Fakulteten för lärande och samhälle Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet specialpedagogik
15 högskolepoäng
Samspel mellan barn med och utan en språkstörning
- ur pedagogers perspektiv
Social interaction between children with or without a language
disorder
- from the educators’ perspective
Leonora Babic
Jennifer Strandberg
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Dahlbeck Slutexamination: 2014-06-17 Handledare: Jonas Qvarsebo
Förord
Alla delar i vårt examensarbete har under denna tid utförts tillsammans, detta inkluderar val och genomgång av litteratur, gemensam medverkan vid de olika intervjuerna samt alla moment tillhörande skrivprocessen.
Vi vill tacka de pedagoger som tagit emot oss för deras genuina intresse för vår studie, och som helhjärtat har försökt ge oss så utförliga och konkreta svar som möjligt. Utan dem hade vi aldrig kunnat genomföra vår studie.
Vi vill även tacka vår handledare Jonas Qvarsebo för hans ärlighet, tydliga vägledning samt inspirationen han gett oss.
Sist men inte minst vill vi tacka varandra för stödet och motivationen gentemot varandra, då det under alla arbeten finns med- och motgångar.
Lika lite som det är möjligt att dra en skarp gräns mellan det normala och det onormala, mellan det fysiologiska och det patologiska,
lika lite är det möjligt att ange när ett språk börjar vara sjukligt.
(Nettelbladt & Salameh, 2013:63, refererat till Treitel 1894:1)
Sammandrag
Syftet med vår studie är att ta reda på hur samspelet yttrar sig mellan språkbarn, ett barn med en diagnostiserad språkstörning och dragarbarn, ett barn med en normal språkutveckling, ur pedagogers perspektiv. I kapitlet centrala begrepp kommer vi att behandla de begrepp som är centrala i vårt arbete, men framför allt i vår analys. Vi kommer att redovisa för hur språkstörning kom på tal samt hur det har utvecklats de senaste decennierna. Avslutningsvis i detta kapitel kommer vi att ta upp Jean Piaget och Lev Vygotskij då deras tankar om språkutveckling har spelat stor roll i vår analys. Under metod kan man läsa om metodval, urval samt genomförande av vår studie. Resultat och analys vävs samman i ett kapitel och här har vi med hjälp av litteratur analyserat de svar vi fått av våra kvalitativa intervjuer. Studiens resultat visar på att det finns olika aspekter som spelar en viktig roll vid gynnsam språkutveckling. Slutligen kommer diskussion och slutsats, vi kommer här att reflektera och diskutera över studiens resultat samt kritiskt reflektera över vårt val av metod.
Innehållsförteckning
1.Inledning………..10
1.2 Forskningsproblemets relevans………...10
1.2.1 Läroplanen………..……….………...10
2. Syfte och frågeställningar………...12
3. Centrala begrepp………..13
3.1 Språkstörning……….13
3.2 Barn med diagnostiserad språkstörning..……….…...13
3.3 Barn utan någon uppkommen språkstörning………...13
3.4 Hjälpmedel………...14
3.5 Logoped………...14
3.6 Miljö………...14
3.7 Dokumentation………...15
4. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund………...16
4.1 Historiskt perspektiv………...16
4.1.1 Språkutveckling utifrån Piaget och Vygotskij………19
5. Metod………...23 5.1 Kvalitativ metod………23 5.2 Kvalitativa intervjuer……….23 5.3 Urval………..24 5.4 Genomförande………...25 5.5 Forskningsetiska övervägande………...25
6. Resultat och analys………..27
6.1 Föräldrarnas betydelse för språkutvecklingen………...27
6.2 Pedagogers betydelse för språkutvecklingen……….28
6.4 Miljöns betydelse för språkutvecklingen………...29
6.5 Samspel………..30
6.5.1 Kroppen………...30
6.5.2 Modersmål………..31
6.6 Problematik i samspel………....32
6.6.1 Pedagogers roll i leken………33
7. Slutsats och diskussion………34
7.1 Reflektion av studiens resultat………...34
7.2 Metodval………35
Referenser………36
Elektroniska referenser………38
Bilaga A………...39
10
1. Inledning
Under de senaste trettio åren har man inom förskolverksamheten i Sverige utvecklat avdelningar som man valt att namnge för språkavdelningar, den första språkavdelningen öppnades i Lund 1984. På språkavdelningar jobbar pedagoger med vad man benämner som språkbarn, det vill säga barn med en diagnostiserad språkstörning, dock finns det inte bara språkbarn på avdelningarna utan även barn utan några uppkomna språkliga svårigheter. I vår studie kommer vi att titta närmare på samspelet mellan barn med språkstörning och barn utan en språkstörning, utifrån pedagogers perspektiv. Vi båda är genuint intresserade av just språkstörning hos barn och vill genom detta arbete se hur samspelet mellan vad man kallar ett dragarbarn och språkbarn ser ut, och om dragarbarn på något sätt kan gynna språkbarnets språkliga utveckling. I vår studie kommer vi även att ta upp det som pedagoger anser vara betydelsefullt för språkutvecklingen samt vad litteratur och forskning anser vara betydelsefullt. Vad vi också vill benämna är att det resultat vi kommer att presentera, inte ska ses som något övergripande som gäller alla barn och alla förskolor, utan detta är väldigt individuellt och våra resultat kommer att visa på att det är såhär det kan se ut.
1.2
Forskningsproblemets relevans
Efter att ha studerat litteratur samt forskning så kom vi snabbt underfund med att det finns väldigt mycket litteratur som handlar om barn med särskilda behov, där även språkstörning ingår. Vad som tas upp vid flertal tillfällen är hur viktigt samspelet mellan barn med språkstörning och vuxen är, något som vi absolut kan förstå och relatera till.
Det skrivs mycket i litteraturen om språkutveckling och hur man bör arbeta, men vi anser att för att stärka det teoretiska bör man se över hur det egentligen ser ut i praktiken. I vårt fall utifrån pedagogernas perspektiv. Efter att ha diskuterat vårt forskningsproblem insåg vi att här har vi något som är viktigt samt relevant att forska vidare kring, då vi inte har funnit någon djupare forskning kring detta.
1.2.1 Läroplanen
Läroplanen är ett styrdokument som finns till för att säkerställa att alla pedagoger arbetar efter samma vision, samt att det läggs stor vikt på hur man i förskolan ska arbeta för att främja barnens utveckling och lärande. Tre stora områden som vi kommer att ta upp under studiens gång är kommunikation, språk och samspel, något som hela tiden pågår i förskolan. ”Lärandet
11
ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Lpfö 98, reviderad 2010:7). Då man lär sig mycket i samspelet, så ser vi det som en fördel att ha barn som är olika långt i sin utveckling gällande språket. Kommunikation behöver inte bara vara det verbala språket, utan kommunikation innefattar så mycket mer. Med det här menar vi att lärandeutvecklingen är ömsesidig, detta kommer att behandlas längre fram i texten.
12
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att vi vill synliggöra hur samspelet kan se ut mellan språkbarn och dragarbarn ur pedagogers perspektiv, samt vad pedagoger och forskning anser vara betydelsefullt för språkutvecklingen. Något annat vi vill undersöka är vad det finns för faktorer som är betydelsefulla för att kunna gynna en språkutveckling hos barn, men vi vill även undersöka om dragarbarnen på något vis kan påverka språkbarnens språkliga utveckling, och i så fall hur. De frågeställningar vi valt att utgå ifrån presenteras nedan:
- Hur ser samspelet ut mellan de olika barnen?
- Vilka faktorer är betydelsefulla för språkutvecklingen?
13
3. Centrala begrepp
I det här kapitlet presenteras de begrepp vi kommer att använda oss av senare i studien. Vi vill påpeka att begreppen kan ha olika definitioner beroende på val av ämne samt syfte, därför har vi valt att förklara dem utifrån vilken definition som är relevant i vår kommande analys.
3.1 Språkstörning
En språkstörning innebär att barnets språkliga utveckling inte motsvarar barnets kronologiska ålder. Orsakerna till en språkstörning kan bero på att barnet inte fått tillräckligt med språklig stimulans, en annan orsak kan var att barnet vistats mycket på sjukhus i tidig ålder likaväl kan det bero på ärftliga faktorer (Rudberg, 1982). En språkstörning kan bedömmas i olika grader, allt från en lätt till mycket grav, och kan även uppkomma i samband med andra funktionshinder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Här talar man om primär- och sekundär
språkstörning, primär innebär att språkstörningen är barnets huvudsakliga problem, sekundär
innebär att språkstörningen yttrar sig i samband med annat funktionshinder (Salameh, 2008). Vad som är viktigt att poängtera om de barn som talar mer än ett språk är att en språkstörning alltid förekommer i båda talade språken. Språkstörningen kan i vissa fall stanna kvar upp i skolåren, och i specifika fall även upp i vuxen ålder. När en språkstörning diagnostiserats som grav eller mycket grav kan följderna bli att barnet senare i livet får problem med skriftspråksutvecklingen, då detta har ett tydligt samband med språkstörningen (Bruce, 2003).
3.2 Barn med diagnostiserad språkstörning
I denna studie kommer vi att använda ordet språkbarn när vi talar om barn med en diagnostiserad språkstörning. Denna term användes av de pedagoger vi intervjuat från de olika förskoleverksamheterna.
3.3 Barn utan någon uppkommen språkstörning
När vi använder ordet dragarbarn talar vi om barn som inte har några uppkomna svårigheter med den språkliga utvecklingen. Denna term används också av de pedagoger vi intervjuat i de olika förskoleverksamheterna.
14
3.4 Hjälpmedel
Kroppsspråk, blickar och ansiktuttryck är ett komplement barn ofta använder när de har svårt för att förklara sig verbalt (Söderbergh, 1988). Som pedagog rekommenderas man att använda sig av hjälpmedel som till exempel teckenspråk (TAKK), bilder, sånger och lekar (Håkansson, Nettelbladt & Salameh, 2007). På så sätt får barnen möjlighet att tolka det språkliga uttrycket som en del av en kommunikativ helhet. Något som Rygvold (2001) benämner som viktigt är att pedagogen talar samtidigt som de gör något, eller kommenterar det som sker. Vad som är viktigt att påpeka är även att barnen ska få använda sig av sina sinnen, ju yngre ett barn är desto viktigare är det att pedagogen använder sig av objekt som finns i barnens vardag. Att tala om vad man gör, känner, ser och hör. Detta kan då förstärkas genom att låta barn känna på saker, titta på saker, lukta och om det är möjligt, smaka på saker (Lindgren & Modin, 2011).
3.5 Logoped
Ett barn med misstänkt språkstörning blir kallade till en logoped via en remiss som kan vara skriven av antingen vårdnadshavare, pedagog eller barnavårdscentralen (BVC). Ett exempel på hur en remiss kan se ut finns som bilaga (se bilaga A). Logopeden är legitimerad av socialstyrelsen, har tystnadsplikt och arbetar till största del inom landstinget i hälso- och sjukvårdssektorn. Logopeder bedriver ofta sin verksamhet inom primärvården och arbetar parallellt med BVC, vid en logopedmottagning knutet till ett sjukhus eller i sammarbete med en förskola som har en språkavdelning. En logopeds uppgift är att bedöma, behandla, ge råd och stöd kring svårigheter som gäller kommunikation, språk och tal (Salameh, 2008).
Som logoped behandlar man barn i förskoleålder med en sen språklig start och/eller en annorlunda språkutveckling. Språkstörningar kan variera i olika grader och omfattningar, de olika graderna symboliserar vilka delar av språket som är drabbade (Bruce, 2003).
3.6 Miljö
I denna studie kommer vi att använda oss av begreppet miljö, och med miljö menar
vi inte om förskolan har städpersonal och om det är rent, utan vad vi vill komma åt är hur pedagogerna valt att utforma de olika rummen samt vilka material de olika förskolorna lägger stor vikt vid för att gynna språkutvecklingen. Om man ska titta på miljön och rummen ur ett Reggio Emiliapedagogiskt perspektiv så spelar rummet och dess utformning en stor roll för
15
barns lärande. Inom Reggio Emilia talar man om tre pedagoger: den vuxne, barnet och rummet. Detta ger en inblick i hur viktig miljön är på en förskola. Lindö (2009) menar att vi som pedagoger ibland måste bryta våra gamla vanor och kritiskt granska de rum som barnen på förskolan dagligen vistas i, då våra pedagogiska rum både kan underlätta men också försvåra lärande (Lindö, 2009).
3.7 Dokumentation
Begreppet dokumentation är inte något entydigt. I vid bemärkelse kan ordet dokumentera betyda att insamla och sammanställa information. Detta kan exempelvis innefatta videofilm, foto, anteckningar, loggbok, bloggar, individuella utvecklingsplaner (IUP), observationer, intervjuer, ljudupptagningar och barns egna alster (Vallberg Roth & Månsson, 2010). Dokumentation behöver inte bara göras för pedagogernas skull utan kan även vid fotodokumentation finnas till för barnen då man kan sätta upp bilder på väggarna eller ha dem att samtala kring om vad som gjorts.
16
4.Tidigare forskning och teoretisk bakgrund
I det här kapitlet kommer vi att ta upp språkstörning ur ett historiskt perspektiv, varför vi valt att ta upp det ur ett historiskt perspektiv är för att begreppet språkstörning kan vara svårt att definiera. Axelsson och Qvarsebo (2010) menar att ett historiskt perspektiv är viktigt för att kunna förstå det man undersöker, i vårt fall språkstörning. Vi har därför valt att ge läsaren en grundlig tillbakablick över hur begreppet språkstörning uppkom, samt dess innebörd. Avslutningsvis kommer vi att beskriva Jean Piagets och Lev Vygotskijs tankar kring barnets språkutveckling.4.1 Historiskt perspektiv
Vi kommer börja med att redogöra för hur forskning kring språkutvecklingen har yttrat sig från början på 1600-talet fram till 2000-talet.
Redan på 1600-1700 talet diskuterades språkets natur och dess faktorer som bestämmer användningen och inlärningen utav språk, detta stod i centrum för den filosofiska debatten mellan rationalister och empirister (Chomsky, 1966). Rationalisternas intresse riktades mot det som är gemensamt för alla språk, det universella, att kunskap är något som är medfött. De lade märke till att barn har språkliga kunskaper som de inte fått via undervisning, barnen verkar alltså ha en förmåga att själva vara förmögna till att skapa kunskap. Empiristerna däremot, betonar vad som finns i miljön, de menar att man lättare kommer ihåg det som är nära i tid och rum. De menar att sådant som upprepas ofta är lätt att lägga märke till, och sådant som barn har användning för, det vill säga saker som är förankrat med behov. Empiristerna hävdade att desto fler faktorer som samverkar, ju starkare blir inlärningseffekten (Strömqvist, 1984).
År 1835 uppkom det första kända belägget av termen språkstörning inom en vetenskaplig skrift. Denna var skriven utav Franz Joseph Gall (1758) som främst är känd som frenologins fader. Det är inte förrän i slutet av 1800-talet som arbetet kring språkstörning hos barn tas upp igen, denna gång av en grupp tyska och österrikiska öron, näsa och halsläkare. Denna grupp kom att kalla sig för språklärarna, detta för att de ville markera att dem tillsammans utgjorde en ny specialiseringsgrupp med inriktning mot språk, röst och talrubbningar. Det var dessa språkläkare som själva undersökte och diagnostiserade barnen. För att få reda på om barnen
17
avvek i sitt språk så jämförde man med de vuxnas tal. Det var i slutet på 1800-talet som fristående talinstitut eller talkliniker på sjukhusen etablerades, det var här språkläkarna var verksamma. Danmark var tidigt med att anknyta till denna utveckling och år 1898 grundades talinstitutet i Köpenhamn. Det var även detta år som Viktor Haderup (1845), läkare och tandläkare på uppdrag av skolmyndigheten i Köpenhamn inledde en undersökning för att kartlägga hur många av skolbarnen som led av någon form av talrubbning (Nettelbladt, 2007).
Första delen utav 1900-talet kom att spela en stor roll för kunskapen om barnets utveckling, rent allmänt började barnet och dess utveckling komma i fokus (Lindgren & Modin, 2011). Det inträffade viktiga förändringar angående studier om talrubbningar hos barn, och inflytandet från de tyska och österrikiska språklärarna avtog i samband med det första världskriget (Nettelbladt, 2007).
Alfhild Tamm (1876), var en svensk pionjär som var Sveriges första kvinnliga medicinare, specialistutbildad i psykiatri och neurologi. För att särskilt hjälpa barn med vad hon benämnde talrubbningar, inrättade hon år 1914 den första talkliniken i Sverige vid Stockholms folkskolor. För att skolbarnen skulle få hjälp på talkliniker var det lärarna som var tvungna att remittera barnen till kliniken (Nettelbladt, 2007). Tamm utbildade lärare för barn med talstörningar (Nilsson, 1982), vilka hon benämnde som sinnesslölärarinnor, detta kan motsvara dagens term för specialpedagog. År 1916 gav Tamm ut en lärobok, Talrubbningar
och deras behandling. En handledning för lärare och föräldrar (Nettelbladt, 2007).
Redan år 1920 startade logopedutbildningar i Storbritannien och USA samt i Danmark år 1934. I samma period kom förskolebarnens behov i fokus, och detta ledde så småningom till etablerandet av barnavårdscentraler och verksamheten expanderade under 1940 – 1950 talet.
Det finns många olika aspekter och teorier om barns uttalsutveckling, men den mest kända teorin gällande vissa aspekter av den fonologiska utvecklingen, det vill säga språkljud och regler för hur språkljud kombineras samt talets rytmiska- och melodiska aspekter, lanserades år 1941 av Roman Jakobson (1896). Jakobson hävdade att jollret och den egentliga språkutvecklingen var helt orelaterade, han menade att jollret bör betraktas som artikulatoriska övningar medan orden i språket fungerar som olika tecken i ett kommunikationssystem (Linell & Jennische, 1980).
18
barns språkutveckling utifrån behavioristisk teori, det var här han hävdade att barnen lär sig språket genom att imitera sin omgivning. Skinner (1904) menade att miljön var mallen för språkutvecklingen, och när barnet imiterade sin omgivning korrekt förstärktes detta beteende genom omgivningens uppskattning. När barnet däremot imiterade fel, bidrog omgivningens rättelser och ogillande till att barnet blev avskräckt från fortsatt bruk av oönskade språkformuleringar (Söderbergh, 1988). John Watson (1878) var behaviorismens grundare, han valde att se psykologin som en vetenskap gällande det mänskliga beteendet (Arnqvist, 1993). Edward Lee Thorndike (1874) var den första behaviorist som på basis av sin forskning hävdade att inlärning bestod i upprättandet av associationer mellan specifika beteenden och dessa beteendes konsekvenser. Principen att inlärning sker som en följd av straff och belöningar är mycket gammal, och många tidiga behaviorister försökte göra denna princip till den enda eller den mest grundläggande principen. Trotts detta hyste 1950-talets pedagoger fortfarande stor tilltro till inlärning enligt principen om beteendets konsekvenser (McDonough, 1981). Sedan följde en period under 50- och 60-talet då diskussionen om arv och miljö tog fart, vissa forskare hävdade då att språkförmågan är något som är medfött, medan andra ansåg att miljön är det som är avgörande för hur språket utvecklas (Lindgren & Modin, 2011). I den vetenskapliga litteraturen var språkstörning relativt sparsamt behandlat fram till på 1960-talet, men från slutet på 60-talet och framåt var språkstörning hos barn det område inom logopedin som blev ett av det mest framträdande ämne i såväl tidsskrifter som läroböcker.
1970- och det tidiga 1980-talet kom att domineras av arbeten om den fonologiska utvecklingen hos barn med en språkstörning, och det växte fram ett behov av att förädla termen språkstörning hos barn. Detta för att man under tidigare år inkluderat olika slag av funktionshinder i läroböcker om barn med språkstörning. Detta år kom även flera amerikanska forskare med förslag på att använda sig av termen specifik språkstörning, man satte då upp detaljerade kriterier som hjälp för att avgränsa diagnosen, detta för att veta vilken typ av problem som skulle inkluderas respektive exkluderas.
Under 1900-talet kom specifik språkstörning att genomsyra forskningen, den starka forskningsinriktningen gällande specifik språkstörning, har inneburit ett avgränsande mellan forskning och klinisk verksamhet. De väldigt strikta inklusions- och exklusionskriterierna som då gällde för specifik språkstörning i just forskningssammanhang, gjorde att exempelvis fonologiska, pragmatiska men även flerspråkiga barn exkluderades helt. De pragmatiska
19
problemen kom snart att uppta många logopeders intresse och har i Sverige med sannolikhet spelat en stor roll för språkförskolornas framväxt under 1900-talet. Det var just uppmärksammandet av pragmatiska problem som innebar ett nytt synsätt inom forskningen med att inkludera barn med språkstörning som även har någon form av tidigare diagnos, exempelvis ADHD eller barn med fysiska funktionshinder (Nettelbladt, 2007).
I början av 2000-talet började man se på talandet som beteende men i ett kommunikativt sammanhang. Dagens språkinlärningsforskare är alla överens om att barnets språkliga utveckling är rotad både i ett kognitiv och ett sociokulturellt sammanhang, och att gemensamt för alla barn som utvecklas normalt är att de alla går igenom liknande utvecklingssteg. Vilka som är de avgörande faktorerna i läroprocessen är man dock inte överens om (Lindö, 2009). En skolbildning som allt som oftast går under namnet nativism, ser syntaxen som språkets viktigaste egenskap och hävdar att barn föds med en grundläggande kunskap om hur språk kan se ut. Andra skolbildningar hävdar att den viktigaste egenskapen hos språk är att symbolisera betydelser och vara ett verktyg för kommunikation. De menar att språkutvecklingen drivs framåt av kommunikativa behov och utvecklingen består inte bara i att barnet lär sig nya ord och nya konstruktioner, utan även i att barnet ändrar och omorganiserar sin tidigare kunskap. Den så kallade konnektionismen är en tredje skolbildning, den avvisar idén om att språkkunskapen hos barn skulle vara medfödd. Till skillnad från nativisterna menar konnektionisterna att de språkliga beteende som barn möter i sin omgivning är rikt på information, och att det är samspelet mellan denna information och hjärnans sätt att bearbeta den, som i längden leder till kunskap om språk (Bjar & Liberg, 2003).
4.1.1 Språkutveckling utifrån Piaget och Vygotskij
Jean Piaget (1896-1980) var en av de två teoretiker som haft störst påverkan på språkutvecklingen. Piaget var från början biolog, men utvecklade ett allt större intresse för hur lärande går till. När han fick egna barn bestämde han sig för att observera och dokumentera sina tre barns utveckling, från det första levnadsåret samt under hela förskoleperioden (Lindö, 2009). Piaget hävdar att språket utvecklas i ett socialt sammanhang som är beroende av den kognitiva utvecklingen, vilket i sin tur är beroende av individens mognad (Strömqvist, 1984). En viktig del i Piagets teori är adaptationsprocessen, här talar man om assimilation och ackommodation. Assimilation är en inåtgående process, med detta
20
menas att människan anpassar omgivningen till sig själv, det här är något som sker då vi använder vår fantasi. Ett bra exempel på detta kan vara barns lek, då saker kan få en annan betydelse, exempelvis att en sten kan bli en telefon eller att en penna kan bli ett trollspö. Ackommodation däremot är en utåtgående process, med detta menas att människan anpassar sig själv till omgivningen. Det fungerar inte att endast ta in information, man måste även lära sig att bearbeta den. För att barn ska kunna imitera, exempelvis vid rollekar, så gäller det att ha förmågan att förändra oss själva. Detta är nödvändigt för att individen ska kunna efterlika sitt imitationsobjekt så mycket som möjligt (Arnqvist, 1993). Den största delen av Piagets tankar ägnade han åt barnet och språket, den sociala utvecklingen. Han delade in språket i två kategorier, egocentrerat språk och ett socialiserat språk.
Inom vad Piaget kallade det egocentrerade språket gjorde han tre kategorier
- Upprepning, med detta menade han att barnet upprepar stavelser och ord och finner ett nöje i detta. Vikten ligger inte i att orden behöver ha någon innebörd eller att någon behöver lyssna, detta kan ses som den sista biten av spädbarnets joller.
- Monolog, man kan säga att barnet håller en monolog, alltså talar med sig själv. Samtidigt som barnet leker så beskriver barnet med exakta ord vad det är som sker, detta kan beskrivas som om ord och handling sammanfaller.
- Kollektiv monolog, en annan monolog Piaget beskriver är den kollektiva monologen, med detta menade han att flera barn talar samtidigt eller för en dialog parallellt mellan varandra. Exempel kan vara att ett barn säger ”min mormor kommer hem till mig
idag” och det andra barnet svarar ”jag ska ut på gården”.
Piaget menade att förskolebarn har svårigheter med att se saker ur en annan persons perspektiv, detta framkommer tydligt när det exempelvis ska berätta om händelser. Framställningen kännetecknas av att barnet ofta förutsätter att lyssnaren också känner till händelsen. Man kan då säga att barns språk inte i huvudsak är ett socialt språk utan präglas till stor del präglas av barnets egocentrism (Arnqvist 1993 & Piaget 1968).
När det kommer till det socialiserade språket delade Piaget in det i fem olika kategorier. - Adapterad information, med detta menas att barnet utbyter tankar eller för en
21
- Kritik, i denna kategori kan man hänföra de yttranden där barnet ger kritik till en annan individ. De yttranden är oftast avsedda för en given person, exempelvis om ett barn rättar ett annat vid en lek eller när de spelar ett spel.
- Befallning, böner och hotelser, här är yttrandena tydligt avsedda att påverka den person de är riktade emot. Med en befallning menas att man får en person att utföra vissa handlingar, detsamma gäller böner men även till en viss del hotelser.
- Frågor och svar, här tillhör samtliga frågor och svar som barnet ger och får. Ett exempel kan vara när två barn sitter och spelar ett spel, och den ena frågar ”Vem tror
du vinner?” och den andra svarar ”Jag tror jag vinner”
För att barnet ska kunna utveckla det socialiserade språket är det beroende utav att barnet utvecklas tankemässigt, men även intar förmågan att kunna inta den andres roll. Piaget hävdar alltså att barnets språkliga utveckling till en stor del styrs av den kognitiva utvecklingen (Arnqvist 1993 & Piaget 1968).
Lev Vygotskij (1896-1934) som var både filosof, litteraturkritiker samt pedagog intresserade sig särskilt för det språkliga samspelet mellan den vuxna och barnet (Säljö, 2005). Han upptäckte tidigt hur barn använder sina föräldrar för att lösa problem samt hur föräldrar per automatik anpassar språket för att kunna matcha sitt barns förståelse. Vygotskij hävdar att människans språk är något naturligt, biologiskt och unikt, men att språket speciellt överför den kultur man är omgiven av. Hans främsta önskan var att ta reda på hur ett samhälles kultur kunde forma människan, vad som skiljer talspråket från skriftspråket samt vilken betydelse en läs- och skrivförmåga har för den kognitiva och perceptuella utvecklingen (Lindö, 2009). Vygotskij menar att utvecklingspsykologins viktigaste uppgift är att beskriva och förklara övergången från de enkla färdigheter ett barn har, till mer komplexa och avancerade färdigheter en vuxen har. De färdigheter som räknades till de viktigaste var den viljemässiga kontrollen av handlandet samt det logiska tänkandet. Språket utgjorde en mycket viktig del i denna utveckling. Han menade också att de komplexa färdigheter som den vuxna har inte kan förklaras utifrån medfödda anlag, det finns inget som kan styrka att logiskt tänkande har någon genetiskt grund. Vygotskij menar att det logiska och viljemässiga tänkandet är något som barnet får via kulturarvet, redan från födseln är barnet medlem i en kultur och genom att överta det kulturella mönstret utvecklas barnet till en individ med viljemässigt handlande. Det mänskliga tänkandet utvecklas med språket som verktyg, och enligt Vygotskij är alla högre psykiska funktioner såsom problemlösning och minne en av de grundläggande lagarna för
22
utvecklingen. De högre psykiska funktionerna utvecklas genom att människan socialt skapar nya aktivitetsformer, som i sin tur görs till inre erfarenheter. Språket är också ett socialt fenomen som utvecklas för att människor ska kommunicera med varandra, barnet går då i sin utveckling från den sociala till det individuella (Arnqvist 1993; Säljö 2005).
Man kan med detta säga att Vygotskij stod i motsättning till Piaget, som hävdade att utvecklingen sker från det individuella till det sociala. Men det finns även gemensamma drag, både Vygotskij och Piaget förutsätter att barnet aktivt utforskar sin omvärld, det vill säga att de har ett aktivt samspel med sin omgivning. Två andra gemensamma drag är att de båda hävdar att det är de yttre handlingarna som övergår till att bli inre samt att de båda forskarna sätter in språket i större sammanhang, där kognition och kommunikation blir relevanta tillägg. De menar alltså att språket inte utvecklas utifrån det tomma intet (Arnqvist, 1993).
23
5. Metod
I kommande kapitel kommer vi att redogöra för vårt val av metod, urval samt vårt genomförande. Vi kommer även att beskriva de fyra grundläggande kraven utifrån vetenskapsrådet, detta går att finna under forskningsetiska överväganden.
5.1 Kvalitativ metod
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod eftersom kvalitativa metoder bäst kommer till sin rätt när det handlar om att skapa en uppfattning om sammanhang som kräver förståelse, och vilka i sin tur inte uppenbarar sig på en gång utan snarare blir tydliga undan för undan. Genom att använda oss av en kvalitativ metod fick vi en djupare förståelse för hur pedagoger ser på samspelet mellan dragarbarn och språkbarn. De absolut största fördelarna med en kvalitativ metod är enligt Eliasson (2006) att de är flexibla, vilket innebär att det går att samla in material så länge det behövs fram till att forskaren anser att det inte finns mer att hämta. Vad som dessutom är fördelaktigt med den kvalitativa arbetsmetoden är att den ger forskaren möjligheter till att använda den insamlade empirin till att följa upp och utveckla mer djupgående. Mot den kvalitativa metoden står den kvantitativa metoden, denna metod används bland annat då man vill analysera uppgifter som kan betecknas med siffror (Eliasson, 2006). Man kan säga att med en kvantitativ metod spelar antalet svar stor roll, ju fler svar man samlar in desto mer rättvist resultat. Något som är viktigt att tänka på innan man bestämmer sig för vilken eller vilka metoder man ska använda sig av i sin studie, är att se över vilka tillvägagångssätt som stämmer överrens med studiens syfte. I vår studie använde vi oss endast av kvalitativa intervjuer, då vi väldigt fort kom fram till att detta gav oss den informationen vi behövde för att klara av att genomföra arbetet. Man kan välja att kombinera flera metoder, men man bör då ha i åtanke att se till så att kombinationen stämmer överens med problemområdet man valt att undersöka (Eliasson, 2006).
5.2 Kvalitativa intervjuer
Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera olika egenskaper och uppfattningar hos någon, i vårt fall pedagogerna vi intervjuat. Med detta menas att man får en tydlig bild av den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Kvalitativa intervjuer ger ofta de intervjuade fria tyglar att kunna svara med sina egna ord, vad Patel och Davidson (1991) menar med detta är att frågorna ofta är ostrukturerade, vilket ger ett stort
24
utrymme för svar och egna uppfattningar. Intervjuundersökningar ger mycket information samt att vid en intervju så kan intervjuaren förklara den ställda frågan om den intervjuade missförstår frågan. Dock finns det negativa aspekter med att använda sig av intervjuer, då intervjuaren är beroende av den intervjuade samt att det tar mycket tid att hitta lämpliga kandidater att intervjua men även att det ska ske på bådas villkor i form av exempelvis tid och plats (Eliasson, 2006).
5.3 Urval
Vi har valt att besöka tre förskolor, alla med två gemensamma nämnare. Alla tre förskolor ligger i samma kommun och samtliga förskolor har en språkavdelning. Valet av den första förskolan var grundat på en tidigare relation med den intervjuade pedagogen, de andra två förskolorna valdes utifrån en grundlig undersökning över vilka språkavdelningar det fanns i kommunen. Varför det endast blev tre förskolor var på grund av att det endast var de här tre som var intresserade av att medverka i vår studie. Magne Holme och Krohn Solvang (1997) menar att det krävs ett genomtänkt urval av informanter för att få ett så bra resultat som möjligt, de betonar också att man bör ha en geografisk spridning på de förskolor man väljer, detta för att få så stor variation och bredd som möjligt. Det här är något vi till en viss del kan relatera till, då valet av våra informanter var väldigt viktigt för att få ut rätt information. Men den geografiska spridningen har i vår studie ingen betydelse och vi har därför inte lagt någon vikt vid detta.
Informant Förskola Utbildning
Inger Blommans förskola Förskollärare Victoria Kullens förskola Förskollärare Maria Lövets förskola Förskollärare
25
5.4 Genomförande
Efter att ha diskuterat fram ett bra ämne utifrån intresse och ett syfte som var genomförbart tog vi kontakt med ett flertal förskolor med språkavdelningar. Vi kontaktade de olika förskolorna via telefon, men det var dock endast tre stycken som var intresserade av att delta i vår studie. De tre pedagoger vi kom i kontakt med var genuint intresserade, och vi bestämde sedan datum och tid för intervjuer. Vi började sedan med att bearbeta litteraturen, detta för att vi ville få en djupare förståelse för ämnet innan vi började skriva frågorna vi skulle använda oss av i kommande intervjuer. Vi blev väl bemötta under alla tre intervjuer, och vi kände att vi fick väldigt mycket av pedagogernas svar, och samtliga pedagoger försäkrade oss om att om det var något vi behövde eller ville ha svar på utöver intervjuerna så var det bara att kontakta dem. Vid varje intervju närvarade en pedagog, med undantag från den sista intervjun då både en pedagog och logoped närvarade. Vi använde oss av sexton frågor, varav fyra har haft betydelse för vår studie. De tolv resterande frågorna gav oss en allmän överblick över de olika verksamheterna (se bilaga B). Efter att vi bearbetat våra svar från intervjuerna började vi strukturera upp arbetet, detta började med att vi formulerade vårt syfte samt våra frågeställningar. Följt av detta började vi skriva förord, inledning, centrala begrepp, tidigare forskning, resultat och analys, metod och sedan diskussionen samt sammandrag. Varför vi valde att skriva metoden senare under arbetet var för att vi ansåg att det underlättade att skriva metoden allt eftersom resterande delar av arbetet var klart. Diskussion och sammandrag formulerades sedan då detta är något som ska omfatta hela det skrivna arbetet, vilket kan bli svårt att formulera om resterande arbete inte är fullständigt. Vi avslutade med att skriva innehållsförteckning, referenslista samt att lägga in de bilagor som kan vara av intresse för läsaren.
5.5 Forskningsetiska överväganden
Inom vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns det fyra krav man ska följa för att kunna anonymisera deltagarna som medverkar i studien: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, vilket vi självklart haft i åtanke under studiens genomförande (Vetenskapsrådet, 2002). För att deltagarna i vår studie ska vara anonyma och inte kunna identifieras har vi använt oss av fiktiva namn, detta gäller även förskolorna vi samarbetat med. Johansson och Svedner (2003) menar att det är viktigt att informanterna får information om vad studien kommer att handla om, detta för att kunna ge en förförståelse om studiens syfte. Man bör även ge informanterna möjlighet att under studiens gång kunna ställa
26
frågor samt att kunna ta del av det material som samlats in. Ett arbete ska alltid grundas i tillit och respekt mellan författarna och informanterna, och man bör meddela informanterna om att allt som sägs förblir anonymt men även att det är upp till informanterna att själva bestämma över sin medverkan. Om minderåriga deltar i studien måste man ha ett godkännande från vårdnadshavarna, detta för att man behöver ett tillstånd och det kan vara till fördel att ett skriftligt sådant finns för att undvika missförstånd, osäkerhet och bristande tillit. Vi valde att inte skicka ut ett informationsblad till föräldrar då vi endast intervjuade pedagogerna, och detta skedde i enskilda rum där inga barn var närvarande. Slutligen bör man ha i åtanke att det endast är det material man samlat in under studiens gång som får användas till det överenskommande ändamålet.
27
6. Resultat och analys
I det här kapitlet redogör vi för resultatet från den insamlade empirin med koppling till litteratur och forskning. Analysen kommer att vara uppdelar i olika avsnitt, dels för att underlätta läsningen men även för att tydliggöra de faktorer som under studiens gång visat sig vara de mest väsentliga.
6.1 Föräldrarnas betydelse för språkutvecklingen
Samtliga pedagoger vi intervjuat har alla hävdat hur viktig relationen mellan pedagog och förälder är, att ha dagliga samtal är något de tre pedagogerna strävar efter. Maria och Inger menar också på att relationen mellan logoped och föräldrar är viktig då logopederna kan svara på frågor och ge stöttning på ett sätt en pedagog inte alltid kan. I läroplanen står det att
”Arbetslaget ska föra fortlöpande samtal med barnens vårdnadshavare om barnens trivsel,
utveckling och lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal minst en gång varje år” (Lpfö, 98 rev 2010:13). Inger nämnde även hur viktigt det är att man som pedagog berättar för föräldrarna eller föräldern vad som gjorts under dagen, eller vad som ska komma att ske. På så sätt kan föräldern och barnet tala om detta hemma, antingen på dess modersmål eller på svenska, detta menade Inger också leder till en fortsatt språkutveckling även om den sker i hemmet. Logopeden på Lövets förskola nämnde att det är en jätteviktig bit att ge föräldrarna kunskap om vad de kan göra hemma för att hjälpa sitt barn med den språkliga biten. Vygotskij hävdar att föräldrar många gånger anpassar sitt språk för att matcha barnets, men logopeden menar att föräldrar inte ska lägga så stor vikt vid just det korrekta flytande språket, utan istället lägga fokus på att barnet förstår innebörden av orden de lär sig. Något Victoria anser vara viktigt är vardagsmötena, hon benämner mötena i hallen då det är här föräldrarna kan ställa frågor om till exempel hur dagen har varit. Förskolan erbjuder många naturliga tillfällen till samverkan mellan personal och föräldrar i och med att barnen dagligen lämnas och hämtas (Skolverket, 2005). Föräldrainflytande och föräldrasamverkan innebär inte bara ett samtal om barnet i sig, utan även att det förs en diskussion mellan förskola och hem om planering och genomförande av förskolans verksamhet. Föräldrasamverkan kan vara en tillgång men kan samtidigt vara en svårighet, detta är beroende på olika områdens strukturer och socioekonomiska förutsättningar. Olika barn, olika situationer och olika föräldrar kräver ett mycket medvetet förhållningssätt från pedagogens sida (Skolverket, 2005). Att ha en bra kontakt med föräldrar är väldigt viktigt för barnet säger
28
Inger. Palla (2012) menar att förskolans arbete med barnet ska ske i ett nära samarbete med hemmet, detta leder till att pedagogerna måste skapa goda kontakter med föräldrarna och också ge dem möjlighet till delaktighet och insyn i förskolverksamheten. Just kontakten mellan pedagog och förälder är något som är omdiskuterat, och benämnt som viktigt i såväl litteratur, forskning men även av samtliga pedagoger. Trots det omdiskuterade ämnet och vikten av hur betydelsefullt denna samverkan är, så hävdar Palla (2012) att enligt forskning så tenderar föräldrar till barn i behov av specialpedagogiskt stöd att uteslutas i beslutsfattandet kring sina egna barn.
6.2 Pedagogers betydelse för språkutvecklingen
Öhman (2009) menar att en god självkänsla kan definieras som att barnet känner sig kompetent att klara livets alla grundläggande utmaningar, och att vara förtjänt av framgång och välmående. Under vår intervju med Maria berättade hon om hur viktigt hon anser det vara att bekräfta barnen, såväl språkbarn som dragarbarn. Hon menar att de lägger mycket vikt vid att stärka barnens självförtroende när det kommer till det språkliga, hon menar att genom att stärka självförtroendet hos barnen så vågar barnen mer. Öhman (2009) nämner vissa punkter som hon menar att pedagogen kan följa för att stärka barnets självkänsla, exempelvis att ge barnet tid och uppmärksamhet samt uppmuntra personliga egenskaper och intresse hos barnet. Vidare menar hon att man som pedagog aldrig ska jämföra ett barn med ett annat, då varje barn är unikt. Sist nämner hon att pedagoger bör tillåta barn att uttrycka svåra känslor såsom frustation och ilska, och att man som pedagog kan hjälpa barnet i denna situation med att förstå sina känslor, vilket leder till att barnet får bättre förutsättningar för att kunna lära sig hantera dem. Maria berättar också att hon tycker att barnen måste få känna av att de kan, att de är bra och att de klarar av, alltså att de får en bra självkänsla. Bruce och Riddersporre (2012) nämner även vikten av självkänslan, och de menar att självkänsla är något som utvecklas och förändras genom hela livet. Vidare menar de att det är i förskolan som uppbyggnaden av självkänslan börjar, detta genom de vuxnas uppmärksamhet på barnen, dess beredskap att försöka förstå vad barnet känner och behöver, och till sist förmågan att visa barnen allt detta så att det till slut förstår sin betydelse här i världen. Något som pedagogerna mer nämnde som viktigt för språkutvecklingen var trivsel och tryggheten. Victoria berättar att hon anser att en språkutvecklande miljö bygger på att den sociala samvaron är lyckad, med detta menade hon att man ska trivas och känna sig trygg. Palla (2011) diskuterar detta då hon menar att det blir betydelsefullt för pedagogerna att barnen formas till trygga subjekt.
29
6.3 Dokumentationens betydelse för språkutvecklingen
Under våra intervjuer var det endast en av pedagogerna som nämnde dokumentation och hur pass viktig den är. Längs korridoren på avdelningen hängde bilder på barnen när de varit på utflykter och haft aktiviteter, vilket Inger tog upp som en mycket viktig faktor gällande barnens språkutveckling och framförallt för språkbarnens utveckling. Inger berättade även att barnen (med varandra eller med en pedagog) kan gå tillbaka till bilderna och prata om vad de gjorde eller vad barnen ser på bilderna och att det är när barnen får återberätta som deras språkutveckling gynnas som mest. Här är ett tydligt exempel på hur pedagogerna på Blommans förskola arbetar med pedagogisk dokumentation. För att en dokumentation ska bli pedagogisk så hävdar Åberg och Lenz Taguchi (2005) att pedagoger och barn behöver reflektera tillsammans över vad som dokumenterats, detta bör göras för att man sedan ska använda reflektionerna som utgångspunkt för hur man vidare väljer att utmana barnen. Palla (2011) hävdar att barnobservationer spridit sig och inte endast som forskningsmetod utan även som pedagogisk- och specialpedagogisk metod i verksamheter. Vidare hävdar Palla (2011) att detta är något som kan ses som en effekt av den vetenskapliga blicken på barnet. När man talar om dokumentation gällande barn med språkstörning så är det viktigt att personalen regelbundet följer upp och utvärderar vilka faktorer som har påverkat arbetet med barn och om detta arbete var tillräckligt, eller om det behöver utvecklas (Skolverket, 2005). Vi anser det vara konstigt att det endast var en av pedagogerna som nämnde vikten av detta, då flertal forskare vid upprepande tillfällen benämner hur viktigt detta är utifrån ett flertal perspektiv.
6.4 Miljöns betydelse för språkutvecklingen
I skolverkets allmänna råd kan man läsa om att kommunen bör se till att förskolors inne- och utemiljöer är utformade så att de möjliggör en varierad pedagogisk verksamhet som stödjer det enskilda barnets utveckling samt lärande men även grupprocesser som sker. Förskolans miljö ska även vara utformad så att den såväl stödjer som underlättar det pedagogiska arbetet (Skolverket, 2005). Under våra intervjuer nämner samtliga pedagoger miljöns betydelse, men i olika utsträckningar. Rummens betydelse är något samtliga pedagoger nämner, även logopeden, de menar att rummen bör vara små men ska dock väcka nyfikenhet. Victoria menar att rummen bör ha tydliga ramar, detta är något man kan relatera till Palla (2011) som i sin tur hävdar att materialen i rummen visar på olika regler och rutiner. Med detta syftar Palla
30
(2011) på att exempelvis målarrummet i första hand är till för skapande aktiviteter och i matrummet intas måltider. Logopeden betonade betydelsen av det visuella för att kompensera för bristen av språket, och enligt Fast (2011) bör det finnas ett rikt och varierat utbud av böcker och det måste finnas sällskapsspel, datorprogram, CD-skivor, blädderblock, skrivböcker, sångböcker osv. För att gynna språkutvecklingen i förskolan bör det även finnas skyltar som visar text med bild på skåp, lådor och hyllor, även ett fotografi med barnens namn kan hjälpa de yngre barnen att hitta sin pärm, låda och krok i hallen samtidigt som de lär känna sitt namn i skrift. Logopeden menade också att böcker är en viktig del av miljön, och de bör finnas på barnens nivå så att de blir lättillgängliga. Barn som tidigt i livet får höra sagor och berättelser får ett rikare språk. De får ett rikt ordförråd och lär sig skapa inre bilder, vilket blir nödvändigt för att senare i livet också kunna lära sig läsa, skriva, berätta och leka med andra barn (Edwards, 2008). Fast (2001) hävdar att högläsning, berättande och samtal har en stor inverkan på barns utveckling. När barn lyssnar till berättelser och/eller sagor lär de sig hur språket låter och de kommer i kontakt med nya ord. De lär sig även hur berättelser är uppbyggda i samband med detta, och Fast (2001) hävdar precis som Edwards (2008) att detta är viktigt för att barn ska lära sig skriva och läsa. Trots detta var det endast logopeden på Lövets förskola som benämnde böckernas vikt i en språklig och utvecklande miljö.
6.5 Samspel
Ordet samspel är ett väldigt brett begrepp, och är något som nästan sker hela tiden. Ett samspel kan yttra sig på många olika vis. Kommunikation och samspel mellan de vuxna och barnen men även mellan barnen är avgörande för en kunskapsutveckling. Det är viktigt att kommunicera om vad som händer i exempelvis leken eller i olika sorts samspel. Man samlar erfarenheter, lär av varandra, omprövar vår förståelse och omskapar vår verklighet (Säljö, 2005). I vår analys kommer vi att fokusera på kroppsspråkets, modersmålets samt sinnenas betydelse i samspelet mellan dragarbarn och språkbarn.
6.5.1 Kroppen
Inger på Blommans förskola nämner att de arbetar mycket med sinnen, då hon menar att det kan stärka förståelsen. Ett exempel Inger gav var ett äpple, då barnen först får titta, känna, lukta för att sedan höra och smaka. På så sätt kan barnen skapa en förståelse för vad det är. Vidare menar Inger att det inte räcker med att endast benämna äpple vid ord, utan barnen
31
måste använda sina sinnen för att få en djupare förståelse. Lindö (2009) menar att sinneslekar, men framförallt lyssnalekar är grunden för barnets språkutveckling. Något som Maria nämnde var ögonkontakten, att man ska titta barnen i ögonen, hon menar att blicken är en stor del av samspelet. Det här är något som Bruce och Riddersporre (2012) också påpekar, då de menar att det är genom ögonen och blicken som viktig information förmedlas.
Trots att det finns de barn som har svårt att kommunicera verbalt, så kan de med
hjälp av kroppsrörelser, blickar och leenden vara aktiva i ett kommunikativt samspel (Söderbergh, 1988). Samtliga pedagoger menar att de använder sig utav kroppsspråk för att kommunicera, vilket även pågår barnen emellan. Michélsen (2005) menar att den dominerande samspelsformen bland barn består av kroppslekar och kroppsspråk, vilket Ytterhus (2003) också nämner då hon menar att barn använder kroppen allt som oftast till olika saker såsom att sparka på en fotboll med foten, leka med lera med händerna.
Redan vid fosterstadiet så lär sig barnet sitt modersmål, språkets rytm och olika tonlägen, detta är något som kommer att utvecklas efter födseln då barnet enligt Piaget lär sig via kroppens känslor och rörelser (Rudberg, 1982).
6.5.2 Modersmål
Samtliga pedagoger har under våra intervjuer nämnt modersmålet som en otroligt viktig del för språkutvecklingen, detta för att majoriteten av barnen på de olika avdelningarna kommer ifrån olika länder med olika kulturer. Logopeden betonade även hur viktigt det är att föräldrarna talar modersmålet med deras barn hemma, vilket Ladberg (2000) stärker då hon menar att om man ska lära sig ett nytt språk så behövs såväl motivationen, vilken är grunden till allt lärande, och en känslomässig anknytning till språket för att det ska ske en utveckling. Precis lika viktigt är det att barnens modersmål blir uppmärksammat i förskolan. I läroplanen betonas just modersmålet, ”Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (Lpfö, 98 rev 2010:7). Maria nämner just modersmål i samband med samspelet mellan dragarbarn och språkbarn. Hon menade att om ett dragarbarn och språkbarn har samma modersmål så hjälper ofta dragarbarnet till att översätta om det är något språkbarnet inte förstår. Även Inger betonade hur viktigt samspelet mellan dragarbarn och språkbarn är, speciellt i utvecklingen av såväl svenskan som modersmålet. Hon menade att barn framförallt lär i samspel med andra barn,
32
och dragarbarnen kan många gånger översätta vad språkbarnet menar när pedagogen inte förstår. Det är viktigt att personalen i förskolan ser till att arbetet med att främja barns svenska språk samt modersmål sker så tidigt som möjligt, att det blir en del av den dagliga verksamheten och att stödet ges omgående (Skolverket, 2005). När man talar om modersmål så betyder det inte att barnet endast talar ett språk hemma samt svenska, de finns även de barn vars föräldrar talar två olika språk. Lindö (2009) hävdar att människan har en kapacitet att lära sig flera språk parallellt, hon menar att om barnets föräldrar talar olika språk så blir barnets drivkraft större att lära sig de båda språken. Rudberg (1982) menar precis som Lindö att barnet kan lära sig språk parallellt, hon menar att om föräldrarna konsekvent talar deras olika modersmål med barnet från början så utvecklar barnet de olika språken parallellt, detta leder i sin tur att barnet med stor säkerhet blir tvåspråkigt, och även får ett vidgat perspektiv på sin tillvaro.
6.6 Problematik i samspel
I många fall kan problem uppstå i samspel, men om man riktar blicken mot samspelet mellan språkbarn och dragarbarn kan detta ses ur en annan synvinkel. Pedagogerna på de förskolor vi besökt menar att det sällan uppstår problematik i samspelen mellan språkbarn och dragarbarn, men när detta väl sker så beror det till stor del på de pragmatiska svårigheterna. Barn med grav eller mycket grav språkstörning har allt som oftast problem med pragmatiken. Med pragmatik menar Nettelbladt och Salameh (2013) hur språket används i samspel med andra, och i dagens samhälle talas det ofta om vikten av förmågan att kunna kommunicera, att vara pragmatisk. Detta är något som ses som social kompetens, vilket är viktigt för framtiden. Både Maria och Inger nämnde leken väldigt mycket under intervjuerna, och dess betydelse för språket. Detta är något som Bruce (2010) benämner då hon menar att lek och språk går hand i hand, på så vis att språket utvecklas i leken men språket behövs också för att leken ska fungera. I I lekens värld (1992) beskriver Birgitta Knutsdotter Olofsson de tre lekregler som måste finnas med för att leken ska bli harmonisk. Samförstånd – förstå att de leker och vad de leker, ömsesidighet – alla är på en jämnställd nivå oberoende av ålder och styrka samt
turtagande – ibland är det du, och ibland är det jag som tar initiativ. Lindö (2009) menar att
barns lekar oftast är improviserade, där det oftast är mer än ett barn som får bestämma vad som ska hända. Vidare menar hon att om en lek ska fungera måste barnen kommer överrens om vilka roller som ska spelas och vara medvetna om vad de andra tänker och vad de kan tänkas acceptera. Pramling och Asplund (2003) hävdar att i barns lek så definieras och
33
omdefinieras regler ständigt i förhandling och omförhandling. Har man problem med den språkliga biten, eller har problem med pragmatiken, så kan ovan nämnda regler samt beskrivningar av barns lek bli svåra.
6.6.1 Pedagogers roll i leken
Något både Maria och Inger nämnde under intervjuerna var vikten av att pedagogen är med i leken till en början. Maria berättar att hon ofta får gå in i leken tillsammans med språkbarnen för att visa att detta är på låtsas, att vi leker. Maria berättade också att många av språkbarnen hade problem med att använda fantasin när det kom till föremål, och även här fick hon hjälpa barnen att visa att detta är på låtsas och här använder vi oss av vår fantasi. Det här benämner Piaget assimilation, då barn har fantasi och förmåga att omvandla saker till något annat. Vidare menar Maria att barnen till en viss del har förmågan att använda sig av ett socialiserat
språk, men att majoriteten av barnen fortfarande befinner sig i det egocentrerade språket
(Arnqvist 1993 & Piaget 1968). Inger berättar att hon alltid är med i början av leken, men backar sedan succesivt undan och låter barnen vara mer självständiga. Victoria på Kullens förskola nämnde att pedagogerna alltid är närvarande i barngruppen och finns där som ett stöd, hon menar att om ett barn har svårt att uttrycka exempelvis en önskan, så finns de till hands för att hjälpa barnet. Man kan se en tydlig likhet mellan Ingers och Victorias förhållningssätt gentemot leken. Samtidigt kan man se likheter med vad som finns att läsa i Skolverkets allmänna råd. Där beskrivs vikten av pedagogens närvaro vid leken för att kunna stimulera barns utveckling och lärande (Skolverket, 2005). Palla (2011) menar att pedagoger ibland intar en mer aktiv position, detta genom att vara delaktig i barnens lek, och ibland intar de en mer passiv och överblickande position. Vidare menar hon att båda positionerna innebär ett tillseende, samt att val av förhållningssätt alltid är beroende av hur situationen ser ut och vad den kräver. Om pedagogen ser att leken fungerar bra, är det naturligt att ta ett steg tillbaka.
34
7. Slutsats och diskussion
I det här kapitlet kommer vi att diskutera och kritiskt reflektera över studiens resultat och ge förslag till vidare forskning, vi kommer även att diskutera vårt val av metod ur ett kritiskt perspektiv.
7.1 Reflektioner av studiens resultat
Syftet med vår studie var att ta reda på hur samspelet ser ut mellan dragarbarn och språkbarn ur pedagogers perspektiv. Pedagogerna vi valde att intervjua har alla haft liknande åsikter och förhållningssätt till synen på samspelet mellan dragarbarn och språkbarn. Vi har under studiens gång kommit till insikt om hur pass stort inflytande ett dragarbarn kan ha på ett språkbarns språkliga utveckling. Vad vi reagerat på under studien gång var att i forskning och litteratur nämns böcker samt dokumentation som något oerhört viktigt för en språkutveckling, något som pedagogerna knappt nämnde under våra intervjuer. Det här ansåg vi vara konstigt, då vi under vår utbildning blivit väl införstådda med dokumentationens och böckernas betydelse för barn och speciellt för dess språkliga utveckling. Vad vi hade velat föreslå är att man introducerar fler böcker för barn, och att böcker ska bli en del av den vardagliga miljön. Vad vi menar är att böcker alltid ska finnas till hands, i barnens nivå så att de är lättillgängliga när barnen känner för att titta i böcker, berätta sagor för varandra etc. Vad vi blivit väl införstådda med under studiens gång är att det är minst lika språkutvecklande om två barn sitter och läser, tittar på bilder, berättar sagor med hjälp utav bilderna och fantasin, som om det hade varit en pedagog. Denna studie har endast varit till fördel för vår kommande lärarroll, då vi blivit insatta i vad en språkstörning egentligen är, hur man lägger märke till en språkstörning, med andra ord, vilka symptom som oftast visar sig. Vår kunskap har ökat vad gäller hur man går tillväga som pedagog om man misstänker att ett barn har en språkstörning, vilken hjälp som finns att få och även vilken hjälp man kan erbjuda föräldrarna till barnet i fråga. En annan viktig del vi lärt oss mycket om är hur man som pedagog ska arbeta för att gynna ett barns språkliga utveckling, men även hur mycket ett dragarbarn medför till ett språkbarns språkliga utveckling. Vad som hade varit intressant att studera vidare när det gäller just språkstörning hos barn, hade varit de sociala faktorer som kan komma att påverkas i framtiden om barnet i fråga har en språkstörning. Förslag till fortsatt forskning kan vara att följa en grupp barn från tidig ålder under några år, för att se om det uppkommer problem i de senare skolåren eller om de flesta tar sig ur de språkliga problemen redan vid förskoleålder.
35
Vi tror även att det hade varit intressant att forska vidare kring dragarbarnen, och om de på något vis blir påverkade av att vara i en förskolemiljö tillsammans med barn med språksvårigheter. Vi frågar oss om det kan finnas någon skillnad i deras utveckling i jämförelse med barn som är i en verksamhet tillsammans med de barn som har en likvärdig språknivå.
7.2 Metodval
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod, val av metod föll naturligt då det är den kvalitativa metoden som bör användas när man vill skapa en förståelse för ett sammanhang. Vi kom överens om att endast använda oss av kvalitativa intervjuer då denna typ av intervjuer ger den intervjuade större möjlighet till att kunna svara mer utförligt vilket ger plats för egna åsikter och tankar, med andra ord så får man mer bredare och personliga svar på sina frågor. Observationer var något vi från början diskuterade, men vi kom snabbt underfund med att observationer inte skulle fylla någon funktion då detta inte stämde överens med vårt syfte. Vi är nöjda med vårt val av metod, men vi känner samtidigt att vi hade kunnat kontakta fler förskolor i andra städer för fler intervjuer, då detta hade gett oss mer material att arbeta med. Men återigen vill vi påpeka att vi inte var ute efter en jämförelse mellan olika städer och kommuner utan att vårt intresse ligger i pedagogers syn på samspel mellan språkbarn och dragarbarn.
36
Referenser
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur
Axelsson, Tom & Qvarsebo, Jonas. Barndomens historiska framväxt (s.39-59). I
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Bruce, Barbro. “Bokstavsbarnen” och bokstäverna (s.253-274). I Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Bruce, Barbro. Lek och språk (s.101-120). I Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till
livslångt lärande. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Chomsky, Noam (1966). Cartesian linguistics: a chapter in the history of rationalist
thought. New York: Harper & Row
Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur Fast, Carina (2001). Berätta!: inspiration och teknik. 1. uppl. Stockholm: Natur och
kultur
Fast, Carina (2011). Att läsa och skriva i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa
och kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Håkansson, Gisela, Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina. Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. (289-309). I Nettelbladt, Ulrika & Salameh,
Eva-Kristina (red.) (2007). Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi,
grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2003). Så erövrar barnen språket: utveckling,
störningar, stimulans. Uppsala: Kunskapsföretaget
Kvalitet i förskolan: allmänna råd och kommentarer. (2005). Stockholm: Skolverket
Lindgren, Ulla & Modin, Laila (2011). Barns tidiga språkutveckling: pedagogisk
vägledning. Visby: Nomen
37
Linell, Per & Jennische, Margareta (1980). Barns uttalsutveckling. 1. uppl. Lund: LiberLäromedel
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
McDonough, Steven H. (1981). Psychology in foreign language teaching. London: Allen & Unwin
Michélsen, Elin (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. 1. uppl. Stockholm: Liber Månsson, Annika & Vallberg Roth, Ann-Christine. Dokumentation och bedömning i
förskolan (s.229-252). I Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010).
Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Nettelbladt, Ulrika (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 2,
Pragmatik: teorier, utveckling och svårigheter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (red.) (2007). Språkutveckling och
språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon. Lund: Studentlitteratur
Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet: om olikheter inom förskolan som diskursiv
praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet, 2011
Palla, Linda (2012) En förskola för alla: Tre artiklar om förskola och
(special)pedagogik. Specialpedagogiska rapporter och notiser från Högskolan
Kristianstad, 3
Patel, Runa & Davidson, Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Piaget, Jean (1968). Barnets själsliga utveckling. Lund: Gleerup
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande
barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Rudberg, Lili-Ann (red.) (1982). Tal- och språksvårigheter hos barn. 1. uppl. Lund: LiberFörlag
Rygvold, Anne-Lise. Språk- och talstörningar (s.186-222). I Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise (red.) (2001). Barn med behov av särskilt stöd: grundbok i
specialpedagogik. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Salameh, Eva-Kristina (2008). Språkstörning i kombination med flerspråkighet. Stockholm: Afasiförbundet/Talknuten
Strömqvist, Sven (1984). Barns språk: teorier och iakttagelser. 1. uppl. Stockholm: LiberFörlag
38 Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl. Malmö: Liber
Winnicott, Donald Woods (1981). Lek och verklighet. Stockholm: Natur och kultur Ytterhus, Borgunn (2003). Barns sociala samvaro: inklusion och exklusion i förskolan.
Lund: Studentlitteratur
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och
demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber
Elektroniska referenser
Exempel på remiss http://www.orebroll.se/Filessv/%c3%96rebro%20l%c3%a4ns%20landsting/V%c3%a5rd% 20och%20h%c3%a4lsa/F%c3%b6r%20v%c3%a5rdgivare/Barnh%c3%a4lsov%c3%a5rde n/RHB/02-Metoder-pa-BVC/Remiss-till-logoped.pdfForskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
39
