Bedömning i SO- ämnena

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

Bedömning i SO- ämnena

Fyra lärares arbete med bedömning

Assessment in social subjects

Four teachers work with assessment

Johanna Blomberg

Hannah Tullgren

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsvetenskap och lärande Slutseminarium 2013-11-06

Examinator: Laid Bouakaz

2

Förord

Vi gick in med ett stort engagemang och intresse för det vi har valt att skriva om. Att fördjupa oss inom detta område, både i litteraturen och i forskningen, har varit väldigt lärorikt för vår framtida profession. Att få diskutera detta viktiga ämne med lärare, som jobbar i skolorna, har varit väldigt utvecklande för oss och vi vill tacka de som har medverkat i undersökningen för ert engagemang. Vi vill även tacka vår handledare, Jan Anders Andersson, för ditt stöd under arbetets gång.

Hannah har haft ansvar för bakgrund, summativ bedömning, matriser och återkoppling i litteraturgenomgången och Johanna har haft ansvar för formativ bedömning, nationella proven och samarbete mellan kollegor. Johanna har också haft ansvar för hela metod och genomförande avsnittet. Vi har dock diskuterat innehållet tillsammans och ändrat där vi har behövt i varandras avsnitt. Intervjuerna har vi gjort tillsammans men Hannah har transkriberat två och Johanna de andra två. Resterande arbete har skrivits, analyserats och diskuterats tillsammans.

Malmö, 2013

3

Sammanfattning

Huvudsyftet med detta arbete är att ta redo på hur bedömningsprocessen ser ut hos de olika lärarna. I den svenska skolan ska det ske en likvärdig bedömning oavsett bedömare. Vidare har vi även tittat närmre på hur samarbetet mellan kollegor har skett.

Genom semistrukturerade intervjuer genomförde vi undersökningen. En intervjuguide, med få öppna frågor, upprättades och denna användes i de fyra intervjutillfällena med lärarna. Alla lärare som deltog i intervjuerna är utbildade inom SO- ämnena.

Det resultat som intervjuerna gav oss i undersökningen, visade att en stor del av lärarna enbart använder sig av ett summativ arbetssätt i sitt bedömningsarbete. Enbart en av lärarna använde sig av aktiv återkoppling och ingen använde sig av extern hjälp i form av kamratrespons, självbedömning eller kollegor. Tidsaspekten var ett tydligt avtryck i vår undersökning då ingen ansåg att de hinner med återkoppling till eleverna och den lärare som arbetade med aktiv återkoppling arbetade mycket på sin fritid.

Det framkom att många lärare arbetade individuellt i bedömningsarbetet. Detta visade sig vara på grund av bristande tilltro till sina kollegors bedömningsförmåga.

Nyckelord: bedömning, betyg, formativ bedömning, summativ bedömning, nationella prov, återkoppling, kamratbedömning, självbedömning och samarbete

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 7

3. Metod och genomförande ... 8

3.1 Kvalitativ metod ... 8

3.2. Urval ... 9

3.3 Genomförande ... 10

3.4 Bearbetning av insamlat material ... 10

4. Litteraturgenomgång ... 12

4.1 Bakgrunden till bedömning ... 12

4.2 Formativ och summativ bedömning ... 13

4.2.1 Formativ bedömning ... 14

4.2.2 Summativ bedömning ... 17

4.3 Bedömningsmaterial ... 18

4.3.1 Matriser ... 18

4.3.2 De nationella proven som bedömningsstöd ... 20

4.4 Samarbete med elever i bedömning ... 21

4.4.1 Samarbete mellan kollegor i bedömningsprocessen ... 22

5. Resultat och analys ... 24

5.1 ”Det finns något som heter formativ och summativ” ... 24

5.2 ”Många tyckte det var ganska jobbigt” ... 26

5.3 ”Idealet är ju givetvis att man kan sitta ner med dem” ... 29

5.3.1 ”Vi vill inte ha någon diskussion” ... 30

5.3.2 ”Man sköter sitt eget” ... 31

5.4 Sammanfattning ... 32

5

6.1 Förslag till fortsatt forskning ... 34

7 Källförteckning ... 35

7.1 Litteratur ... 35

7.2 Internet ... 35

Bilaga 1 ... 38

6

1. Inledning

”Nu har jag börjat sexan i sexan kommer vi få betyg. Det kommer bli läskigt men roligt. Efter som det handlar om min framtid så känns det lite läskigt men spännande. För om man inte får bra betyg så kanske man inte får så bra eller kanske inget jobb. Får man bra betyg så kanske man kan få ganska många jobb, kanske till och med det jobb man alltid önskat att jobba med. Det ska bli jätte spännande att få det första betyget. Jag tycker det är lite för tidigt att få betyg redan i sexan. Men vi hade ändå fått det någon gång och det hade varit lika nervöst då. Men jag hoppas det blir bra.”

(Elev i årskurs 6)

Eleven har en uppfattning om att det betyg som sätts i årskurs sex har betydelse för eleven i framtiden då hen ska söka jobb. Vem har fått eleven att känna så? För att ett betyg, eller en samlad bedömning, ska ha någon effekt behöver man använda detta på ett utvecklande sätt för fortsatt utveckling. Att använda det summativa betyget i den formativa utvecklingen är någonting som forskningen visar är viktigt för att kunna utveckla elevens förmågor. Detta menas att elevens resultat ska ligga till grund för den fortsatta undervisningen.

Hur bedömer vi då eleverna efter dessa förutsättningar och varför bedömer vi? Dessa frågor är centrala för läraren. Sker bedömningen för att utveckla förmågor för framtida situationer eller är det enbart ett avstamp i skolan, i form av betyg?

Läraren måste se varje elev som en individ och inte som ett bedömningsobjekt. I lgr11 står det följande:

” … Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.”

(lgr11)

Som lärare ansvarar vi för att eleven gör framsteg och utvecklas till fullo. Att arbeta med bedömning på olika sätt kan ta eleven framåt men det kan också hämma elevens utveckling, beroende på hur man bedömer. Om elever, som ovan nämnda, känner sig nervösa och ser bedömningen som ett avslut, och inte en del i det fortsatta arbete, gör detta att den inre motivationen minskar för skolan medan den yttre motivationen ökar och eleven jagar ett betyg. Hur kan man då stödja elevens lärande och hur bedömer lärare elevernas lärande?

7

2. Syfte och frågeställning

Med denna undersökning vill vi få fram hur man arbetar med bedömning för att få fram ett slutgiltigt betyg i SO- ämnena i årskurs 6 på ett likvärdigt sätt på de skolor vi har valt att undersöka.

Vi vill titta närmre på hur bedömningsprocessen ser ut och om man tar hjälp av bedömningsstöd och hur de ser ut.

Vi vill också se hur lärarnas samarbete med kollegor ser ut i just bedömningsarbetet.

Våra forskningsfrågor lyder:

 Hur sker bedömningen i SO-ämnena?

8

3. Metod och genomförande

Val av metod valdes av undersökningens frågeställning och dess syfte. Forskningsfrågan styr valet av metod. Vi har valt att angripa frågan på ett induktivt sätt. Detta gör vi för att vi vill få en helhetsförståelse av det ämne vi har valt utan att låsa oss till en fråga (Larsen, 2009:23). Vi menar att om vi hade valt att angripa frågan på ett hypotetiskt-deduktivt sätt blir vi väldigt låste av vår frågeställning. Detta gör att vi har valt att arbeta med en kvalitativ metod då vi vill arbeta fram en frågeställning under arbetets gång. Att arbeta flexibelt under processens gång, med frågeställningarna, skapar en hög validitet med andra ord hög trovärdighet (Larsen, 2009:81).

3.1 Kvalitativ metod

Att förklara vad en kvalitativ metod är kan vara svårt då de har olika arbetssätt och traditioner (Fejes & Thornberg, 2009:19). Vi diskuterar nedan fördelar och nackdelar som anses med respektive metod.

Fördelarna med att arbeta med en kvalitativ metod, i vår undersökning, är den att vi träffar informanten och har ett djupsamtal i form av en semistrukturerad intervju med hjälp av en intervjuguide. Denna guide upprätthåller samtalet inom det ämnesområde vi har valt, i detta fall bedömning (Kvale, 2009:146). Vid intervjutillfället kan vi ställa följdfrågor och fördjupa samtalet kring det ämne vi har valt. Intervjutillfället styr samtalet och så småningom frågeställningen. På detta sätt kan vi skapa oss en bättre helhet än vad den kvantitativa metoden ger, där man inte kan vara säker på bortfallet och individualiseringen i ett frågeformulär. Individualiseringen i en kvalitativ metod ger en större validitet då vi kan fråga oss fram tills vi har skapat oss en förståelse (Larsen 2009:26f).

Nackdelarna med att arbete med en kvalitativ metod är att arbetet med att samla in datainformationen, från informanterna, kan vara mer tidskrävande än att samla in informationen från en kvantitativ metod. Sanningsenligheten i en intervju kan påverkas av att informanten inte kan vara anonym vilket man kan vara i ett frågeformulär. I denna undersökning spelar vi in intervjun vilket kan skapa ett nervöst och spänt intryck vilket

9

medför att informanten kan svara det hen tror är det bästa svaret. Informanten kan bli påverkad av intervjuaren (Larsen, 2009:27f).

Det är viktigt att ha god kunskap om vad man intervjuar om för att kvalitén på intervjun ska ha god validitet. Dessa intervjukriterier är av vikt för att skapa en god kvalité och dessa har legat till grund för undersökning:

 ”Omfattning av spontana, rika, specifika och relevanta svar från intervjuperson.

 Omfattningen av korta intervjufrågor och längre intervjusvar.

 Den grad i vilken intervjuaren följer upp och klargör meningen i de relevanta aspekterna av svaren.

 Intervjun tolkas i stor utsträckning under själva intervjun.

 Intervjuaren försöker verifiera sina tolkningar av intervjupersonens svar under intervjuns lopp.

 Intervjun ”rapporterar sig själv” – den är en historia i sig som knappast kräver ytterliga förklaringar.” ( Kvale, 2009:180)

I denna undersökning har vi informerat om de etiska aspekter som ska respekteras.

Informationskravet: Vi har informerat de involverade om vårt syfte, namn, institutionsanknytning och rätten att avbryta.

Samtyckeskravet: De involverade har blivit erbjudna om medverkan där de själva har tagit ställning till detta.

Konfidentialitetskravet: De involverade har blivit informerade om att deras uppgifter anonymiseras genom transkribering av inspelat material.

Nyttjandekravet: Informationen om undersökningen kommer enbart finnas tillgänglig i vår undersökning, examensarbetet på Malmö högskola (Stukát, 2005:131f).

3.2. Urval

Antalet informanter valdes för att få en tillräcklig grund för att kunna dra slutsatser och hypoteser. Om antalet är för stort är det svårt att få en djup förståelse av intervjuerna (Kvale, 2009:129).

10

Vi har genom godtyckligt urval valt ut informanter med samma utbildning dvs. med SO- ämnena som tyngdpunkt och som satte betyg i årskurs 6, vårterminen 2013. För att validiteten ska vara hög valde vi att få intervjuerna i olika kommuner. Det ger oss en bredare syn på de frågor vi vill belysa då man oftast använder sig av samma material och tillvägagångssätt i kommunerna (Larsen, 2009:77f).

3.3 Genomförande

Inför undersökningen gjordes en intervjuguide, bilaga 1, med tänkbara teman och stödfrågor för intervjuaren. Denna guide skapades efter ämnesområdet var bestämt, bedömning. Efter att intervjuguiden hade gjorts kontaktades 18 skolor. I vissa fall kontaktade vi rektorerna, där vi önskade få kontakt med en SO lärare som satte betyg i årskurs 6, vårterminen 2013. I vissa fall kontaktades SO lärarna direkt om vi redan hade denna kontakt tillgänglig. I fyra fall hade SO lärarna slutat, fyra skolor hörde av sig och visade intresse resten av skolorna hörde aldrig av sig.

När vi hade etablerat en kontakt skrevs ett mail (bilaga 2) ut till var och en där vi förklarade vårt syfte med intervjun dvs. att den skulle handla om bedömning och nationella prov. Detta gjorde vi för att lärarna skulle vara tillviss del förberedda. Vi valde att inte skicka ut vår guide eftersom vi på plats ville skapa samtal och diskussion som inte innan var uttänkt från informantens sida.

Alla intervjuer skedde på respektive informants skola. Vi valde en två- till- en intervju, där vi båda närvarande vid intervjun. Detta för att behålla fokus på ämnet och stötta varandra till att upprätthålla ett samtal. I inledningen till varje intervju informerades informanterna om de etiska principer som finns. Intervjuerna varade i snitt ca 20 min.

3.4 Bearbetning av insamlat material

Vi valde att transkribera intervjuerna, dels för att ta hänsyn till konfidentialitetskravet och dels för att underlätta arbetet med analysen av intervjuerna. Vi tog ansvar för vars två

11

intervjuer och transkriberade dem enskilt. Nackdelarna med att transkribera enskilt är att det är mycket att tänka på med att både lyssna och skriva. Hade vi transkriberat dem tillsammans hade det kunnat underlätta processen.

12

4. Litteraturgenomgång

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för hur betyg- och bedömningssystemen ser ut i Sverige. Vi har tagit del av både svensk och internationell forskning för att i senare del kunna redogöra för hur olika bedömningsstrategier ser ut och hur man enligt forskning kan arbeta för att få fram bästa resultatet och utveckla eleverna.

Vi har inte kunnat ta del av betygsresultatet från de elever som gick ut åk 6 på vårterminen 2013, då detta blir offentligt i november.

4.1 Bakgrunden till bedömning

December 2010 beslutade regering om att införa en ny läroplan, lgr 11 med ett nytt tillhörande betygsystem. Det tidigare betygssystemet innefattade fyra steg, Icke Godkänd, Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd. Kritiken mot systemet var att det inte var tillräckligt preciserat och många ansåg att det var svårtolkat och inte gav en rättvis bedömning. Syftet med ett nytt betygssystem är således att öka precisionen i betygssättningen och skapa en tydlighet för både lärare och elever för vad som krävs för att nå ett specifikt betyg och på så vis få en större likvärdighet i bedömningen(Lundahl, 2011:32ff). De tidigare fyra stegen har nu utökats till sex och benämns med bokstäver, A-F, där A är högsta betyg och F är underkänd. Det finns enbart preciserade krav för betygen A, C och E. För att nå betygen B och D krävs att kriterierna för föregående steg är uppfyllt samt till övervägande del nästkommande steg. Det nya systemet bygger på kunskapskrav och bedöms i relation till väl specificerade kunskapskrav. (Stockholm stad, lärande bedömning, 2011)

I läroplanen står det väl beskrivet vad elevens mål är och lärarens riktlinjer är för att eleven ska kunna uppnå dessa.

”Mål

Skolans mål är att varje elev

 utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och

 utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna (lgr 11:18).

13 Läraren ska

 genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,ren

 utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

 med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och

 vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Lgr11:18)

Med det nya systemet beslöt man också att börja ge elever betyg redan i åk 6 och inte som tidigare, i åk 8.

I Sverige finns även nationella kunskapskrav i årskurs 3,6 och 9. Dessa mäts med de så kallade nationella proven. Tanken med proven var att de först och främst skulle utveckla ämnesdidaktiken men har på senare år blivit ett sätt att kontrollera kunskapen och lärarens betygsättning (Lundahl, 2011:35ff). Vid bedömning ska läraren samla in allt underlag för att kunna göra en allsidig bedömning. Eleven ska ha fått möjlighet att visa sina kunskaper på olika sätt. Enbart prov är inte tillräckligt som underlag för bedömning. Elevens uppförande får aldrig vara en del i bedömningen (Skolverket, underlag för betygssättning, 2013).

4.2 Formativ och summativ bedömning

Termerna summativ och formativ myntades år 1967 av Michael Scriven (Hattie, 2003:4) när han ville skilja två typer av utvärderingar åt. Dessa två begrepp utvecklades senare då studier om negativa effekter av bedömning fick stå åt sidan för studier där bedömning framhölls som potentiellt positiva med god effekt på läroprocessen.

Den summativa bedömningen syftar enbart till ett slutomdöme. Detta slutomdöme kan vara resultatet på ett prov eller ett betyg. Den formativa bedömningen har som syfte att påverka och utveckla läroprocessen. Att utveckla läroprocessen görs i ett pedagogiskt syfte dvs. att förbättra och stödja elever i deras arbete men också för att utveckla läraren i den fortsatta undervisningen. Det är viktigt att de två begreppen arbetas ihop, annars riskerar man att återkopplingen blir förvirrande och betygen upplevs som orättvisa. Att låta eleverna vara en del av undervisningen och informera om både syfte och mål för undervisningen skapar en bättre dialog under arbetets gång i formativt syfte och ger en summativ bedömning i slutet av terminen i form av ett betyg, summativt syfte. Denna summativa bedömning hjälper sedan

14

eleven nästkommande år till att utveckla sina förmågor. En cirkel har uppstått som följer eleven nästkommande år (Korp, 2011:41ff).

4.2.1 Formativ bedömning

Det stora genombrottet för formativ bedömning kom i samband med att två framstående forskare, Paul Black och Dylan Wiliam publicerade sin artikel ”Assessment and classroom learning”

the term ‘assessment’ refers to all those activities undertaken by teachers, and by their students in assessing themselves, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Such assessment becomes ‘formative assessment’ when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet the needs.

(Paul Black and William Dylan, 2001:2)

Under ungefär samma tid beskrev Bronwen Cowie och Beverley Bell formativ bedömning såhär.

”Den process som lärare och elever under lärandet använder för att känna igen och reagera på elevlärande för att förbättra lärandet.” (William, 2013:53).

Black och Williams artikel visade att formativ bedömning genererar bättre lärande och bättre skolresultat. Detta genom att en interaktiv process sker i klassrummet dvs. ett bra samspel och samverkan i gruppen påverkar elevers resultat positivt. Läraren skapar sedan bättre förutsättningar för att eleverna ska utvecklas genom att undervisa, får gensvar från gruppen och fortsätter undervisningen baserad på gruppens gensvar (Lundahl, 2011:52).

Genom att arbeta formativt så gynnar detta elevers lust för skolan och lärandet ökar. Det krävs dock en förändrad pedagogik och klassrumsmiljö för att nå positiva resultat i formativ bedömning. En pedagog måste se helheten i ett klassrum och eleverna måste involveras samt att bedömningen blir ett underlag på vad som ska arbetas med under den nuvarande och kommande undervisningen. Bedömningen ska också göras på ett sådant sätt att den främjar elevens självkänsla för fortsatt utveckling (Lundahl, 2011:54). Hos de elever som får låga betyg, när en formativ bedömning har format undervisningen, ser inte det som ett personligt misslyckande utan mer som ett resultat av bristande ansträngning. Jämför man det med elever som får låga betyg, utan formativ bedömning, så ser eleven det som ett personligt misslyckande och motivationen sjunker (Jönsson, 2011:146).

För att främja alla elever, oavsett förutsättningar, krävs det att läraren är öppen med vad det är man vill att eleverna ska kunna för att de ska få möjlighet att lära sig. Tydliga mål,

15

kriterier och syften bör informeras i början av ett arbete för att läroprocessen ska främjas (Jönsson, 2011:38).

Läroprocessen går ut på tre nyckelprocesser och tre involverade individer. De tre nyckelprocesserna är; var befinner sig eleven, vart är eleven på väg och hur ska vi nå målet. De tre involverade individerna är: lärare, kamrat och elev. Det finns fem ”nyckelstrategier” för att formativ bedömning ska fungera. Dessa är:

1. ”Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg

2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande

3. Ge feedback som för lärandet framåt

4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra

5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande” (William, 2013:61)

Sammanstrålar man då ”nyckelstrategierna” med rollerna får man fram denna mall som man kan använda som guide i sitt formativa arbetande, i läroprocessen.

Vart eleven är på väg Var eleven befinner sig just nu

Vägen dit Lärare Klargöra och delge

lärandemål och kriterier för framsteg (1)

Genomföra effektiva diskusisoner, aktiviteter och uppgifter som tar fram belägg för lärande (2)

Ge återkoppling som för lärandet framåt (3)

Kamrat Förstå och dela lärandemål och kriterier för framsteg (1)

Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra (4)

Elev Förstå och dela lärandemål och kriterier för framsteg (1)

Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (5) Figur 1 (William, 2013:60f)

I dagens skola får ofta eleverna ett slutprov utan kommentarer om vad de behöver arbeta vidare med. Detta utvecklar varken läraren eller eleverna. Istället för att avsluta med ett prov bör man lägga provet 75 % in i arbetet. Resultatet används som underlag för att planera

16

resterande undervisning och ökar på så sätt förståelsen och nå högre resultat. När 100 % av momentet har gått blir det då ingen överraskning, för varken eleven eller för läraren, med vart eleven hamnade (Skolverket, 2012:44).

Att hjälpa eleverna genom en interaktiv relation är positivt men för att eleverna inte ska bli beroende av läraren är det viktigt att de lär sig att själv ge sig den återkopplingen. Genom att eleverna gör detta lär de sig att stå på egna ben. Detta kallas för självbedömning och faller inom begreppet formativ bedömning. Syftet med bedömningsformen är att det görs för eleven så att eleven ska kunna utveckla sina förmågor och ta ansvar för sitt lärande. Självbedömningsarbetet bör arbetas med kontinuerlighet och vara en del av undervisningen. Man måste vara medveten om att bedöma sig själv inte är en generell förmåga, enligt den forskning som gjorts på detta område. Detta är en förmåga som beror på sammanhanget och alla kan lära sig det (Jönsson, 2011:84ff). Det är ett prestationshöjande instrument som främjar elevens motivation till att nå målen (William, 2013:160).

Kamratbedömning fyller samma syfte som självbedömning. Detta arbetssätt kan hjälpa eleverna att se olika sätt att lösa en uppgift vilket breddar elevens perspektiv på både variation och kvalité, både under en bedömningsprocess och utanför.

Om man som lärare ser varje elev som en tillgång i den formativa bedömningen, exempelvis genom kamratbedömning, så befriar detta en mängd tid från läraren. En del elever föredrar hellre återkoppling från sina kamrater då de pratar samma språk (Jönsson, 2011:89f).

För att förstärka teorin om att arbeta kollaborativt stärker lärandet drog Robert Slavin, Eric Hurley och Anne Chamberlain (2003) slutsatsen efter sin forskningsstudie att ”forskning om kollaborativt lärande är en av de största framgångssagorna i utbildningsforskningens historia.”

Det råder delade meningar om detta men de menar att det finns fyra olika faktorer som skapar ett djupare inlärande genom kollaborativt lärande. Dessa är:

 Motivation. Läromiljön skapar ett intresse för eleven att hjälpa sina kamrater.

 Social sammanhållning. Man värnar om sin grupp och eleven hjälper därför sina kamrater.

 Personifiering. Starkare elever kan hjälpa elever med svårigheter som de själva inte har.

 Kognitiv utveckling. Elever som ger hjälp måste tänka igenom problem på ett utmanande sätt.

17

Om man tar hänsyn till dessa faktorer så ökar motivationen gånger fyra (William, 2013:147).

4.2.2 Summativ bedömning

Det som skiljer formativ och summativ bedömning åt är att den formativa verkar i ett pedagogiskt syfte medan den summativa resulterar i omdöme, betyg eller utlåtande. Därför är det viktigt att veta i vilket syfte bedömningen görs. Bedömningar som sker med rent summativt syfte är så kallade ”high stakes” och har en stor betydelse för personens framtid. De har inte som syfte att utveckla ens kunskaper. Exempel på prov med ”high stakes” är teoriprovet till körkort eller högskoleprovet. Bedömningar med enbart formativt syfte kallas ”low stakes” och har inte som syfte att fatta skarpa beslut, utan har som syfte att utveckla. Att arbeta med ”low stakes”- bedömningar kan leda till förbättrade resultat på prov med ”high stakes” (Korp, 2011:42ff).

Båda bedömningsformerna ska utgå från samma mål, kriterier och ha samma tillförlitlighet och validitet. Den kvalitativa bedömningen ska ligga till grund och komprimeras i den summativa bedömningen till ett betyg eller skriftligt omdöme. Skriftliga omdömen är ett bra exempel på hur de båda bedömningsformerna möts. Kunskaper och förmågor summeras och skrivs ner till ett omdöme, som förmedlas vid ett utvecklingssamtal i mitten av terminen. Eleven får en lägesrapport om vart denna befinner sig och tar detta sedan med sig i sin individuella utvecklingsplan (Jönsson, 2011:138).

Som nämndes i inledningen behöver skolan förena båda bedömningsformerna och samverka men detta kan också ställa till en del svårigheter. Om en elev ska kunna visa på komplexa kunskaper, färdigheter samt förmågor att se olika lösningar, krävs öppna uppgifter där lösningarna kommer se olika ut. Läraren måste tolka dessa, vilket gör att tolkningsutrymmet blir stort och resultatet blir beroende av vem som bedömer. Sådana komplexa uppgifter tar tid att utforma och genomföra vilket gör att det oftast blir färre uppgifter. Fler bedömningstillfällen ger en högre mätsäkerhet och den summativa bedömningen påverkas av att den endast grundas på ett fåtal tillfällen. Hade man istället enbart gjort slutna frågor minskar detta tolkningsfriheten och är oberoende av vem som rättar. Det kan ges vid fler tillfällen men blir inte giltigt gentemot de kunskapskrav som ställs i läroplanen (Korp, 2011:45).

18

4.3 Bedömningsmaterial

Vi har valt att titta på bedömningsmatriser och de nationella proven som bedömningsstöd.

4.3.1 Matriser

Matriser utformas för att underlätta förhållandet mellan mål, undervisning och bedömning. Figuren nedan visar ett exempel på en matris och hur den kan tydliggöra alignment dvs. hur mål, undervisning och läraraktivitet ligger i linje med varandra (GR utbildning- bedömning för lärare, 2013).

Mål Läraraktivitet (undervisning) Bedömning

Kunna anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang

Tema brev

Eleverna läser och diskuterar brev (inkl. glosor skrivna för olika mottagare, t.ex.

kärleksbrev, personliga brev till vänner och brev till officiella instanser.

Eleverna skriver två brev till olika mottagare, där de ska anpassa sitt språk beroende på mottagare. Kunna genomföra systematiska undersökningar i biologi Tema människokroppen Eleverna genomför

laborationer med anknytning till människokroppen. Genomgång och övningar på begrepp från läroboken

Skriftligt prov

Figur 2 (Jönsson, 2011:61)

I det första målet i matrisen kan man se att det blir en rak linje av mål, undervisning och bedömning. De följer varandra och bedömningen görs på sådant som är relevant för målet. Tittar man däremot på kolumn nummer två tydliggörs att mål, undervisning och bedömning

19

inte följer en rak linje. Målet för eleverna är att kunna genomföra systematiska undersökningar i biologi och detta görs på lektioner men bedömningen ligger på något som frångår målet (Jönsson, 2011:61).

Matriser används också för att elever och lärare ska kunna se nyansskillnader mellan olika nivåer och på så sätt få en uppfattning om vart eleven befinner sig. I figur 3 visas kunskapskraven i SO för åk 6. Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 6 Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 6

Eleven har grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar det genom att

undersöka hur sociala, mediala, rättsliga,

ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då enkla samband inom olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt.

Eleven har goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar det genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga,

ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då

förhållandevis komplexa samband inom olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp på ett relativt väl

fungerande sätt.

Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar det genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då komplexa samband inom olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp på ett väl fungerande sätt.

Figur 3 (Skolverket, kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap, 2012:8)

Här syns tydligt de nivåskillnader som bedöms. Det som skiljer de olika nivåerna ifrån varandra är kunskapens bredd, art och begreppsanvändning. Detta bedöms i förhållande till

20

elevens ålder (Skolverket, 2012:9). Genom att tydliggöra kriterier och progression blir det lättare för både lärare och elever vad som är viktigt i bedömningen (Jönsson, 2011:67)

Flera skolor använder sig av internet baserade plattformar exempelvis unicum och schoolsoft. På dessa plattformar finns det bedömningsmatriser från skolverket som lärare kan använda sig av.

4.3.2 De nationella proven som bedömningsstöd

Det är regeringen som beslutar i vilka ämnen, årskurser och skolformer som proven ska utföras. Under vårterminen 2013 beslutade regeringen att de nationella proven i SO ämnena, historia, religion, samhällskunskap och geografi, skulle införas på test.

Skolverket redovisar syftet med de nationella proven såhär:

”Syftet med de nationella proven är i huvudsak att:

 stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

 ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå

De nationella proven kan också bidra till:

 att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna  en ökad måluppfyllelse för eleverna.”

(Skolverket, nationella prov och bedömningsstöd, 2013)

De nationella proven baseras på det centrala innehållet, använder en förmåga från syftets-delen och prövas mot kunskapskraven. (Göteborgs universitet- inst för pedagogik och specialpedagogik, Nationella prov i samhällskunskap kap: kursplan, 2013).

Proven konstrueras utifrån analyser av läroplan, ämnes- och kursplaner av universitet och högskolor. Arbetet sker i samarbete med lärare, lärarutbildare och forskare. När proven är färdiga går de ut på en prövning av elever för att säkerställa att proven fungerar så som det är tänkt. Bedömningen ska vara giltig och trovärdig och säkerställa att resultaten blir så informativa och användbara som möjligt. Att konstruera ett prov tar mellan 1,5 och 2 år (Skolverket, provens konstruktion, 2013).

De nationella proven i SO behöver inte vara med som en del av betygsunderlaget, 2013. Det är upp till varje lärare att avgöra. De fungerar som en utprövningsomgång. Däremot kommer de nationella proven i SO, 2014, vara en del i betygsunderlaget (Nationella prov för samhällsorienterade ämnen, årskurs 6 och 9, 2013).

21

Proven ska bidra till en likvärdig bedömning och betygsättning. De ska fungera som ett stöd för läraren i den slutgiltiga bedömningen om elevens kunskaper och inte vara ett slutgiltigt examensprov. Dock är alla nationella prov belagda med sekretess vilket leder det till att lärare inte kan få tillgång till autentiska elevlösningar som skulle kunna vara ett stöd för läraren i arbetet med att utveckla och stödja en likvärdig bedömning (Jönsson, 2011:153f).

Nationella proven håller en hög kvalité och är omfattande. Detta medför att de nationella proven kan utgöra en vägande del i bedömningsmaterialet dock mäter även proven i viss mån elevers stresstålighet och allmäntillstånd. Många elever är nervösa inför proven och mår dåligt av provsituationen vilket kan leda till att de presterar sämre (Jönsson, 2011:153f).

Proven har en generell effekt på eleverna. Detta menar Harlen & Deakin Crick (2002). De menar att upprepningar inför ett prov inte gynnar svagpresterande elever då detta kan skapa dåligt självförtroende. Harlen & Deakin anser också att elever som arbetar enbart inför ett prov utvecklar en yttre motivation där man eftersträvar bra betyg så att den sociala statusen ökar. Om man istället utveckla den inre motivationen där den personliga utvecklingen äger rum leder detta i sin tur till långsiktigare mål (Korp, 2011:110).

4.4 Samarbete med elever i bedömning

I detta arbete har vi valt att konsekvent använda termen återkoppling

Poängen med de bedömningar som skolan gör är att de ska främja lärandet och inte enbart mäta det. Det är av största vikt att skilja på begreppen återkoppling och kunskap om resultat (KR). Kunskap om sitt resultat är av summativ art och innebär en enkel form av återkoppling som ger eleven information om poäng på exempelvis ett prov. Detta visar endast vad man har gjort för att få den poäng man har fått. En formativ återkoppling bygger på information om hur resultaten ska förbättras. Återkoppling är en aktiv process med syfte ”att ändra förhållandet mellan faktiskt resultat och förväntat resultat” (Lundahl, 2011:55). Återkoppling bör ske i täta cykler för att kunna verka formativt. Med korta cykler menas tid mellan och under lektioner. Generellt sätt är återkoppling positivt för lärandet. I de studier där man har sett negativa effekter, är när återkopplingen har gällt elevens jag eller dess motivation. Ska återkoppling få en positiv effekt på lärandet ska den enbart riktas mot uppgiften som ska utföras och hur den kan utföras mer effektivt (Lundahl, 2011:51ff).

22

Återkoppling är centralt i allt lärande och ska rymma information som förmedlar till eleverna var de befinner sig, vad de ska sträva efter och hur de ska nå dit (Lundahl, 2011:62). Det finns fyra nivåer som återkopplingen kan ges i relation till: uppgifts-, personlig-, process- samt metakognitiv nivå. Återkoppling på uppgiftsnivå innebär att återkopplingen enbart är kopplad till en uppgift och att kunskapen inte behöver utvecklas, exempelvis en genomgång av ett prov. Den återkoppling som rör den personliga nivån ter sig i uttryck om hur eleven är som person i socialiserande syfte. Process- och metakognitivnivån är de två nivåer som har mest effekt på lärandet. Återkoppling på processnivå är knuten till process- eller färdighetskunskaper exempelvis att kunna producera texter med olika syften. Denna kunskap är återkommande och tillämpbar i många likartade uppgifter vilket hjälper eleven att prestera bättre på nästkommande uppgifter. Återkoppling på metakognitivnivå innebär att eleven måste veta hur den ska hantera den återkoppling som den får. Det handlar om att lära sig strategier för att reglera sitt lärande exempelvis kunna bedöma sina egna prestationer. Återkoppling på denna nivå ska också alltid ha en förankring i uppgiften annars blir den diffus och ger mindre effekt (Jönsson, 2011:77ff).

Återkoppling bör också anpassas utefter individen, det finns inte ett sätt att återkoppla som passar alla. Svagpresterande elever får en större behållning av återkoppling som sker omedelbart i form av bra/dåligt medan högpresterande elever istället får bättre resultat av ett omdöme som utmanar dem till att gå vidare och nå målet (Lundahl, 2011:63).

Trots att återkoppling visar på goda resultat så visar skolverkets studie att endast 3 % av en grundskolelärares yrkesdag läggs på återkoppling till eleverna och då oftast enbart skriftligt. (Skolverkets rapport nr 385, 2013:25).

En kvalitetsundersökning från skolinspektionen visar att det sker bristande återkoppling och reflektion ute på skolorna. Återkopplingen sker främst på uppgiftsnivå och inte på processnivå. (Skolverkets rapport nr 2013:4).

4.4.1 Samarbete mellan kollegor i bedömningsprocessen

Hur en lärare använder sin tid till att skapa bra resultat för eleverna är en viktig del i utvecklingsprocessen. Det handlar inte bara om hur man agerar i ett klassrum. Det är också viktigt hur man agerar utanför klassrummet, hur och var man lägger sin tid. Skolverket har genomfört en studie som visar hur en lärares yrkesvardag fördelas. Den visar bland annat att 11 % av den totala arbetstiden, årsvis, läggs på bedömning och dokumentation av elevers utveckling. Av dessa 11% arbetas 40 % i hemmet, ensam utan kollegor.

23

En grundskolelärare använder 45 % av sin dagliga tid till att vara med eleverna (Rapport nr 385, 2013:25ff). Av dessa resterande procent, som läraren lägger utanför klassrummet, spenderas till stor del själv. Man tar inte del av andra kollegor i bedömningsfrågor utan dessa arbetar man med ensam i hemmet, efter verksamtid på skolan (Skolverkets rapport nr 385, 2013:50).

För att en bedömning ska hålla hög tillförlitlighet och inte låta slumpen avgöra, är det till fördel att man använder sig av olika bedömningar som riktar sig mot samma mål. Ett resultat ska inte enbart bestå av enbart en bedömare eller en huvuduppgift. Detta kan enbart uppstå om man tar del av kollegor i sitt arbete (Jönsson, 2011:52ff).

För att få en hög tillförlitlighet i bedömningsfrågor och resultat bör man vara överens i 70% av fallen. Enklast tar man hjälp av matriser med olika nivåer (Jönsson, 2011:126).

Enligt en kvalitetsgranskning från skolinspektionen, som har granskat undervisningen i SO ämnena i 25 grundskolor årskurs 7-9 under 2013, visar att lärare som arbetar tillsammans bidrar till en bra och jämn kvalité i SO undervisningen. Hur detta sker kan se olika ut, vissa har specifika ämnesgrupper där man tillsammans strukturerar och utvecklar undervisningen för andra sker samverkan mer spontant med informella diskussioner (Skolinspektionens rapport nr 2013:4, 2013:27).

24

5. Resultat och analys

De olika lärarna som vi har intervjuat tog examen 1974, 1985, 1997 och 1999. Detta innebär att erfarenhetsnivån är olika och två har arbetat med betygsättning tidigare. Alla har gått igenom skiftet med en ny läroplan, lgr11. För att få en bättre insikt i lärarnas bedömningsarbete valde vi att ta reda på hur de faktiskt arbetar med so-ämnena. En lärare beskriver sitt arbetsätt såhär: ”…vi är människor och vi lär oss av helheten och sammanhang. Jag väljer oftast att integrera så mycket som möjligt och lägga det i tematiskt arbetssätt”. Två lärare till jobbar också tematiskt med SO- ämnena och integrerar gärna fler ämnen. En lärare arbetar mindre tematiskt nu och har hellre ämnen blockvis.

Vi använder fiktiva namn i resultat och analyskapitlet. Vi presenterar först ett resultat och sedan en analys direkt kopplat till resultatet.

5.1 ”Det finns något som heter formativ och summativ”

Det vi först ville ta reda på var hur lärarna arbetar för att nå ut till eleverna med vad de ska uppnå. Kjell och Anton använder sig av de matriser som finns i de internetbaserade plattformarna som finns i respektive kommunen. Anton menar att:

”… därifrån har vi då bedömningsmatriser som vi försöker använda då och gå på, det har varit ett väldigt svårt arbete tycker jag… vad är mycket goda kunskaper, vad är goda kunskaper?”.

Kjell beskrev hur han förmedlade kunskapskraven såhär:

”… på schoolsoft så publiceras ju all läxläsning och alla resultat direkt va, så om man bara vill som förälder och som elev så vet man ju ungefär var man ligger…”.

Lisa gjorde egna matriser med hjälp av de kunskapskrav som finns i lgr11. Språket anpassades till elevgruppen så att de lättare skulle förstå.

25

Anton upplever att det är svårt att arbeta med matriser. Begreppen som finns i matriserna inom respektive nivå är tolkningsbara och dessa har inte diskuterats tillräckligt på skolan. Detta försätter läraren i en obekväm situation där osäkerheten för bedömningen blir stor. Detta har lett till att läraren arbetar hellre på ett summativt sätt med prov och slutna frågor då blir tolkningsfriheten mindre och det blir lättare att bedöma. För att underlätta tolkningen av begreppen bör man diskutera med kollegorna för att få en större förståelse till varje nivå. En matris syfte är att underlätta för lärarens bedömningsprocess och elevernas förståelse för undervisningen (GR-utbildning för lärare, 2013).

Kjell arbetar mer med en summativ bedömning vilket kan leda till minskad progression och kan påverkar elevernas inre motivation och inställning till skolan i framtiden (Korp, 2011:110). Fokus ligger på att prestera bra på provet och öka den sociala statusen, här i form av betyg. Det utvecklar inte resultatet framåt så som den gör i den formativa bedömningen. Eleverna måste även ha klart för sig vart de ska sträva efter och hur de ska nå dit. De elever som, enligt Kjell, enbart går in och läser sina resultat blir utan progression.

Lisa jobbar mer mot ett formativt arbetssätt där hon i förväg tolkar kunskapskraven och skriver med egna ord matriser. När man tydliggör kriteriet för eleverna är det lättare för eleven att veta vad som ska bedömas (Jönsson, 2011:67). De kan enkelt gå tillbaka till matrisen och på egen hand se hur de ska arbeta vidare med sin progression för att nå högre resultat.

Bengt arbetar med pedagogiska planeringar där betygssteget E står beskrivet med de begrepp som finns i lgr11. Skillnaden mellan Lisa arbetssätt och Bengt är att Lisa arbetar ner orden till elevernas nivå medan Bengt förklarar på en genomgång ordens betydelse. Detta kan göra det svårt för eleverna att se nyanserna i de olika kunskapsstegen. Genom att inte informera om de olika betygsstegen kan eleverna ha svårt att se olika nivåer på samma arbete vilket då leder till ett summativt arbetssätt där enbart en kunskapsnivå är det eleverna strävar efter (Skolverket, 2012:9).

Bedömningsarbetet gör alla lärarna i studien individuellt. Bengt blev tillfrågad om den tar hjälp vid bedömningen och svarade:

”… vi diskuterar inte innehållet därför att kollegan inte har varit inne på mina lektioner och hon vet inte så mycket om det så att säga”.

26

Ingen av lärarna arbetar med någon annan bedömningsform som t.ex. självskattning eller kamratbedömning.

Bengt menar att man hellre arbetar individuellt än att ta del av andra kollegors hjälp. Detta stämmer med skolverkets rapport där man har sett att många arbetar ensamma i hemmet (Rapport nr 385, 2013:25ff).

Tillförlitligheten kan öka genom att ta hjälp av sina kollegor i bedömningsprocessen. Alla bör bedöma efter samma mål och kriterier och därför ska det inte spela någon roll om man tar hjälp av en kollega, utan detta ska enbart stärka lärarens redan befintliga bedömningsunderlag. Arbetar man med matriser bedömer olika lärare prestationer efter samma bedömningsnivåer. Enligt de riktlinjer som finns för att sätta betyg, ska man ta del av all tillgänglig information och göra en allsidig bedömning. För att få en allsidig och likvärdig bedömning skadar det inte att använda fler bedömare till samma huvuduppgift (Jönsson, 2011:52ff).

För att arbeta formativt behöver läraren lära eleven att utveckla sina förmågor och ta ansvar över sitt eget lärande. Detta görs med t.ex. självskattning. Risken finns om man inte använder sig av självskattning att eleven blir beroende av läraren i bedömning och återkoppling (Jönsson, 2011:84ff).

Kamratbedömning har samma syfte som självskattning och där har även eleverna chans att se flera möjliga lösningar på samma uppgift. Detta sätt att arbeta är väldigt framgångsrikt och det är synd att ingen i studien använder sig av detta som en del av sin undervisning (Jönsson 2011:89f). Förutom att utveckla förmågorna hos eleven så kan det leda till en bättre sammanhållning i gruppen vilket i sin tur kan leda till mer involverade elever och resultera i en bättre klassrumsmiljö. Detta anses vara viktigt för en formativ bedömning ska kunna ske (Lundahl, 2011:54).

5.2 ”Många tyckte det var ganska jobbigt”

Lärarna tyckte att de nationella proven kändes väldigt olika. Alla utom Bengt upplevde proven som ett stressande moment. Alla var överens om att de var mycket omfattande både för lärarens förarbete och efterarbete men framförallt för eleverna. Anton formulerade sig såhär:

27

” … det centrala innehållet är inte något som har lyfts fram va och så kommer det här nationella provet som väldigt en massa centralt innehåll va...mycket mycket att skriva, 90 minuter, 2 dagar…nja det var tungt, det var många som inte klarade det…”.

Där Anton arbetar har det varit en tradition att arbeta i projekt och inte fokusera på det centrala innehållet. Anton berättar att många elever inte blev godkända och detta drog läraren paralleller till att läraren inte har lagt fokus på det centrala innehållet i sin undervisning.

Att det upplevs som ett stressande moment kan bero på att resultatet blir en statistik för hur skolan presterar gentemot andra skolor i Sverige. Resultatet blir ett betyg på lärarens prestationer och förmåga att undervisa (Skolverket, 2013). Stressen som den individuella läraren känner kan överföras till eleverna. Det har visat sig att elever kan prestera sämre under de nationella proven på grund av den stress de känner i provsituationen. Därför är det viktigt att läraren skapar en trygg miljö (Jönsson, 2011: 153f). De nationella proven blir då enbart i summativt syfte.

Anton ser sin del i elevernas dåliga resultat då läraren inte var medveten om att de nationella proven baserades på det centrala innehållet (Göteborgs universitet- inst för pedagogik och specialpedagogik 2013). Denna information borde ha förmedlats till läraren från en högre nivå i organisationen.

Alla utom Anton var överens om att rättningsanvisningarna från skolverket var ett bra stödmaterial i efterarbetet med de nationella proven. Anton menade att det var många öppna frågor och de var svårrättade.

All de tillfrågade lärarna i vår studie, jobbade individuellt med bedömningen av de nationella proven. Anton och Lisa blev inte erbjudna rättningshjälp och Kjell och Bengt blev erbjuden men tackade nej. Bengt yttrade sig såhär:

”… och jag har blivit erbjuden hjälp, det kan kännas lite eller tyckas lite lite ambitiöst eller så men jag tänker såhär att när jag rättar det är då jag skapar mig en bedömningsbild av den elevens totala jobb. Om en annan skulle hjälpa mig att rätta så ska jag få in en bunta papper med siffror eller bokstäver på. Då hade jag ändå fått sitta och läsa igenom alltihopa för att kunna göra en samlad bedömning. Då tycker jag lika bra att jag gör det själv från början. Då färgas jag inte av någon annans siffror”.

Anton tyckte att rättningsanvisningarna var svåra att tolka eftersom det var många öppna frågor. Anton blev inte erbjuden hjälp vilket ledde till att arbetet skedde individuellt och osäkerheten kring bedömningen kan ha ökat. Eftersom att Anton och Lisa inte blev erbjudna

28

rättningshjälp kan detta leda till att det inte blir en likvärdig och rättvis bedömning då det är viktigt med fler bedömare (Jönsson 2011:52ff).

Precis som skolverkets rapport visar arbetar många lärare hellre individuellt (Skolverket rapport 385, 2013:50). Genom Bengt citat kan en förklaring till detta vara att man inte har ett speciellt stort förtroende för sina kollegor i bedömningsarbetet. Om man tar hjälp av kollegor minskar stressen som proven genererar till. Att samarbeta kan ge ökat självförtroende och ökar kunskapen inom arbetslaget kring bedömning då man tar del av varandras bedömningserfarenheter. Det ska inte spela någon roll vem som rättar provet, man ska komma fram till ett likvärdigt resultat.

Vid frågan om hur de använde de nationella proven i den slutgiltiga summativa bedömningen svarade de väldigt olika. Bengt menade att de är en del i den summativa bedömningen och att resultatet på provet kan vara det som avgör vilket betyg eleven får, om de står och väger mellan två nivåer.

Kjell och Lisa menade att proven inte kan sänka det samlade betyget utan då väger deras bedömning under året tyngre. Skriver de däremot på en högre nivå under nationella provet väger det resultatet tyngre.

Enligt skolverket får man inte använda de nationella proven som ett enskilt bedömningsunderlag utan de kan vara en del av den slutgiltiga summativa bedömningen (Nationella prov för samhällsorienterande-ämnen, årskurs 6-9, 2013). Då många elever mår dåligt och är nervösa inför provet kan detta påverka resultatet. Bengt låter resultaten från den nationella proven bli ”high stakes” och påverkar då elevens framtid genom det slutgiltiga betyget. Läraren hade istället kunnat använda resultatet i ”low stake” syfte för en fortsatt utveckling (Korp, 2011:42ff). Kjell och Lisa litar mer på sin bedömning än på det resultat som nationella proven ger. De anser dock att resultatet från de nationella proven kan höja men inte sänka. Det är inte dagsformen som ska bestämma vilket betyg man får. Läraren måste vara säker på att eleven har förvärvat kunskaperna om betyget, oavsett om det blir en höjning eller sänkning.

29

5.3 ”Idealet är ju givetvis att man kan sitta ner med dem”

Lärarna arbetar på olika sätt med återkoppling till eleverna. Lisa har täta avstämningar där det berättas var eleverna ligger och hur de ska utvecklas för att nå målet. Lisa menar att: ”… det kan ju inte komma som en chock i slutet av terminen… det är att föra anteckningar, prata och stämma av…”.

Lisa är den som arbetar mest med återkoppling och är också den som lägger ner mycket tid utanför sin arbetstid till att bedöma ”… jag jobbar jättemycket alltid och det var ju verkligen inget sportlov eller påsklov för mig…”.

Bengt arbetar med en så kallad pedagogisk planering. I den pedagogiska planeringen beskrivs vad eleverna ska arbeta med, hur de ska arbeta med det och vilka mål som ska nås. Efter lite mer än halva arbetet gör läraren en avstämning för att se hur eleverna ligger i förhållande till målen.

Anton upplever det som svårt att ge eleven konkret återkoppling för deras progression under arbetets gång. När läraren avslutar sina teman är det alltid med någon form av examination. Efter examinationen upplever läraren att det är lättare att ge återkoppling till eleven om vad som borde funnits med för ett högre betyg.

Anton menar: ”… visst idealet är ju givetvis att man kan sitta ner med dem och ha någon station på vägen, sitta och säga såhär ligger ni till och det här och det här ska ni tänka på”.

Kjell ger sin återkoppling till eleverna under utvecklingssamtalet. I god tid innan utvecklingssamtalet publicerar han material på plattformen som gör att eleverna själva kan läsa vart de ligger. Under samtalet pratar man om hur eleven kan komma framåt i utvecklingen.

Eftersom Lisa ständigt analysera elevernas texter och skriva en sammanfattning med vad eleven ska tänka på och hur eleven kan utvecklas tills nästa gång. Precis som i figur 2 finns här ett tydlig alignment dvs. hur mål, undervisning och bedömning ligger i linje med varandra (Jönsson 2011:61). Eftersom eleven får veta vad de bör utveckla kan de i senare uppgifter utveckla sina kunskaper och förbättra resultaten. Med lärarens täta avstämningar och att återkopplingen sedan sker på processnivå vet eleven vart den befinner sig i sin progression och hur den ska ta sig vidare (Jönsson 2011:77ff). Detta kännetecknar ett formativt arbetssätt.

Lisa lägger ner mest tid av alla tillfrågade lärare på återkoppling till sina elever, med täta avstämningar och sammanfattningar om hur eleven ska utvecklas, vilket har lett till bra

30

resultat på de nationella proven. Detta kännetecknar en formativ återkoppling (Lundahl, 2011:55)

Bengt har efter avstämningen tid kvar under arbetet att fånga upp de elever som inte kommer klara målet samt att få elever som är på väg mot målen att utvecklas. Eleverna ges då delaktighet i sin progression och har vetskap om var den kommer befinna sig när den pedagogiska planeringen är över. Genom att arbete med avstämningar som inte ligger i slutet av ett arbete blir detta en formativ arbetsprocess (Skolverket, 2012:44).

Anton har enbart avstämning och återkoppling när ett arbete är slut och då blir återkopplingen främst på uppgiftsnivå (Jönsson, 2011:77ff). Eftersom examinationerna varierar är det inte säkert att eleverna kan ta med sig den information som återkopplingen gav. Detta kännetecknar ett summativt arbetssätt.

Kjell ger återkopplingen allt för sällan för att eleverna ka kunna ta till sig och arbeta vidare med den informationen. Återkoppling vid enbart ett tillfälle blir enbart av summativ karaktär och detta gynnar enbart de elever som är hög presterande (Lundahl, 2011:51ff).

Eftersom återkoppling ger bra resultat känns det som en angelägenhet att lärarna har återkoppling som en del på arbetstiden och inte enbart arbetar med detta hemma. Att vara ambitiös är bra men man kan inte räkna med att lärare är villiga att arbeta på sin fritid för att nå högre resultat.

5.3.1 ”Vi vill inte ha någon diskussion”

Hur lärarna gav återkoppling till eleverna, efter de nationella proven, skiljde sig. Lisa valde att sitta själv med eleven och prata igenom resultatet. På Bengt skola gick de igenom proven enskilt och sedan var det ett öppet hus kväll där eleverna kom med föräldrar. Där fick de titta på deras nationella prov och berätta för sina anhöriga hur de tänkte på de olika frågorna. De kopplade sedan ihop provet med betyget och gav på avslutningsdagen. Bengt menar att:

”vi ville inte ha någon diskussion. Vi var nöjda vi hade gjort allt vi kunde ha gjort vårt allra bästa vi var jätte nöjda med både eleverna och vårt eget arbete men nu sätter vi punkt varsågod här är ett klistrat kuvert gå hem och titta på det”.

Kjell tog resultaten på utvecklingssamtalet. De berättade om det hade gått bra innan samtalet men tog själva resultatet där.

Anton tyckte att hans återkoppling till eleverna var ganska klen. Han visade proven och resultaten och gav tidsbrist som anledning till detta.

31

Så som Lisa arbetar är ur en formativ synvinkel utmärkt. Eleven får en avstämning där man i lugn och ro kan se vart eleven ligger och hur den ska ta sig vidare. Eleven får också konkret se var i provet de var starkast och vad de behövde arbeta mer med. Återkopplingen sker på en processnivå (Jönsson, 2011:77ff).

Bengt jobbade under öppet-hus-kvällen med elevers förmåga att bedöma sig själva vilket är ett av skolans mål. Detta ingår i det formativa arbetssättet (Jönsson, 2011:84ff). Att Bengt ger ett betyg skriftligt utan kommentarer på avslutningsdagen kännetecknar en summativ karaktär på bedömning då eleven inte kan fråga hur deras framtida progression ska se ut för att nå högre resultat (Lundahl, 2011:62). De öppnar kuvertet hemma utan lärare och frågor som uppstår hos eleven kan inte ställas. Det kan leda till minskad motivationen till skolan på grund av att återkopplingen inte leder till en förbättrad insats kommande år.

5.3.2 ”Man sköter sitt eget”

Att dela med sig av sina erfarenheter och ta hjälp av kollegorna är något som inte görs så ofta. På den skola som Bengt arbetar känner han inget behov att samarbete med andra lärare då Bengt anser att den vet bäst om sina elever. Anton jobbar på en mindre skola och där jobbar alla med sitt bakom stängda dörrar. Anton anser: ”Det är inte riktigt prioriterat. Jag tycker det skulle prioriteras mer”. Anton skulle dock vilja att det anordnades fler träffar i kommunen mellan lärare då den anser att det är viktigt för det pedagogiska arbetet.

På Kjells skola har de pedagogiska möten två gånger i veckan där de diskuterar bedömning och betygsättning.

Lisa håller på att starta upp ett projekt där man ska lära ut hur man arbetar med matriser och utvecklas vidare. Lisa anser att skolverkets riktlinjer på vad som är goda och mycket goda kunskaper står tydligt i deras material.

Att inte dela med sig av sina kunskaper gör så att andra lärare inte kan ta del av kollegornas erfarenheter. Att lägga sin tid med kollegorna och ta tillvara på den kunskap som finns i mötet är en viktig del i utvecklingsprocessen och detta skapar goda resultat för eleverna. Den lilla tid av arbetstiden som läggs på bedömningen förläggs oftast i hemmet vilket leder till låg tillförlitlighet (Skolverket rapport nr 385, 2013:25ff).

32

5.4 Sammanfattning

Nedanför skriver vi en sammanfattning av intervjuerna i resultatet. Sammanfattningen presenteras i punktform.

 Lärarna använde bedömningsmatriser från skolverket och endast en utformade egna.

 Lärarna arbetar individuellt i bedömningsprocessen.

 Alla lärare utom en uppfattade de nationella proven som ett stressande moment.

 Lärarna var överens om att de nationella proven var omfattande och stressande för eleverna.

 Två av fyra lärare anser att deras bedömning väger tyngre än resultatet på de nationella proven.

33

6. Slutsats och diskussion

Både Jönsson och Lundahl framför många positiva aspekter med formativ bedömning och återkoppling men det har visat sig i vår studie att enbart Lisa använder sig i hög grad av formativ bedömning och aktivt återkopplar. Lisa är också den lärare som använder mycket av sin fria tid på bedömning. Eftersom skolverkets rapport visar att endast 3 % av en lärares arbetsdag går till återkoppling blir det tydligt att lärare behöver frigöras mer för att få avsätta tid för att kunna nå ut till elever och att genom återkoppling även höja betygen i den svenska skolan.

Ur ett genusperspektiv är det enbart kvinnan i studien som jobbar ur en formativ synvinkel. Kan det vara för att kvinnor har präglats av samhällets normer där kvinnor ska vara de som vårdar och ger omsorg? Kanske kvinnor därigenom känner ett större ansvar att alla ska klara målen för annars har man misslyckats inte bara som lärare utan också som kvinna?

Det visade sig att det inte förekom något arbete med kamratrespons eller självbedömning, vilket är en viktig del i den formativa bedömningen. Det gör att eleverna inte får ett metaperspektiv på sin progression. Läraren borde se eleverna som en hjälp i bedömningsprocessen. Man utvecklar ett samarbete med eleverna och samtidigt involverar eleverna i en viktig process i deras skolgång. Detta kan bidra till att de lättare utvecklar sina förmågor.

Hälften av lärarna använde de nationella proven i enbart summativt syfte resterande i formativt syfte. Alla lärare är överens om att de nationella proven är en börda med både förarbete och mycket efterarbete dock var det en övervägande del av lärarna som inte ville ta emot hjälp i efterarbetet med bedömningen eller hade tagit emot hjälp om frågan hade ställts. Detta visar på att förtroendet för sina kollegor inte är så speciellt stort. Man litar inte på att kollegorna kan göra en likvärdig bedömning. Man kan då ifrågasätta bedömningsprocessen och om den färgas av lärarens personliga värderingar, om de enskilda eleverna, och därför inte vill ta hjälp av andra då de inte känner lärarens elever. Vi anser att om man ska förändra synen på samarbete och skapa ett förtroende till kollegorna måste detta ligga på både den enskilda läraren men också hos ledningen. Samarbetet mellan kollegor finns där men det finns en gräns för vad lärarna vill samarbete med. Om man går in på bedömningsfrågor om

34

individer så har vi sett att de flesta lärare i vår studie gärna jobbar själva fast att de anser att arbetet är tungt och tidskrävande. Arbetssättet blir summativt då det enbart finns en bedömare. Om man utvecklar ett samarbete inom bedömning exempelvis genom att bedöma samma texter och vara öppna upp för diskussioner ökar detta allas uppfattning om bedömning i helhet. Arbetssättet blir då formativt vilket i sin tur leder till en mer likvärdig bedömning oavsett lärare.

6.1 Förslag till fortsatt forskning

Genom vår studie har vi sett att genusperspektivet är ett intressant perspektiv som man borde lägga mer forskning på. I vår studie var det enbart den kvinnliga läraren som jobbade med en formativ bedömning. Det hade varit intressant ur ett genusperspektiv om detta är ett nationellt fenomen eller om det enbart var en tillfällighet i vår studie.

35

7 Källförteckning

7.1 Litteratur

Fejes Anderas & Thornberg Robert (2009) Handbok i kvalitativ analys, Stockholm: Liber Kvale Steinar & Brinkmann Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur

Korp Helena (2011) Kunskapsbedömning- vad, hur och varför?, Stockholm: Skolverket Jönsson Anders (2011) Lärande bedömning, Malmö: Gleerups

Larsen Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt, Malmö: Gleerups

Stukát Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund: Studentlitteratur

William Dylan (2013) Att följa lärande, Lund: Studentlitteratur

7.2 Internet

GR Utbildning- bedömning för lärare, matriser och kunskapskrav (2013), http://www.bedomningforlarande.se/formativaprocesser/2/3 - hämtad 2013-09-24

Göteborgs universitet- inst för pedagogik och specialpedagogik, Nationella prov i samhällskunskap kap. kursplan (2013),

http://www.ips.gu.se/forskning/forskningsprojekt/nationella-prov-samhallskunskap/kursplanen/ - hämtad 2013-10-09

Nationella prov för samhällsorienterade ämnen, årskurs 6 och 9 (2013), http://www.sobedömning.se/npsoportal/ - hämtad 2013-09-24

Paul Black and William Dylan, Inside the black box (2001),

36

John Hattie, Formative and Summative Interpretations of Assessment Information (2003)

http://www.education.auckland.ac.nz/webdav/site/education/shared/hattie/docs/formative-and-summative-assessment-(2003).pdf hämtad 2013-09-24

Skolinspektionen rapport nr 2013:4, För lite fokus på kritisk granskning i SO-undervisningen (2013),

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/so/kvalgr-sam-slutrapport.pdf - hämtad 2013-09-24

Skolverket, Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap (2012),

http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubex t%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2826 – hämtad 2013-09-25

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2013),

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?code=GRGRLAR01&tos=COMPU LSORY_SCHOOL&a=27#anchor_27 - hämtad 2013-09-24

Skolverket, Provens konstruktion (2013),

http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-bedomningsstod/hur-konstrueras-de-nationella-proven - Hämtade 2013-10-25

Skolverket rapport nr 385, Lärarens yrkesvardag (2013),

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3001 – hämtad 2013-09-23

Skolverket, Nationella prov och bedömningsstöd (2013),

http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-bedomningsstod - hämtad 2013-09-24

Skolverket, Underlag för betygsättning (2013), http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/att-satta-betyg/underlag-for-betygssattning-1.182197 - hämtad 2013-09-26

37

Skolverket, Undervisning i naturvetenskap och teknik: idéer och inspiration (2012),

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.178221!/Menu/article/attachment/NT-inspiration2012.pdf - hämtad 2013-09-24

Stockholm stad, lärande och bedömning (2011),

http://pedagogstockholmblogg.se/larandebedomning/2011/06/14/skolverket-om-det-nya-betygssystemet/ - hämtad 2013-09-24

38

Bilaga 1

Intervjuguide

Vårt syfte med intervjun

- Nya moment i SO ämnenas bedömning, Nationella prov.

Bakgrundshistorik:

1. Namn, hur länge har du arbetat, verksam på skolan.

Bedömning

 Hur arbetar ni med de olika SO ämnena?

1. Hur bedömer du kunskaperna?

(Kamratrespons, självskattning, muntliga prov/skriftliga prov, observation) Kommunikation

 Hur förmedlar ni bedömningen till eleverna?

1. Hur vet eleverna vad de ska uppnå?

2. Hur sker återkopplingen till eleverna/ progressionen? Vart är du, vart ska du och hur ska du nå dit?

3. Hur tar du hjälp av dina kollegor i bedömningsfrågor?

Stödmaterial

 Hur arbetar ni med stödmaterialet som finns?

 Hur ser ditt stödmaterial ut? (matriser, handlingsplaner)

39 Nationellaprov

 Inledning: Hur känns det nu när de hade nationellaprov i SO?

 Hur använder du de nationellaproven i den samlande bedömningen?

 Sänka/höja?

 Rättar ni proven tillsammans?

40

Bilaga 2

Hej!

Mitt namn är Hannah Tullgren och jag läser sista terminen på lärarutbildningen i Malmö. Just nu gör jag examensarbete tillsammans med en annan student, Johanna Blomberg. Vi har valt att skriva om bedömning i so-ämnen på mellanstadiet och kikar även lite mot de nationella proven. Vi söker nu lärare som satte betyg förra året och var involverade i de nationella proven för intervju. Finns det någon på din skola som skulle vara intresserad? Intervjun kommer ta ca 30-45 min och är med öppna frågor. Vi siktar gärna mot nästa vecka men är öppna för förslag så skicka gärna när berörda lärare har möjlighet.

Tack på förhand Med vänlig hälsning, Hannah & Johanna