det är intressant att barnen identifierar sig så starkt med institutionen och verksamheten. Pedagogernas aktiviteter och rutiner gjorde att den fria leken placerades mellan dessa. En slutsats av resultatet är att den fria leken var en sysselsättning som inte fick ta lika stor plats i verksamheten som de vuxenstyrda aktiviteterna fick och därför uppfattades den som mindre viktig av barnen.

33

5. Diskussion och kritisk reflektion

I det här avsnittet diskuteras undersökningens process på ett självkritiskt sätt.

Ambitionen med undersökningen har inte varit att förmedla en heltäckande bild utan snarare att bidra med ett perspektiv på hur förskollärare och barn på en Reggio Emilia-inspirerad förskola ser på den fria leken. Ur ett genusperspektiv har den även bidragit med en insikt över att flickorna valde lekar och lekmiljöer efter könsstereotypiska val.

Om undersökningen skulle gjorts om hade ett alternativ kunnat vara att göra observationer av den fria leken. Genom att inte enbart använda intervjuer hade materialet blivit bredare att utgå från. Det hade varit intressant att titta på om retoriken om den fria leken stämde överens med praktiken. I intervjun med barnen hade det kunnat ställas fler frågor som handlade om den fria leken. Tanken var att intervjua lika många pojkar som flickor för att få syn på om de tänkte lika eller olika om leken och lekmiljöerna. Det blev ett bortfall av pojkarna som hade kunnat förhindras om breven till föräldrarna hade delats ut tidigare. Föräldrarna hade då haft längre tid på sig att svara och då hade förhoppningsvis fler svar kommit in.

Under undersökningens gång har flera intressanta frågor fötts som hade varit intressanta att fortsätta forska kring. Undersökningen genomfördes på en Reggio Emilia-inspirerad förskola, en intressant frågeställning som väcktes under arbetets gång skulle kunna vara att undersöka hur andra förskoleinriktningar ser på den fria leken. Frågeställningen hade då kunnat handla om hur förskollärare med andra pedagogiska inriktningar ser på den fria leken.

Vi anser, precis som de intervjuade förskollärarna i den här undersökningen, att den fria leken bör dominera i förskoleverksamheten och att barnen lär sig oerhört mycket genom att leka. Barnen i intervjun beskrev leken som rolig men tyvärr ansåg ingen av barnen att leken var viktig. Det viktigaste enligt barnen var de vuxenstyrda aktiviteterna och rutinerna.

34

Enligt Edström försvarade Astrid Lindgren alltid barns rätt till lek. Astrid Lindgrens syn på barn och deras styrka liknar mycket av det som Reggio Emilias pedagogiska filosofi understryker om att barn är rika och har hundra språk. Edström tror att det är tilliten till barns förmågor som gjort Astrid Lindgren läst och älskad över hela världen. Astrid sa ofta att barndomen är livets egentliga tillstånd, då är allting möjligt. Hon glömde aldrig hur det var att vara barn och hur det var att leka. Hennes uppväxt präglades av kärlek och lek (Edström, 2004:54).

Ja, som vi lekte! berättar Astrid Lindgren. Från morgon till kväll. Outtröttligt, med iver och fröjd. Vi klättrade i de högsta träd, vi hoppade mellan brädstaplarna uppe i sågen. Vi gick balansgång längs takåsen på vårt hus- det var rätt högt- och hade vi ramlat ner, hade det nog varit färdiglekt, är jag rädd. Vi gjorde oss hemliga grottor i höet på skullen och underjordiska gångar och hålor i den stora sågspånshögen. Vi byggde oss lekstugor och kojor i hagarna runt vårt hem, vi lekte cirkus på fårhusskullen och häxa i höstkvällarnas mörker omkring vårt hus (Lindgren citerad i Byskov & Keinicke, 2002:55).

35

Referenser

Arnesson Eriksson, Marie (2009) Lärande i sagans värld - om ett temaarbete i förskola och

förskoleklass. Malmö: Lärarförbundets förlag.

Byskov, Jonna & Keinicke, Marianne (2002) Möt världens bästa Astrid. Stockholm: Bokförlaget natur och kultur (s.55).

Dahlberg, Gunilla & Åsén Gunnar (2005) Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofi

Reggio Emilia. I Forsell Anna (Red.) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB

(s.189).

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (1985) Att förstå barns tankar- metodik

för barnintervjuer. Stockholm: Liber.

Edström, Vivi (2004) Kvällsdoppet i Katthult. Essäer om Astrid Lindgren diktaren. Natur & Kultur.

Fast, Carina (2007) Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Stockholm: Elanders Gotab.

FN:s barnkonvention, artikel 31. Lärarens handbok (2006) Stockholm: Lärarförbundet. Granberg, Ann (2003) Småbarnslek en livsnödvändighet. Stockholm: Liber Förlag.

Harding, Sandra (1986) The science Question in Feminism. Milton Keynes: Open University Press.

Hjorth, Marie-Louise (1996) Barns tankar om lek. En undersökning om hur barn uppfattar

leken i förskolan. Malmö: Graphic Systems AB.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007) ”Att lära är nästan som att leka”-

Lek och lärande i förskolan. Stockholm: Liber.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1996) De små mästarna om den fria lekens pedagogik. Stockholm HLS förlag.

36

Lillemyr, Ole Fredrik (2002) Lek- upplevelse- lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber.

Lindgren, Astrid (1961) Bullerbyboken. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag. Lindqvist, Gunilla (1996) Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (2002) Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Lpfö 98, Läroplan för förskolan Lärarens handbok (2006) Stockholm: Lärarförbundet. Olofsson, Britta (2007) Modiga prinsessor & ömsinta killar. Malmö: Lärarförbundet.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet: i

en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber.

Regeringskansliet (2010) Tydligare mål och utvärdering i förskolans läroplan. (Läst 4.9.2010) http://www.regeringen.se/sb/d/12468/a/150370

Rönnberg, Margareta (1987) En lek för ögat. 28 filmberättelser av Astrid Lindgren. Uppsala: Filmförlaget.

Simmons- Christenson, Gerda (1997) Förskolepedagogikens historia (4:e uppl). Borås: Centraltryckeriet (s.108).

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken - bland plugghästar och fusklappar. Finland: WS Bookwell.

Svaleryd, Kajsa (2002) Genuspedagogik. Stockholm: Liber AB. Trost, Jan (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. (Läst 20.4.2010) www.vr.se

Wallin, Karin (2003) Pedagogiska kullerbyttor. Stockholm: HLS Förlag (s.41). Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005) Lyssnandets pedagogik- etik och

37

Bilagor

Bilaga 1. Brev till föräldrarna

Hej alla föräldrar!

Vi heter Anna och Louise. Just nu går vi sista året på lärarutbildningen i Malmö och håller på att skriva vårt examensarbete. Arbetet kommer att handla om den fria leken och om hur barn ser på den fria leken. Eftersom vi båda tidigare har arbetat och regelbundet vikarierat här tänkte vi att det skulle passa bra att göra undersökningen här. Vi kommer prata med barnen om den fria leken och undrar om det är okej med er att vi intervjuar era barn. I arbetet kommer barnen vara anonyma. Vi kommer inte att nämna några namn eller var vi gjort undersökningen. Vår förhoppning är att så många som möjligt kommer att tycka att detta är okej och att vi får ert medgivande. Därför ber vi er lämna in den här lappen till personalen så snart som möjligt.

Om det finns något ni undrar får ni gärna fråga oss.

Med vänliga hälsningar Anna Hansson & Louise Hansson

 Ja, det är okej att ni intervjuar vårt barn.  Nej, det är inte okej att ni intervjuar vårt barn.

38

Bilaga 2. Intervjufrågor till barnen

1. Vad gör du när du är på förskolan?

2. Vad tycker du är roligast att göra på förskolan? 3. Vad tycker du inte är så roligt att göra på förskolan?

4. Vad tycker du om att leka när du är på förskolan och i vilket rum? 5. Vad betyder det när man säger att man leker?

6. Vad är det viktigaste på förskolan?

7. Vad tror du fröknarna tycker är det viktigaste?

39

Bilaga 3. Intervjufrågor till förskollärarna

1. Hur ser en dag på förskolan ut?

2. Vad anser du är det viktigaste i verksamheten?

3. Vad tror du att barnen tycker är det viktigaste i verksamheten? 4. Vad innebär fri lek för dig?

5. Vad och var leker barnen mest? 6. Hur arbetar ni med den fria leken?

7. Ser du några svårigheter med att organisera den fria leken?

8. I förskolans läroplan betonas hur viktig leken är. Varför tror du att leken är så betydelsefull?

9. Nu kommer det snart en ny läroplan för förskolan med mer mål att sträva mot för verksamheten. Hur tror du att det kommer påverka den fria leken?