Gestaltning av Afrika i läroböcker för grundskolans senare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Gestaltning av Afrika i

läroböcker för

grundskolans senare år

–

_{en bildanalys}

A portrayal of Africa in

high school textbooks

- a picture analysis

Stefan Blessenius

Staffan Larsson

Lärarexamen 330/300 Examinator: Jan Anders Andersson Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Bengt Cederberg Vårterminen 2008

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att belysa hur Afrika gestaltas genom bilder i läroböcker i samhällskunskap för grundskolans senare år. För att kunna urskilja den övergripande framställningen av Afrika har en kvantitativ bildanalys använts. Dessutom har en kvali-tativ bildanalys enligt semiotisk modell gett oss redskap för ett förtydligande av våra iakttagelser.

Som stöd för vår analys och slutsats av de framkomna resultaten har vi hämtat stöd från tidigare forskning och teorier inom den postkoloniala diskursen. Vår undersökning har resulterat i olika slutsatser. Vi kan konstatera att det finns fördomar och rester från den koloniala tiden som skildras i ett skapande av vi och dem. Vi ser också en framställ-ning av afrikaner och Afrika där anonymitet och generaliseringar förekommer men alla bilder förmedlar inte alltid negativt budskap utan tvärtom oftast positivt. Framför allt när det handlar om bilder som skildrar vardagshändelser. Läromedelsförlagen har i de flesta fall lyckats att förmedla samma budskap i bild och kontext vilket är viktigt för en god inlärningsprocess. Vi har i vår semiotiska bildanalys gett exempel på både när lä-romedelsförlagen har lyckats och misslyckats med att förmedla samma budskap i både bild och kontext.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING

3

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

4

3 KUNSKAPSBAKGRUND

5

3.1 Bildens betydelse i läroböcker

5

3.2 Tidigare forskning

7

3.3 Postkolonialism

10

3.4 Begreppet vi och dem

12

4 METOD OCH GENOMFÖRANDE

15

4.1 Metodval

15

4.2 Urval

17

4.3 Genomförande

17

5 RESULTAT OCH ANALYS

19

5.1 Resultat –kvantitativ bildanalys

19

5.2 Resultat av semiotisk bildanalys

21

5.2.1 Semiotisk bildanalys av positiv bild i negativ kontext

21

5.2.2 Semiotisk bildanalys av negativ bild i positiv kontext

22

5.2.3 Semiotisk bildanalys av bild och kontext med samma budskap

22

5.3 Analys av resultat kvantitativ bildanalys

23

5.4 Analys av resultat semiotisk bildanalys

26

5.4.1 Analys av positiv bild i negativ kontext

26

5.4.2 Analys av negativ bild i positiv kontext

26

5.4.3 Analys av bild och kontext med samma budskap

27

6 SLUTSATS OCH DISKUSSION

28

LITTERATURFÖRTECKNING

30

1 Inledning

När man i läroböcker tar upp frågor som berör Afrika finns det en risk att det koloniala arvet lever kvar och påverkar den bild som gestaltas. Om dessa fördomar från den kolo-niala tiden frodas kan det leda till att en felaktig och orättvis bild av Afrika förmedlas. Det krävs ingen djupare kunskap för att förstå att Afrika hade en egen historia före det att européerna landsteg på den afrikanska kontinenten. Människor som levde där innan dess hade tillsammans skapat en mångfald av både historiska och kulturella företeelser med väldigt olika utvecklingsgrad och förutsättningar.

När man talar om Afrika finns det en risk att fokus läggs på länder söder om Sahara och dessa länders problem gällande fattigdom, svält, ohälsa och konflikter. Men då Af-rika inte är något land utan en världsdel, bestående av ett flertal länder med väldigt olika förutsättningar, bör undervisningsmaterialet därför vara nyanserat, för att på så sätt ge en mer rättvis bild. De olika ländernas ekonomiska, politiska och geologiska förutsätt-ningar är alla högst differentierade.

I dagens läroböcker är bilder en del av inlärningsprocessen. En bild påverkar oss känslomässigt och tenderar att på ett starkare sätt, än enbart text, fastna i minnet. Till-sammans med en förtydligande text kan en bild skapa en stor påverkan på mottagaren, vilket visar på dess stora betydelse. Om bilden sätts in i ett felaktigt sammanhang kan den för mottagaren få en helt annan innebörd än vad sändaren från början avsett. Det händer ibland att man använder klyschan ”en bild säger mer än tusen ord”, men det finns även andra som istället talar om att ”en bild ljuger mer än tusen ord”. På samma sätt som man inte minst inom skolvärlden är noga med att poängtera vikten av ett kri-tiskt förhållningssätt till text, bör detta även gälla vårt förhållande till bilder. Vi vill med denna undersökning se hur läroböcker gestaltar Afrika i både förhållande till den yttre kontexten men även vilka känslor som bilden ensam förmedlar. Vi vill undersöka om det fortfarande lever kvar rester från det koloniala arvet i gestaltningen av Afrika i de läroböcker som är riktade mot grundskolans senare år.

2 Syfte och frågeställning

Syftet är att studera samt belysa hur Afrika skildras genom bilder i läroböcker i sam-hällskunskap för grundskolans senare år samt kritiskt granska huruvida respektive bild passar in i det kontextuella sammanhanget.

Vi har valt att formulera följande frågeställning:

• Hur gestaltas Afrika genom bilder i läroböcker för grundskolans senare år?

Som tillägg till ovannämnda frågeställning vill vi även finna svar på följande tre under-frågor:

• Inom vilka områden finns bilder om Afrika representerade i läroböckerna? • Förmedlar bild och kontext var för sig samma budskap till betraktaren eller

för-ändras budskapet när dessa kopplas samman?

3 Kunskapsbakgrund

Under detta avsnitt presenteras bildens betydelse i inlärningsprocessen och varför det är viktigt att bild och kontext ger samma information. Här presenteras också tidigare forskning av Mai Palmberg, forskare vid Nordiska Afrikainstitutet, som granskat läro-böckers framställning av Afrika under två tidsperioder. Vi förklarar även begrepp såsom postkolonialism och vi och dem. Under 1900-talet frigjorde sig många av de afrikanska nationerna från sina forna kolonisatörer. Kolonialmakter som inte sällan tillskrev ur-sprungsbefolkningen negativa egenskaper som stod i stark kontrast till den västerländs-ka civilisationen. Detta förhållningssätt, ett skapande av ett vi och dem var ett sätt att legitimera exploateringen av områden och människor. I den akademiska debatten kring postkolonialism menar många att liknade synsätt alltjämt är en realitet. Av denna anled-ning anser vi att våra teoretiska angreppssätt i högsta grad är relevanta.

3.1 Bildens betydelse i läroböcker

En lärobok utan bilder kan nog av många upplevas som en torftig läsning. Det är helt i sin ordning att en skönlitterär bok enbart innehåller text då läsarens intresse hålls uppe av en sammanhållen berättelse. En lärobok ska oftast täcka in många olika områden och med en text som nästan uteslutande är faktabaserad. Detta gör att en blandning av både bilder, faktarutor och andra förklarande exempel är viktiga i dagens läroböcker för att fånga och behålla elevernas intresse. Det handlar inte bara om att fånga och behålla in-tresset utan även om en inlärningsprocess. Det finns forskning som visar att bilden har en stor betydelse för att minnas, vilket behandlas i boken Bilder och föreställningar – om visuell retorik. Enligt denna bok är minnet för bilder överlägset vårt minne för ord (Waern m.fl 2004:179). Denna forskning påvisar vikten av ett bra samspel mellan bild, bildtext och brödtext, vilket förhoppningsvis är någonting som läromedelsförlagen har tagit fasta på.

Genom dagens ständigt ökande mediala brus möts vi av både rörliga och fasta bilder. En bilds förmåga att beröra och påverka är förmodligen större än vi egentligen vill

er-känna. Det finns många aktörer som med hjälp av sina bilder vill få oss att köpa just deras produkter, boka en resa eller läsa en viss bok, listan kan i det närmaste göras oändlig. Vid otaliga tillfällen har vi mötts av en vädjande blick från ett svältande barn allt för få oss att skänka pengar till detta speciella välbehövande ändamål. Både fotograf och den sändare som senare använder bilden är väl medvetna om att en genomtänkt bild med en bra komposition kan påverka en individ till att utföra en handling som annars kanske inte hade skett (Waern 2004:7).

Antalet bilder i läroböcker har påverkats av den mediala utvecklingen, och har en större representation idag än för 50 år sedan. Det finns en undersökning från början av 1980-talet genomförd av forskaren Ewa Romare, som visar att antalet bilder var fler än i läroböcker i samma ämne, religion, utgivna 1945. Sedan Romares undersökning har antalet bilder i läroböcker ökat ytterligare (Waern 2004:9). Det finns de som hävdar att det till och med har gått så långt idag att antalet bilder i dagens läroböcker har fått allt-för stor plats till priset av en minskning av textmassan. Samtidigt som detta är en kritik som läromedelsförlagen bör ta till sig är förmodligen orsaken till den markanta ökning-en av antal bilder ökning-en spegling av samhället för övrigt. I vårt samhälle möts vi dagligökning-en av både rörliga och fasta bilder, många gånger utan att vi ens är medvetna om dem (Waern 2004:31).

Vi upplever att dagens ungdomar i dag är vana vid att ta del av en allt större bild-massa i användandet av många olika medier. Bland flera olika medier har Internet idag blivit en källa där man snabbt och enkelt kan ta del av både rörliga och fasta bilder. Vi tror att den stora ökningen av antalet bilder i dagens läroböcker kan bero på att man från läromedelsförlagen vill hänga med i denna utveckling.

I framtagandet av en lärobok är det den faktabaserade brödtexten som först tas fram. I de flesta fall finns det någon form av bildidé som ger en fingervisning om hur bilden eller bilderna som ska kopplas till brödtexten bör se ut. När detta är klart börjar arbetet med att finna bilder som ska kunna passa in. Bildidéer omvandlas till bildbeskrivningar som sänds vidare till bildbyråer men även direkt till olika fotografer (Pettersson 1991:17).

När en person betraktar en bild sker en tolkning. En tolkning som kan skiljas åt av-sevärt beroende på olika erfarenheter och bakgrund. Svårigheten i bildvalet är just att välja rätt bild och samtidigt en bild som är ”lätt att förstås” av ”mottagaren”. Det är vik-tigt att tolkningen blir ”entydig” för att undvika feltolkning som skiljer sig mot vad ”sändaren” hade för avsikt (Waern 2004:148).

Samspelet mellan bild och bildtext är av mycket stor betydelse. En bild kan tolkas på många olika sätt och därför är bildtextens funktion att vägleda denna tolkning för att det inte ska finnas några utrymmen för ytterligare tolkningar än vad den bakomliggande tanken har varit med bildens placering (Waern 2004:153). Att ge utrymme för tolkning av en bild utan en bildtext borde inte få förekomma i en lärobok. De undantag vi kan tänka oss är de gånger en bild används för att få igång en tankeprocess eller ligger som underlag för ett problembaserat lärande.

Av någon märklig anledning verkar det vara så att en ny lärobok oftast lyckas undgå en noggrann granskning och recension. Sker det någon recension presenteras den i stort sett uteslutande i fackpressen och fokus läggs enbart på textmassan. Detta leder till att läromedelsförlagen får arbeta i fred vilket i sig är en risk då de missar möjligheten till att utvecklas och förädla sina utgivningar (Pettersson 1991:12).

En lärobok anser vi är en stor del i inlärningsprocessen och då forskning, som vi ti-digare nämnt, påvisar vikten av bilder för att minnas bättre, borde en bild alltid passa in i det kontextuella sammanhanget och vara lätt att läsas in och tolkas av mottagaren.

3.2 Tidigare forskning

Mai Palmberg, forskare vid Nordiska Afrikainstitutet, har i sin forskning granskat hur svenska läroböcker tar upp Afrika. Undersökningarna finns presenterad i två böcker utgivna med 13 års mellanrum, Afrika i skolböckerna – gamla och nya fördomar (1987) och Afrikabild för partnerskap? – Afrika i de svenska skolböckerna (2000). Det finns en skillnad i fokus mellan dessa två böcker. I den första boken från 1987 lägger Palmberg fokus på Sydafrika medan hon i den senare boken behandlar framställningen av Afrika som helhet. Nämnas bör att Palmberg i sina forskningsstudier har arbetat på ett betydligt djupare plan än vi har gjort i vår studie. Palmberg har ägnat sig åt både en textanalys och bildanalys med tyngdpunkt på innehåll och text inom hela SO-området för grund-skolans senare år. Hon har använt sig av både kvantitativ- och kvalitativ undersökning. Hon ställer sig kritisk till att lägga alltför stor tyngd vid den kvantitativa delen då detta, enligt henne, bara tenderar att bli fokus på siffror, tabeller och jämförelser. Palmberg menar också att när det gäller bildanalys finns det ingen anledning att gradera bilder i positiva eller negativa, eftersom den bild som framställs om Afrika i övervägande fall är

negativ. Att då lägga ned mycket tid på detta och komma fram till just denna slutsats är, enligt Palmberg, helt meningslöst.

I sin första undersökning presenterar Palmberg bilder från Sydafrika och av naturliga skäl, med hänsyn till utgivningsåren av läroböckerna, handlar alla bilder om problema-tiken kring apartheid. Trots att frågan om apartheid i allra högsta grad fanns med på den politiska agendan i omvärlden kunde Palmberg konstatera genom sin granskning att det i läroböckerna fanns ”förvånansvärt torftigt” bildmaterial (Palmberg 1987:48).

I den andra undersökningen granskade Palmberg totalt 62 läroböcker varav 15 i samhällskunskap för grundskolans senare år (Palmberg 2000:10)

I sina undersökningar har Palmberg kommit fram till att det lever kvar fördomar från den koloniala tiden exempelvis biologisk rasism och en syn på Afrika som i huvudsak exotiskt. Palmberg har upptäckt nya fördomar, en syn på u-hjälp som Afrikas frälsning, och en medlidandeskapande framställning, en framställning som skapar känslor av skuld istället för solidaritet. Palmberg har valt att lägga fokus på hur skolböckerna har påverkats av de förändringsprocesser som trots allt ändå har skett i Afrika under de 13 år som skiljer de båda studierna åt. Dessa förändringsprocesser har många gånger skett genom inbördeskrig, vilket i vissa fall periodvis har inneburit att stater nästan helt slutat fungera. Många länder i Afrika har varit eller är fortfarande beroende av bistånd. Palm-berg har i sin undersökning velat se hur dessa två områden, inbördeskrig och bistånd, påverkat stoffet i läroböckerna (Palmberg 2000:11-14).

Palmberg kan se en koppling mellan de länder som får bistånd från Sverige och den bild som oftast får representera hela den afrikanska kontinenten. Exempelvis nämner hon landet Malawi som inte ingår bland de länder som får bistånd från Sverige utan omnämns bara när det handlar om basfakta (Palmberg 2000:20).

I sin granskning av läroböcker fann Palmberg totalt 109 bilder med anknytning till Afrika i ämnet samhällskunskap. Palmberg är positivt överraskad över att många av bilderna visar människor i arbeten och inte alltid bara bilder av elände. Hon menar vida-re att det skett en förändring mellan de båda undersökningarna då man under 1970-talet lyfte fram en bild av Afrika där vi från västvärlden finns på plats och hjälper dem i Afri-ka. Beskrivningarna handlar mycket om olika hjälporganisationer i Afrika och deras många gånger värdefulla insatser, exempelvis ”…bilder från biståndsverksamheten där en vit, ofta namngiven person, står i förgrunden och leder eller visar hur det går till, medan anonyma afrikaner ser på” ( Palmberg 2000:26 ff.).

Palmberg reagerar över att det inte finns många eländesbilder och att fokus istället varit att skildra vardag. Hon menar att det nästan har blivit för mycket av detta men menar samtidigt att det ändå är bättre med för mycket än för lite ”eftersom eländesbilder har en tendens att uppfattas som typiska för hela Afrika och allt afrikanskt” (Palmberg 2000:27).

Vid den tidpunkt som Palmberg genomförde sin andra undersökning fanns det unge-fär 40 miljonstäder i Afrika, men trots detta fanns det inte många bilder som skildrade livet i städer. Orsaken till detta är enligt Palmberg föreställningarna om en romantiserad syn på landsbygden som helt skyddad och opåverkad av industrialiseringen. Samtidigt är den västerländska synen att man ser sig som skapare av städer och stadsmiljöer. Stä-der är enligt denna syn ingen naturlig del för en afrikan (Palmberg 2000:35).

Denna relativa tystnad om Afrikas städer är inget unikt för skolböckerna. Den delas av både vetenskapen och populärföreställningar. Trots att man talar om den snabba urbaniseringen som ett av Afrikas stora problem (vilket även en del skolböcker gör) betraktas inte stadslivet som ett natur-ligt liv och en naturlig del av en Afrikabild. Bonniers samhällskunskap har ett trevligt undantag, en sida om att bo i höghus i Addis Abeba, taget ur Lars-Eric Bergs bok Finns det lim i Afrika?” (Palmberg 2000:35)

Här följer en sammanfattning för de områden som i första hand berör just samhällskun-skapen. Palmberg vill att man i läroböcker undviker att skilja på landsbygd och stad. Man ska istället berätta hur det verkligen ser ut i Afrika. Alla afrikaner är inte offer utan subjekt. Läromedelsförlagen måste bli bättre på att namnge afrikaner i bildtext och brödtext. Man bör noga poängtera att Afrika är en kontinent och inte tala om Afrika som om det vore ett land (Palmberg 2000:51). Palmberg menar vidare att man ska und-vika att röra sig med generaliseringar och istället påpeka att det råder skillnader. När man talar om den afrikanska befolkningen får man inte glömma bort att det idag finns en utbildad medelklass. Alla är inte fattiga, lågutbildade eller sjuka. När man tar upp problemområden ska man beskriva vad det finns för planer för att lösa och komma till-rätta med problemet. I diskussioner om fattiga och rika bör man behandla problematiken utifrån ett perspektiv där man jämför hur situationen ser ut inom både fattiga och rika länder (Palmberg 2000:126). När man talar om hiv och aids som ett stort problem bör man mer gå på djupet och beskriva hur detta påverkar samhällen och livet för de drab-bade. Man bör bli bättre på att skildra män och kvinnors olika situationer och uppdel-ning istället för att anonymt använda benämuppdel-ningen ”afrikaner”. Alla ungdomar har drömmar och det gäller även afrikanska ungdomar. Man måste få fram deras drömmar

så att ungdomar i väst kan identifiera sig med de afrikanska ungdomarna (Palmberg 2000:156).

3.3 Postkolonialism

Innan en djupare analys av begreppet postkolonialism är möjlig måste vi först reda ut begreppet kolonialism. Kolonialism blir ofta beskrivet som synonymt med imperialism. Själva ordet kolonialism kommer ifrån latinets colonia, vilket betydde ”gård” eller ”bo-sättning”, och syftade till de romare som slog sig ner i främmande länder men samtidigt behöll sitt medborgarskap. Enligt Loomba beskriver Oxford English Dictionary ordet koloni på följande sätt:

En bosättning i ett nytt land… en grupp människor som slår sig ner på en ny plats och formar ett samhälle som är underkastat eller förbundet med moderstaten; detta samhälle utgörs av de ursprungliga bosättarna och de-ras ättlingar och består så länge förbindelserna med moderstaten upprätt-hålls (Loomba 2006:23).

Loomba är starkt kritisk till denna definition och menar att den uteslutande fokuserar på kolonisatörerna. Inget nämns om de människor som bodde på platsen innan kolonisatö-rerna, för vilka platsen för övrigt inte var ny. Inte heller uppmärksammas de inslag av konfrontation, erövring och dominans som följer i kolonialismens spår (Loomba 2006:23).

Under andra halvan av 1900-talet var det många av den tredje världens länder som kämpade för ett oberoende. Dessa länders kamp, och den debatt om hur de fortsatt blev exploaterade av de rikare länderna, satte fokus på de koloniala fördomar som florerade trots de efterkoloniala tiderna. Det var i denna kulturella kontext som teorin om postko-lonialism tog form. En av de böcker som på allvar satte fingret på de västerländska för-domarna var Edward Said`s bok Orientalism (1978). Orientalism menade Said, är något som västvärlden konstruerat. Ett upprätthållande av ett vi och dem, och ett sätt för väst att dominera och styra över orienten. En orientalism som enligt Said skapade felaktiga schablonuppfattningar, där orienten pekades ut som något sensuellt, förfallet, härsklys-tet, fatalistiskt och så vidare. (Burke 2005:46-47).

Vid en analys av ordet postkolonialism anser Loomba att prefixet ”post” blir en komplicerande faktor. Det visar på två sätt ett ”efteråt”, både i en tidslig mening, som ”kommande efter” och i en ideologisk mening, som ”överskridande”. Det är framförallt den sista av dessa innebörder som postkoloniala kritiker vänder sig emot. De menar att då den koloniala tidens orättvisor fortfarande består är det för tidigt att dödförklara

ko-lonialismen. Ett postkolonialt land kan vara formellt självständigt, men ses som nykolo-nialt om det är ekonomiskt och/eller kulturellt beroende (Loomba 2006:28).

Inte heller den tidsmässiga aspekten står utan kritik. Försvinner verkligen de kolonia-la värderingarna så snabbt? Mc Leod menar att ett hissande av en egen fkolonia-lagga och in-stallationen av egna styrande i sig var viktiga händelser, men att koloniala förhållnings-sätt ingalunda försvinner över en natt (Mc Leod 2000:32). Kritiken mot den tidsmässiga aspekten blir också tydlig om någon försöker förklara när den postkoloniala perioden startade. Den formella avkolonialiseringen sträckte sig över tre århundraden. Under 1700- och 1800-talet börjar den ta fart i Amerika, Australien, Nya Zeeland, Sydafrika och avslutades på 1970-talet i Angola och Moçambique. Det är därför väldigt svårt att tidsbestämma det postkoloniala. Dessutom såg avkolonialiseringarna väldigt olika ut. I delar av Latinamerika, Australien och Sydafrika hade vita bosättare skapat sig själv-ständiga nationer. Dessa länders postkoloniala politik såg helt annorlunda ut än de län-der vars inhemska befolkning valde att störta sina europeiska kolonisatörer (Loomba 2006:28).

Vi ser att det inte finns en utan en mängd olika historier, inom vilka förtryckta folks erfarenheter måste få komma fram. Det positiva med denna historiesyn överskuggar andra problem. De postkoloniala kritikerna menar att kraven på multipla historier och fragmenteringen inom denna tankeriktning har försämrat möjligheterna att klargöra hur den globala kapitalismen fungerar idag. De faktiska förändringarna sätts ur fokus och de globala maktklyftorna tenderar att slätas över (Loomba 2006:33). Loomba håller med om att en kraftig utvidgning av begreppet postkolonial riskerar att jämna ut nyanser av tidigare och nutida situationer. Samtidigt menar Loomba att alla underordnade diskurser förändras såväl över tid som från plats till plats. (Loomba 2006:33).

Vi kan således konkludera att ordet postkolonial är användbart för att in-dikera en allmän process som globalt sett har vissa gemensamma känne-tecken. Men lösgjort från specifika sammanhang kan det postkoloniala inte studeras på något meningsfullt sätt – begreppets funktion blir då i stället att fördunkla precis de dominansförhållande som det avser att blot-ta (Loomba 2006:37).

I Beginning postcolonialism (2000) redogör Mc Leod för hur postkolonialismen har fått kritik även ifrån ett feministiskt håll. Dessa ställer sig frågande till vem som avko-lonialiserade och för vems skull? Den feministiska kritiken av postkolonialismen kräver att vi tar hänsyn till vem som påbörjade arbetet, vems intressen avkolonialiseringen tjä-nade och vem som blev de stora vinnarna? De ställer sig också frågan om kvinnor efter

kolonisationen fick märkbart större friheter, eller om de fortsatt var underordnade de patriarkala krafterna i samhället.

Upprätthåller postkolonialismen dessa genusskillnader eller lyckas den utmana dem? Kan det kanske vara så att postkolonialism är ett manscentrerat område? (Mc Leod 2000:180-181).

3.4 Begreppet vi och dem

Då vi människor försöker göra vår omvärld begriplig använder vi oss gärna av symbo-ler, tankemodeller och myter. Detta är ett led i vårt behov av att definiera oss själva i relation till det som är främmande. Då vi själva står för det naturliga och sanna, står det främmande för det förbjudna och farliga. I skapandet av den Andre har man ofta lagt stor vikt vid den geografiska dimensionen, den Andre bor med andra ord på en plats där man själv inte bor. Detta innebär att konstruktionen blir nära förbunden med traditionell etnocentrism (Harrison 2003:25).

Nu får man inte tro att gränsskapandet av ett vi och dem är något som endast är för-behållen enskilda kulturer och enskilda tidsperioder, tvärtom pekar mycket på att detta förhållningssätt är lika gammalt som människan själv (Stier 2004:95).

Åtskillnaden mellan vi och dem återges i positiva attityder till den egna kulturen. Hos medlemmarna inom gruppen uttrycker den sig som en upplevelse av att vara ett ”vi” i förhållande till ”de”, med andra ord en vi-känsla. Den egna gruppidentiteten syn-liggörs genom att omedvetet relatera till de-gruppens förmodade annorlundaskap. De-grupperna blir helt enkelt en nödvändighet för att vi ska bli ett ”vi”. De upplevda gruppolikheterna tenderar ofta att förstärkas då de-gruppen tillräknas egenskaper som står i stark kontrast till vi-gruppens kännetecken. Denna förstärkning av olikheter åter-ger vi-gruppens såväl som individens önskan att förklara och förstå inte bara sina egna utan också andras handlingar, motiv etcetera.

De-gruppen förväntas per automatik bete sig annorlunda än vi, samtidigt som perso-nerna inom vi-gruppen förväntas tänka och bete sig som vi. Vi tycks alltså överskatta homogeniteten inom både vi och de-gruppen (Stier 2004:96).

Inom det rent vetenskapliga och det lekmannamässiga tänkandet har etablerade tan-kemönster ofta antagit binära former. Dessa dikotomier har fått stå till tjänst då världen har förklarats i polariteter som till exempel natur/kultur, manligt/kvinnligt, indi-vid/samhälle och så vidare. Dikotomiernas status har i den samtida vetenskapliga

debat-ten blivit en nyckelfråga. Vissa menar att de tillhör tänkandets grundläggande struktur, medan andra ser dem som tankens poliser, och menar att de borde tas bort (Miegel & Shoug 1998:7). Dikotomier kan i vissa fall ses som ett konstruerat motsatsförhållande. Manligt/kvinnligt, natur/kultur visar inte upp naturliga skillnader. Istället är de sociala och kulturella konstruktioner, kopplade till en historisk kontext. ”Det vi uppfattar som natur, de innebörder vi tillskriver natur, de definitioner vi gör av natur kan därmed be-skrivas som ett sätt att tänka kring något som vi kommit att kalla natur” (Lundahl 1998: 92).

I boken Representation: Cultural Representations and Signifying Practices tar Hall (1997) upp fyra olika analysnivåer där synen på olikheter och den Andre tydliggörs. Han talar om den språkliga, den sociala, den kulturella och den psykiska nivån.

Den språkliga nivån kommer från lingvistiken inom vilken man menar att olikheter är oumbärliga för att skapa mening, för utan dessa ingen mening. Hall menar att dessa bi-nära motpoler – vit/svart, dag/natt, maskulin/feminin och så vidare är värdefulla då de visar på den mångfald som finns i världen. Men samtidigt ställer han sig kritisk till detta tämligen brutala sätt att skapa mening. Om man till exempel tar ett svartvitt fotografi består detta inte av svart och vitt, utan snarare olika nyanser av grått. En annan kritik som framförs inom den språkliga nivån är att det alltid finns en styrkerelation mellan polerna i detta binära tankemönster. Sällan är dikotomierna neutrala, istället är oftast den ena av polerna dominant. Dikotomierna bör därför benämnas vit/svart,

masku-lin/feminin, överklass/underklass etcetera (Hall 1997:234-235).

Den sociala nivån är precis som den förra kopplad till språkteorier, men innefattar även sociala aspekter. Allt vi säger och menar är modifierat i interaktion och samspel med andra personer. Detta innebär till exempel att britter inte själva kan bestämma vad som är brittiskt utan detta måste ständigt förhandlas i dialog med andra nationella kultu-rer och deras syn på den Andre (Hall 1997:235-236)

Den kulturella nivån är antropologisk. Inom denna menar man att kultur är beroende av att ge något mening genom att tilldelas en position inom ett klassificeringssystem. Mat är ett bra exempel på detta som ofta delas in i frukter/grönsaker, ätligt/oätligt, för-rätt/efterrätt etcetera. Problemen med detta klassificeringssystem blir påtagliga då saker dyker upp i fel sammanhang eller är svårtolkade, till exempel kvicksilver som både är en metall och en vätska. Symboliska gränser ser till att hålla kategorierna rena, detta för att ge den givna kulturen en identitet och mening. Det som rubbar denna ordning och

gården ses som helt naturligt, men om samma smuts råkar komma in i sovrummet be-handlas det som något som inte hör dit, det har med andra ord kommit fel. Symboliska gränser är centrala, de är viktiga då de pekar ut skillnader. Paradoxalt nog är dessa skill-nader attraktiva just därför att de är förbjudna, ett hot mot den kulturella ordningen (Hall 1997:236).

Den psykiska nivån är sammankopplad med psykoanalysen och relaterar till olikhe-ter i vårt psykiska liv. Den Andre är fundamental i framställningen av jaget, till oss själ-va som subjekt, och för den sexuella identiteten. Även vår subjektivitet är beroende av vår omedvetna relation till signifikanta andra. Samtidigt finns det inte någon stabil kär-na av det egkär-na jaget eller den egkär-na identiteten. Detta beror på att dessa ständigt för en undermedveten konversation om attityder med andra (Hall 1997:237-238).

Förhållandet till olikheter är ambivalent. Positivt på samma gång som det är negativt. Det är essentiellt för meningsskapande, skapandet av språk och kultur, för sociala iden-titeter och för formandet av det egna jaget. Men samtidigt är det hotande, delande och riskerar att skapa aggressioner och främlingskap gentemot den Andre (Hall 1997:238)

4 Metod och genomförande

Under detta avsnitt presenteras val av metod och en detaljerad beskrivning av tillväga-gångssätt och arbetsprocess.

4.1 Metodval

Vi har för vår undersökning valt att använda både en kvantitativ bildanalys och en kvali-tativ bildanalys enligt semiotisk modell. Med hjälp av den kvantikvali-tativa analysen be-skrivs den övergripande framställningen av Afrika, medan den kvalitativa analysen ger oss redskap för ett förtydligande av våra resonemang vid denna form av djupare under-sökning. Dessa olika analysredskap kompletterar varandra, eftersom den kvantitativa analysen kan visa på ett bredare perspektiv och lyfta fram synliga fenomen, medan den kvalitativa kan beskriva och förtydliga dessa fenomen på ett djupare plan (Lagerholm 2005:28-29).

Som ett led i hanteringen av vårt bildmaterial behövde vi skapa en tydlig struktur, därför valde vi att åskådliggöra den kvantitativa bildanalysen i tabellform, med en för-klarande text över vad man kan utläsa ur dessa. Då samtliga bilder gick att återfinna under ett specifikt ämnesområde i respektive lärobok har ett klargörande av varje bild och dess kontext tvingat oss att inta ett kvalitativt förhållningssätt. Efter detta har kate-goriseringar varit möjlig (se tabell 1-3). Lagerholm menar att gränsen mellan en kvalita-tiv och en kvantitakvalita-tiv analys ofta är svår att urskilja, vilket ger oss stöd för val av ar-betsmetod (Lagerholm 2005:28).

I ett tidigt skede övervägde vi att använda oss av hermeneutik som vetenskapligt förhållningssätt vid den kvalitativa textanalysen. Detta eftersom denna analysmodell är tydligt kopplad till tolkning och förståelse av text och det talade språket. Hermeneutiken verkade också lovande då den använder sig av forskarens förståelse, där känslor, tankar och intryck ska ses som en tillgång och inte som ett hinder (Patel & Davidsson 2003:29-30). Vi funderade även på att använda oss av begreppet närstudier vid textanalys. Och då särskilt ideologikritisk analys som är en del av diskursanalys, som inte enbart är en

språkvetenskaplig term utan även används av samhällsvetare. Den ideologikritiska ana-lysen har som mål att belysa och uppmärksamma sociala och ideologiska funktioner i texten, samt om maktstrukturer och sociala mönster skapas och upprätthålls (Lagerholm 2005: 86 ff.). Det som gjorde att vi istället fastnade för semiotisk bildanalys var att den-na inte enbart ser till text eller bild. Denden-na är tvärtom lämplig att använda som aden-nalys- analys-modell där både text och bild tillsammans är föremål för granskning och analys (Bohlin Brundin 1996:120).

Ur ett historiskt perspektiv kan man säga att semiotiken från början användes för tolkning av både det talade och skrivna språket. Allt grundade sig på viljan att kunna tolka och förstå tecken och symboler både visuellt och i det talade språket (Waern 2004:15). Under 1900-talets senare hälft kom semiotiken även att användas för bildana-lys. En förgrundsgestalt inom denna diskurs var Roland Barthes som genom sina be-römda essäer från 1964 Rhétorique de l´image och Éléments de sémiologie lade grunden till den semiotiska bildanalysen (Waern 2004:38).

Att använda sig av semiotisk bildanalys innebär att man betraktar en bild i två olika nivåer, Denotation och Konnotation. I denotationen analyserar man vad eller vem som avbildas samtidigt som man ser vad bilden ”står för”, helt enkelt uttryckt bildens själv-klara grundbetydelse. Allt annat i bilden är konnotationer, vilka värden, idéer och ut-tryck som finns representerade i bilden (Waern m.fl 2004:38 ff.). För att åskådliggöra skillnaden mellan denotation och konnotation visar boken Bild och föreställning upp en bild av målade ägg och en prydnadstupp. Vid den första anblicken kan det tyckas själv-klart att det är påskägg som åsyftas i bilden och att detta därför skulle vara bildens deno-tation. Tvärtom är denna tolkning inte lika självklar för alla människor som ser samma bild. Tuppen tillsammans med de färgade äggen kopplas för vissa människor inte med automatik till just högtiden påsk. De ser endast en tupp och några målade ägg och det är detta som är denotationen. För att göra kopplingen till påsk måste det finnas en kulturell förförståelse kring påsken och dess symboler (Waern m.fl: 2004:39-40)

Den kvalitativa analysen kommer fortsättningsvis att benämnas som semiotisk bildana-lys.

4.2 Urval

För vår analys har vi valt att fokusera på fyra läromedelsförlag som enligt läromedels-centralen är de största på marknaden. Dessa är Liber, Natur och kultur, Gleerups och Bonnier Utbildning. Efter kontakt med dessa förlag fick vi sammanlagt tre böcker med utgivningsår 2007. För övrigt har vi kompletterat med läroböcker från biblioteket vid Malmö högskola där målet har varit att få fram utgivningsår senare än 2002. Samtliga böcker är för grundskolans senare år och återfinns under referenslistan.

Vi vill förtydliga att urvalet av böcker förmodligen inte helt och fullt representerar de böcker som används i dagens undervisning. Mycket beroende att det finns en uppsjö av läromedelsförlag samtidigt som många skolor förmodligen använder sig av äldre uppla-gor.

Vi har valt att avgränsa vår undersökning till att endast omfatta fotografier, svartvita eller i färg. Kartor, tabeller, teckningar etcetera är inte med i vår undersökning.

4.3 Genomförande

Inledningsvis gick vi igenom de valda läroböckerna och dokumenterade alla bilder som hade en koppling till Afrika. Vi gjorde anteckningar om bildernas områdesplacering och deras kontext. Eftersom läroböckerna använder olika benämningar på sina områden där Afrikabilder återfinns, har vi fått ge namn på huvudkategorier som täcker alla dessa, se tabell 1. Med hjälp av denna matris kunde vi sedan utläsa antal bilder inom respektive huvudområde samt fördelningen för respektive lärobok. För att förtydliga hur vi har resonerat kring kategorisering av bilderna i tabell 1 vill vi ge några exempel. Bild 3 (se bil.2) har vi valt att placera under området kampen mot fattigdom då både bildtext och bild talar om att det handlar om FN:s matprogram i Kenya. Bild 8 (se bil.4) har place-rats in under området internationell politik då bildtexten ger information om problema-tiken kring tullmurar som stoppar de fattiga ländernas export.

Vid en övergripande analys av enbart bilderna utan kontext, kunde vi utkristallisera sex olika ”bildteman” se tabell 2. Syftet med denna tabell är att visa fördelningen mel-lan dessa bildteman. I de fall då bilderna har skildrat hjälp som ursprungligen kommer utifrån, har dessa blivit placerade under vi hjälper dem. Om de skildrar flyktingläger, barnsoldater och så vidare är bilderna placerade under kategorin konflikt. Då bilden

skildrar neutrala föremål, miljöer och händelser har dessa hamnat under vardagsskild-ringar. Detta är några exempel på hur vi har resonerat vid kategorisering av bilderna i tabell 2

När det gäller tabell 3 har vi valt en annan modell där målet varit att få en överblick över hur bild och kontext ger samma budskap eller inte.

För att inte påverkas av bildtext eller bildens kontext studerades endast bilderna. Därefter kopplade vi respektive bild till dess kontext och eventuella bildtext för att på så sätt undersöka huruvida texten kompletterade, förstärkte eller rent utav krockade med det som respektive bild hade för avsikt att förmedla. Dessa analyser valde vi att genom-föra enskilt för att inte påverka varandra. Efter detta delgav vi varandra våra respektive anteckningar och placerade in resultaten i respektive tabell. Därefter valde vi ut två bil-der där bild och kontext inte förmedlade samma budskap samt en bild där bild och kon-text förmedlade samma budskap. Dessa bilder blev föremål för en djupare bildanalys, semiotisk bildanalys.

5 Resultat och analys

Under detta avsnitt presenteras resultat och analys av en kvantitativ bildanalys respekti-ve semiotisk bildanalys.

5.1 Resultat –kvantitativ bildanalys

Resultat av den kvantitativa bildanalysen presenteras i tabellerna nedan. I tabell 1 är utgångspunkten för kategorisering det budskap som bild och kontext tillsammans skild-rar. I tabell 2 är bilderna kategoriserade endast utifrån bildens budskap. Slutligen när det gäller tabell 3 har bilderna delats in utifrån förhållandet mellan det budskap som bild i relation till sin kontext förmedlar och där diskrepans har uppstått eller ej.

Totalt antal bilder med anknytning till Afrika uppgick till 55 stycken.

Tabell 1. Bild tillsammans med kontext indelade i huvudkategorier

Läroböcker Globalise-_ring Interna-tionell politik Kampen mot fattigdom Konflik-ter krig eller fred Goda exempel Defini-tion. U-land Fattig-dom och ohälsa Totalt antal bilder per lärobok

Punkt SO, del 3 1 2 - 1 - - 3 7 PULS - Grundbok - - 5 2 - - 2 9 SO-S Samhälle 1 - 1 1 - 1 2 6 SO Direkt Samhälle 1 1 - - - - 5 2 8 SO Direkt Samhälle 3 2 4 2 1 - 1 6 16 Samhälle idag 7-9 - - 3 2 1 - 3 9

Tot. per område 5 6 11 7 1 7 18 55

Ur tabell 1 kan man utläsa att de flesta av läroböckernas bilder har hamnat under kate-gorierna Fattigdom och ohälsa respektive Kampen mot fattigdom. Tillsammans har des-sa 29 av totalt 55 bilder. Förutom Goda exempel, som endast har en bild, är övriga bil-der någorlunda jämnt fördelade i övriga kategorier. När det gäller fördelningen av Afri-kabilder i läroböckerna har SO Direkt Samhälle 3 flest antal bilder. Denna bok har 16 av totalt 55 bilder, nästan 30 %.

Tabell 2. Bild utan kontext fördelade enligt ”bildteman”

Läroböcker _{per dem”} ”Vi hjäl- skildring-

Vardags-ar Konflikt Ohälsa

”Eländes-bilder” Totalt per bok

Punkt SO, del 3 3 2 1 1 - 7 PULS – Grundbok 4 1 3 1 - 9 SO-S Samhälle 2 4 - - - 6 SO Direkt Samhälle 1 - 8 - - - 8 SO Direkt Samhälle 3 5 7 2 1 1 16 Samhälle idag 7-9 1 4 - 2 2 9

Tot. per område 15 26 6 5 3 55

Ur tabell 2 ser man att läroböckernas vanligaste ”bildtema” är Vardagsskildringar, den-na kategori har 26 av totalt 55 bilder – nästan hälften. Kategorin ”Eländesbilder” har minst antal bilder, denna har 3 av totalt 55 bilder. Majoriteten av läroböckerna skildrar fyra eller fler ”bildteman”. SO Direkt Samhälle 1 återger endast Vardagsskildringar.

Tabell 3. Fördelning av huruvida bilderna och dess kontext förmedlar samma budskap eller ej

Läroböcker Bild och kontext samma budskap Bild posi-tiv, kontext negativ Bild nega-tiv,

kon-text positiv Totalt per bok

Punkt SO, del 3 5 2 - 7 PULS – Grundbok 7 2 - 9 SO-S Samhälle 5 1 - 6 SO Direkt Samhälle 1 5 2 1 8 SO Direkt Samhälle 3 13 3 - 16 Samhälle idag 7-9 9 - - 9

Tot. per område 44 10 1 55

Ur denna tabell kan man utläsa att majoriteten av bilderna förmedlar samma budskap som sin kontext, 44 av totalt 55 bilder. Man kan också se att i de fall det finns en diskrepans mellan bildens och kontextens budskap är det i 10 fall av 11 på grund av att bilden ger en positiv framställning till skillnad från sin kontext. Den lärobok som har lyckats bäst med att förmedla ett samstämmigt budskap är Samhälle idag, i denna visas samtliga nio afrikabilder upp utan någon direkt diskrepans mellan bild och kontext.

5.2 Resultat av semiotisk bildanalys

Som grund för den semiotiska bildanalysen har använts en modell enligt bilaga 1

5.2.1 Semiotisk bildanalys av positiv bild i negativ kontext

(Bild 1, bilaga 2)

Känslan vi upplever vid en första anblick präglas av glädje. Det är nästan så att man hör sången och slagen från trumman. När det gäller bildens denotationer (grundbetydelser) kan vi se ett stängsel med en vit kvinna och två vita barn på ena sidan och cirka elva mörkhyade män och kvinnor på den andra sidan. Det är ett färgfoto som är taget utom-hus. Kvinnan bär det ena barnet och det andra barnet står bredvid henne. Alla tre tittar på gruppen av svarta människor på andra sidan stängslet. Barnens kläder är rosafärgade. På andra sidan sitter en person och slår på någonting. Övriga personer står upp varav en person håller ett yxliknande föremål i luften. Vi ser vegetation i bakgrunden. I analy-sen går vi nu över och studerar bildens konnotationer (bibetydelser) och då ser vi en grupp av mörkhyade personer som ser ut att sjunga och ser allmänt glada ut. Ingen på bilden verkar vara direkt fattig eller välbärgad. Kvinnan och barnen, som för övrigt ver-kar vara flickor, ser ut att lyssna och tittar uppmärksamt. De är inte delaktiga i sången och glädjen på samma sätt som den andra gruppen av människor. I våra privata associa-tioner tänker vi på den fysiska uppdelning mellan vita och svarta som fortfarande finns i en del länder. Samtidigt upplevs nästan stängslet som något som satts dit i efterhand, ett bildmontage. Detta grundar sig på att stämningen verkar glad och uppsluppen och där-för verkar inte stängslet behövas. Bilden finns med under avsnittet ”världens konflikter” och rubriken ”Afrika”. Bildtexten ger oss information om att bilden är från konflikten i Zimbabwe där president Mugabe vill dela ut de vitas jord till svarta ”krigsveteraner” som inte har någon egen jord. Vi får också veta att stängslet är elektrifierat. Bildens målgrupp är elever i grundskolans senare år och avsändare är läromedelsförlaget Natur & Kultur. Bildens syfte verkar vara att påvisa en konflikt mellan svarta och vita männi-skor i Afrika. Bild och bildtext skapar helt olika känslor. Bilden ger intryck av glädje och samstämmighet, helt i avsaknad av en konfliktfylld situation. Bildtexten förmedlar däremot ett helt annat budskap fylld av konflikt och problem. Trots detta når inte detta budskap fram till mottagaren. Bilden är för stark och tar helt enkelt över med dess posi-tiva framställning.

5.2.2 Semiotisk bildanalys av negativ bild i positiv kontext

(bild 2 bilaga 2)

Bilden skapar känslor av uppgivenhet och avsaknad av glädje. I bildens denotationer (grundbetydelser) ser vi att bilden är ett färgfoto taget inomhus. Vi ser tre mörkhyade personer, en man, en kvinna och ett barn. De vuxna personerna tittar in kameran. Man-nen ser något mer allvarlig ut än kvinnan, vilket förstärks av att inte lika mycket ljus faller på honom och att han inte bär lika färgstarka kläder som kvinnan. Mannen står upp, kvinnan sitter på sängkanten och barnet ligger i sängen. Väggarna är färgade ljus-gula, och slitna på ett par ställen. Vi ser i mitten av bilden en hylla som hänger snett. Våra tankar kring bildens konnotationer (bibetydelser) kopplar vi ihop med bildens för-sta upplevelser, uppgivenhet och sorg. Den trasiga hyllan tillsammans med sprickorna i väggen förstärker de negativa känslor och tankar som uppstår när vi betraktar bilden. Rummet vi ser kan vara deras hem men även någon form av sjukstuga eller sjukhus, det går inte att utläsa. Barnet kan vara sjukt eftersom han eller hon ligger i sängen. Bilden finns under avsnittet ”Ung i dag” och rubriken ”På landsbygden i Afrika” – bildtexten talar om att inredningen på landsbygden är enkel men fungerar bra. Bildens målgrupp är elever i grundskolans senare år och avsändare är läromedelsförlaget Bonnier utbildning. Bildens syfte är att visa hur människor på den afrikanska landsbygden bor. Syftet är att visa alternativa livs- och boendeformer som kan fungera väl även i enkla sammanhang. Bildens effekt blir en stark kontrast till dess kontext då dessa förmedlar olika känslor och budskap.

5.2.3 Semiotisk bildanalys av bild och kontext med samma budskap

(bild 3 bilaga 2)

Vid den första anblicken skapar bilden positiva känslor, detta då vi läser in att bilden verkar handla om hjälp av något slag. I bildens denotationer (grundbetydelser) ser vi att bilden är ett färgfotografi taget inifrån ett stort tält. Vi ser fyra mörkhyade män. Tre av dem håller upp några vita tomma säckar, med beteckningen W.F.P. Runt dem finns massor av fyllda vita säckar. Då vi funderar över bildens konnotationer (bibetydelser) menar vi att denna bild verkar skildra någon form av hjälpsändning. De fyra männen upplevs koncentrerade på uppgiften. Bilden finns med under avsnittet ”En orolig värld – FN” och rubriken ”FN – med freden som mål – Så började det”. Bildtexten berättar om World Food Programme och att maten packas i säckar från ett lager i Kenya som sedan

släpps ned över södra Sudan för att förhindra svält. Bildens målgrupp är elever i grund-skolans senare år och avsändare är läromedelsförlaget Natur & Kultur. Bildens syfte verkar vara att visa upp ett exempel på FN:s arbete, ett positivt sådant. Effekten av kon-textens hoppfulla budskap är att den förstärker bildens positiva tankar och känslor.

5.3 Analys av resultat kvantitativ bildanalys

Ur tabell 1 kan vi utläsa att områdena ”fattigdom och ohälsa” och ”kampen mot fattig-dom” har tillsammans 29 bilder vilket är mer än hälften av alla bilder. En majoritet av bilderna skildrar hur vi i väst hjälper dem i Afrika. Det handlar bland annat om bilder på hjälpsändningar, läkare utan gränser, väggbyggen och insatser från FN. Det verkar som om det skett en förändring i gestaltningen av Afrika sedan Palmbergs senaste undersök-ning. Vid denna tidpunkt visades mest bilder på människor i arbeten och allt handlade inte bara om elände. Under 1970-talet skildrades just detta att vi hjälper dem (Palmberg 2000:26 ff.). Vi är alltså tillbaka så som det skildrades för över 30 år sedan. Vi har valt att lyfta fram två bilder som vi anser vara typiska för gestaltandet av hur vi hjälper dem. Den ena bilden visar människor som arbetar med att samla ihop hjälpsändningar från FN, ”World food program”. FN är en av många aktörer som återkommande skildras i läroböckerna (Se bilaga 3, bild 4). Den andra bilden är från ett vägbygge i Moçambique där Sida finns på plats och ”hjälper till” och visar hur det ska gå till (Se bilaga 3, bild 5). Den generella skillnaden i framställningen av hur vi hjälper dem är frånvaron respektive närvaron av vita personer i bilderna. Människorna i hjälpsändningsbilderna är återkom-mande svarta personer medan bilder som skildrar ”hjälp på plats” oftast visar upp vita personer som hjälper de svarta i Afrika. Denna framställning av att se u-hjälp som Afri-kas frälsning och därmed förtiga afrikansk initiativförmåga är ett av de exempel Palm-berg ger på ”nya fördomar” (PalmPalm-berg: 2000:13). Av de bilder vi funnit i läroböckerna kan vi i viss mån urskilja dessa ”nya fördomar” då gestaltning av afrikaner som tar egna initiativ är undermålig, i det närmaste obefintlig. Ur tabellen går det att utläsa att vi en-dast har funnit en bild under kategorin, Goda exempel. Med Goda exempel menar vi att det handlar om när man visar bilder som skildrar ”eget” initiativ till att vilja förändra inom ett problemområde utan någon inblandning utifrån. Den bild vi har hittat som tyd-ligt tillhör det här området handlar om hur man i Uganda tar tag i problemet med hiv

nom humor och skratt sprider hon information om de känsliga ämnena hiv och aids (se bilaga 3, bild 6).

Något vi har uppmärksammat är att det finns få exempel på bilder som visar där vi finns på plats för att utbilda genom hjälp till självhjälp. Vi har bara funnit en bild som visar detta, och på denna ser vi några personer i en radiostudio. Bildtexten säger oss att dessa människor har fått utbildning via SIDA och med hjälp av Sveriges radio fått ut-bildning i radioteknik. Nu arbetar de med att utifrån en radiostudio i Etiopien sända ut radioprogram där man informerar inhemska jordbrukare hur de bättre ska ta hand om sitt jordbruk och sina djur (se bilaga 4, bild 7).

Ur tabell 2 kan vi utläsa att nästan hälften av bilderna i läroböckerna är Vardagsbil-der. Bilder inom detta tema skildrar neutrala föremål, miljöer och händelser, (exempel se bilaga 4, bild 8). Detta är bilder som ensamma ger en neutral gestaltning av Afrika. Men då kontexten till vissa av dessa bilder berättar om fattigdom, brist på rent vatten med mera så har dessa därför klassificerats på ett annat sätt i tabell 1. Denna påvisade skillnad mellan vissa bilders budskap och dess kontextuella budskap redovisas i tabell 3. I nio fall av tio där bilden ger en positiv framställning till skillnad från sin kontext, är det Vardagsbilder som avses. Av totalt 55 bilder är det endast tre stycken som gestaltar länder i Afrika eller den afrikanska befolkningen på ett eländigt sätt, se tabell 2. Förhål-landet mellan eländesbilder och vardagsbilder verkar vara i linje med Palmbergs senas-te undersökning. Hon konstasenas-terade i denna att eländesbilderna var få då man istället hade lagt vikt vid att skildra den afrikanska vardagen. Vidare var hon kritisk mot elän-desbilder då hon menar att dessa tenderar att uppfattas som typiska för hela Afrika och allt afrikanskt (Palmberg 2000:27). Det är positivt att antalet eländiga bilder har varit minimalt, och då två av dessa dessutom är något diffusa är det egentligen endast en bild som på ett starkt och mycket tydligt sätt skildrar elände (se bilaga 4, bild 9). Denna bild, som gestaltar en afrikansk kvinna och hennes två barn, återfinns under avsnittet ”Fattiga och rika länder”. Den har ingen bildtext men över bilden finns rubriken ”Kvinnor och fattigdom” och textbubblor runt bilden berättar om ”ekonomiskt beroende”, ”brist på utbildning”, ”tidigt barnafödande”, ”brist på preventivmedel och mediciner”, ”brist på information” och ”saknar rättigheter i samhället”. Vi vet egentligen ingenting om kvin-nan och barnen, men då bilden är omgiven av en mängd olika värdeladdade textbubblor och en stark rubrik menar vi det är svårt att inte koppla dessa till människorna på bilden. Man skulle kunna hävda att läromedelsförlaget med denna bild omöjligen kan anklagas för att skildra Afrika och afrikaner på ett ofördelaktigt sätt. Ingenstans i bildens kontext

kopplas Afrika till bilden. Bildens personer kanske inte ens bor i Afrika, men då bildens personer har ett så tydligt afrikanskt utseende menar vi att dessa med automatik får re-presentera Afrika och afrikaner. En anonymitet som gör dem till offer och inte subjekt, vilket Palmberg varnar för (Palmberg 2000:51). Vi ställer oss starkt frågande till förla-gets bildval och undrar om de lika obemärkt hade kunnat skildra en annan kvinna med blottat bröst. Hade man till exempel framställt en svensk kvinna på samma utsatta sätt? Troligtvis inte. Tvärtom menar vi att denna skildring står i så stark kontrast mot hur kvinnor inom vår egen kultur brukar framställas att den därför skapar och förstärker ett vi och dem. Att tillräkna de-gruppen andra kännetecken än gällande för vi-gruppen är enligt Stier en nödvändighet för att skapa ett vi och dem (Stier 2004:96). Kritik som postkolonialismen fått från feministiskt håll ställer bland annat frågan om inte kvinnor i de avkolonialiserade länderna fortsatt får ge vika för de patriarkala krafterna (Mc Leod 2000:180-181). Det faktum att en lärobok har rubriken ”Kvinnor och fattigdom” visar på att det antagligen finns fog för denna kritik.

Vi har funnit att i det stora hela överensstämmer bilderna med sin kontext, se tabell 3. De förmedlar med andra ord samma budskap. I dessa fall har läromedelsförlagen lyckats med att placera in rätt bild i rätt kontext. Detta är i allra högsta grad viktigt för att minimera risken för feltolkning. Med ett noggrant bildval uppnår sändaren sitt syfte och förmedlar genom detta den information som varit tanken (Waern m.fl. 2004:148). När det gäller det omvända har vi av totalt 55 bilder funnit 11 stycken där bild och kon-text krockar, se tabell 3. Av dessa är det tio bilder som förmedlar positivt budskap innan de kopplas till sin kontext. Därefter övergår tankarna och känslorna av bilden i antingen negativ eller förvirrad riktning. En av bilderna förmedlar tvärtom ett budskap som är negativt innan den kopplas till sin kontext. I båda dessa fall uppstår en risk för feltolk-ning från mottagarens sida. Därmed tappar bilden sin betydelse och funktion för god inlärningsprocess (Waern m.fl. 2004:179). Detta tycker vi är anmärkningsvärt då bil-dens betydelse för lärande borde ligga i bildredaktörens största fokus.

5.4 Analys av resultat semiotisk bildanalys

5.4.1 Analys av positiv bild i negativ kontext

I vår semiotiska bildanalys av bild 1(se bilaga 2) menar vi att man från läromedelsför-lagets sida har misslyckats i valet av bild. Tanken ser ut att ha varit att bilden skulle förmedla en konfliktsituation. Detta har man inte lyckats med då bilden tvärtom förmed-lar glädje. Att lyckas med en entydig tolkning genom bildvalet är ingen lätt uppgift. Målet för en bildredaktör är att undvika feltolkning och nå ut med ett budskap som är förenligt med ”sändarens” avsikt (Waern m.fl.2004:148). Detta har man inte lyckats med i valet av denna bild. Bilden i sig känns arrangerad då bild och kontext inte för-medlar samma budskap. Om man lägger in symboler i tanken bakom bilden blir stängslet en symbol för åtskillnad, ett skapande av vi och dem. Stängslet hindrar svarta och vita från att mötas samtidigt som bildtexten ger information om att det inte är vilket stängsel som helst utan det är ett ”elektrifierat” stängsel, vilket förstärker känslan av åtskillnad. Dock läser vi inte in att det råder en konflikt mellan vi och dem. I enbart bil-den kan vi se rester från bil-den koloniala tibil-den, nämligen åtskillnad. I bilbil-dens kontext får vi information om att president Mugabe delar ut mark, som tillhör vita jordägare,(forna kolonisatörer) till svarta krigsveteraner. Här går president Mugabe ett steg i riktning mot att ta tillbaka landområden som rätteligen tillhör den svarta befolkningen. En omvänd konfrontation mot den som Loomba menar sker initialt i kolonialismens spår (Loomba 2006:23). Loomba tar upp problematiken kring ”fria” koloniala staters ekonomiska och kulturella beroende till den forna kolonialmakten (Loomba 2006:28). Bildens kontext är exempel på nationer som vill minska på detta beroende.

5.4.2 Analys av negativ bild i positiv kontext

Då vi i analys av bild 2 (se bilaga 2) ser till dess kontext verkar det som att man från läromedelsförlagets sida har velat ge en neutral och opartisk framställning av en livs-form i Afrika. Inte minst bildtexten som säger ”Inredningen i huset på landsbygden är ofta enkel – men fungerar bra”. Men då bilden istället förmedlar pessimism och hopp-löshet blir resultatet istället en diskrepans mellan bilden och dess kontext. Vi tycker det

är synd att inte läromedelsförfattarna har lyckats med sina förmodade intentioner. De hade i sådant fall kunnat skapa känslor av solidaritet i stället för medlidande. Detta är ett av de exempel på nya fördomar som Palmberg tar upp då hon menar att en medlidan-deskapande framställning återger och förstärker känslor av skuld snarare än solidaritet (Palmberg 2000:14). Vi menar vidare att bild och kontext tillsammans ger en generali-sering och anonymitet då man varken preciserar nation, plats eller namn på personer. Palmberg menar att man ska undvika generaliseringar och inte tala om Afrika som ett land utan vara mer konkret i sina beskrivningar. Man ska också undvika att i anonyma termer gestalta afrikansk befolkning och bli bättre på att namnge personer. Det finns en risk att det framställs en bild där alla blir offer och inte subjekt vilket inte alls stämmer överens med verkligheten (Palmberg 2000:51).

5.4.3 Analys av bild och kontext med samma budskap

Bild 3 (se bilaga 2) tillsammans med kontext är ett tydligt exempel där läromedelsförla-get har lyckats med att förmedla samma budskap i både bild och kontext. Ur bildtexten framgår det klart att det handlar om hjälpsändningar vilket också bilden visar. Om sän-daren är noggrann vid sina val av bilder undviks risken för feltolkning och istället lyck-as man med att förmedla den information som varit målet (Waern m.fl. 2004:148). Kon-texten ger oss information om vilket afrikanskt land som gestaltas, i det här fallet Ke-nya. Även om personerna är anonyma har man trots allt ändå ansträngt sig med att åter-ge information om platsen, inte bara säga ”i Afrika”. Detta är i linje med Palmbergs rekommendationer (Palmberg 2000:51).

Trots att vi inte ser några människor från väst på bilden är denna bild ett exempel på hur vi hjälper dem. Något som Palmberg menar var mer vanligt förekommande i läro-böcker från 1970-talet (Palmberg 2000:26). Dessa ”vi hjälper dem-bilder” skapar ett tvetydigt budskap. För det första visar den att behövande får hjälp, vilket är positivt, men samtidigt är detta ett bevis på att det finns människor i världen som är i behov av hjälp, vilket är negativt.

6 Slutsats och diskussion

Vårt syfte med denna undersökning har varit att ta reda på hur Afrika genom bilder ge-staltas i läroböcker för grundskolans senare år och samtidigt få svar på inom vilka om-råden Afrika skildras. I vår slutsats och diskussion kan vi till att börja med säga att en majoritet av bilderna förmedlar samma budskap som sin kontext. Detta tycker vi är bra då forskning visar på vikten av samstämmighet i tolkning av både bild och kontext. Det vanligaste återkommande ”bildtemat” är vardagsbilder och bilder som visar hur Afrika får hjälp utifrån, med andra ord bilder som skildrar hur vi hjälper dem. Vad som är beklämmande är att det finns så få bilder och exempel på afrikansk initiativförmåga. Vi är övertygade om att med en något större ansträngning från läromedelsförlagens sida skulle man kunna hitta fler exempel på afrikanska initiativ. Vi har i vår undersökning bara funnit ett exempel, se bilaga 4, bild 7.

Vi har till vår stora glädje funnit få så kallade eländesskildringar, i alla fall om man tar sin utgångspunkt i bildanalys. Det finns bilder, främst vardagsbilder, som ensamma skapar neutrala eller till och med positiva känslor och tankar men tillsammans med sin kontext får en ny innebörd. Oftast i det närmaste eländesskildringar.

Anonymitet av afrikaner och generaliseringar om Afrika har uppmärksammats och kritiserats i tidigare forskningar. Vi ställer oss bakom denna kritik och hoppas att kom-mande läroböcker blir bättre på att skildra Afrika och afrikaner. Att inte visa upp bilder på anonyma afrikaner utan istället tillskriva dem namn och plats. Detta skulle skapa subjekt och inte objekt.

Trots att vi valt att undersöka läroböcker, där vissa har utgivningsår 2007, har vi funnit flera skapanden av vi och dem, något som påvisar rester från kolonialismen. Även andra former av fördomar går att finna på flera ställen i vår undersökning. Detta är i allra högsta grad anmärkningsvärt. Kanske borde man bli bättre på att granska lärome-delsförlagen, och då inte bara deras användande av text utan även användandet av bil-der. Sällan riktas någon kritik mot förlagen, denna kritik skulle förmodligen hjälpa dem att utvecklas.

Under arbetets gång har vi fått upp ögonen för hur stark bildens betydelse är i en läro-bok. Denna djupare förståelse är vi övertygade om att vi i en framtida profession kom-mer att ha mycket nytta av.

Det har varit en styrka för arbetet att arbeta i par då en naturlig del av processen har varit att diskutera runt varje enskild bild. Förvånansvärt ofta har vi resonerat lika och även tolkat bilderna på samma sätt.

Förslag till framtida forskning kan vara att genomföra en liknande undersökning som vår men utvidga den att även omfatta elever vid tolkning av Afrikabilder. Det vore in-tressant att se den eventuella skillnaden i tolkning utifrån den målgrupp som läroböck-erna är riktade mot.

Litteraturförteckning

Granskade böcker

Andersson, Göran (2007). Samhällskunskap del 3. Viborg: Gleerups.

Andersson Ulla, Ericson Per, Hedengren Uriel (2003), Samhälle - Ämnesboken. Viborg: Liber AB.

Bjessmo Lars Erik, Fowelin Peter, Nohagen Lars (2003), Samhälle 1. Trelleborg: Bon-nier Utbildning.

Bjessmo Lars Erik, Fowelin Peter, Isaksson David, Nohagen Lars (2005), Samhälle 3. Malmö: Bonnier Utbildning.

Körner Göran, Lagheim Lars, Fridén Anna (2007), Grundbok - Samhällskunskap. Ung-ern: Natur och kultur.

Wergel Karin, Hildingson Kaj, Hildingson Lars, Husén Lennart (2007), Samhälle i dag 7-9. Örebro: Natur och kultur.

Övrig litteratur

Brundin Bolin Pia, Hasselberg Kersti, Kühlhorn Britt-Marie (1996). Lärobok i bild. Uppsala: Natur och kultur.

Burke, Peter (2005). What is Cultural History?. Cornwall: TJ International Ltd. Hall, Stuart (1997): ”The spectacle of the ”other” ”, i: Hall, Stuart (red.): Representa-tion – Cultural RepresentaRepresenta-tions and Signifying Practices. Musselburgh: Scotprint Ltd. Harrisson, Dick (2003): ”Det förflutna som den Andre- Medeltiden i de tecknade serier-nas värld”, I: Sparrman Anna, Thorell Ulrika, Åhrén Snickare Eva (red.): Visuella spår – Bilder i kultur och samhällsanalys. Lund: Studentlitteratur.

Lagerholm Per (2005). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Loomba, Ania (2006). Kolonialism/Postkolonialism – En introduktion till ett forsk-ningsfält. Stockholm: TankeKraft Förlag.

Lundahl, Pia (1998): ”Kontextbunden essentialism. Om svårigheterna att relativisera heterosexualitet/homosexualitet”, i: Miegel Fredrik, Schoug Fredrik (red): Dikotomi-er – Vetenskapsteoretiska reflektion. Lund: Studentlitteratur

McLeod, John (2000). Beginning Postcolonialism. Glasgow: Manchester University Press.

Miegel Fredrik, Schoug Fredrik (1998). Dikotomier – Vetenskapsteoretiska reflektion. Lund: Studentlitteratur

Palmberg, Mai (1987). Afrika i skolböckerna – Gamla fördomar och nya.. Jönköping: Bratts tryckeri AB.

Palmberg, Mai (2000). Afrikabild för partnerskap? – Afrika i de svenska skolböckerna. Uppsala: Nordiska Afrikainstitutet.

Patel Runa, Davidsson Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlittera-tur.

Pettersson, Rune (1991). Bilder i läromedel. Göteborg: Graphic Systems AB. Stier, Jonas (2004). Kulturmöten – En introduktion till interkulturella studier. Lund: Studentlitteratur

Waern Yvonne, Pettersson Rune, Svensson Gary (2004). Bild och föreställning – Om visuell retorik. Denmark: Studentlitteratur.

Bilaga 1. Att analysera en bild enligt den semiotiska metoden kan ske i följande steg:

Upplevelsen av en bild

I detta första steg försöker man sätta ord på den första upplevelsen som gör att man blir ny-fiken på bilden. Det är denna upplevelse i form av tankar och känslor som styr den fortsatta tolkningen.

1. _{Bildens grundbetydelser}

Först av allt fokuserar man på vad man ser i bilden, t.ex. föremål, figurer, människor, hän-delser. Man ser även till hur bilden är komponerad med färger, linjer, ljus och med vilken teknik bilden är framställd. Tillsammans skapar dessa bildens grundbetydelser, även kallat

denotationer.

2. _{Bildens bibetydelser}

Det är nu själva tolkningen äger rum.

Människor som delar snarlika kulturella erfarenheter och traditioner tolkar sin omgivning på ungefär samma sätt. De har tillsammans satt upp regler för vad som kan sägas vara rätt eller fel, bra eller dåligt. Det man själv, tillsammans med andra kommer att tänka på då man ser en bild kallas för bibetydelser eller konnotationer. Dessa konnotationer hjälper till att ge bilden en betydelse.

3. _{Privata associationer}

En bild skapar inte sällan egna tankar och associationer. Dessa associationer behöver inte direkt ha något att göra med bilden, men tillsammans med bildens denotationer och

konno-tationer ger dessa ytterligare en dimension till bildens betydelse.

4. _{Yttre sammanhang}

Var har man funnit bilden och hur ser det ut runt omkring den?

Allt det som omger bilden i form av rubrik, bildtext, layout osv. kallas för bildens yttre

kon-text. Kontexten är mycket viktig för hur bilden uppfattas. Exempelvis blir en tidningsbild utan rubrik och bildtext oftast obegriplig.

5. _{Bildens målgrupp}

Vem är bilden avsedd för? Vem skall titta på den?

6. _{Bildens avsändare}

Vem har gjort respektive beställt bilden?

7. _{Bildens syfte}

Vilket syfte har bilden främst? Vill den propagera, underhålla, göra reklam osv.?

8. _{Bildens effekt}