Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
10 poäng
Eget Arbete
Möjligheter och problem
Independent work
Possibilities and problems
Camilla Fors
Elisabeth Lindskog
Lärarutbildningen SÄL 60 poäng
Svenska, svenska som andraspråk och engelska 2007-01-16
Examinator Katarina Lundin Åkesson Handledare Jan Nilsson
Sammanfattning
I det här arbetet har vi studerat den arbetsform som ibland kallas Eget Arbete eller
arbetsschema. En av grundtankarna bakom arbetsformen är att eleverna planerar sina arbetsuppgifter och att de själva ansvarar för att de blir utförda inom en bestämd tid.
Vårt syfte var att ta reda på vilka möjligheter och problem arbetsmetoden Eget Arbete har ur ett lärar-, elev- och innehållsperspektiv.
I vår undersökning har vi gjort intervjuer med lärare och elever samt observationer på en F-5 skola i en mellanstor svensk kommun.
Vi har kommit fram att arbetsformen både har möjligheter och problem. Elever uppfattar att det är ett bra arbetssätt som ger dem arbetsro, frihet och inflytande. Den uppfattning vi bildat oss genom den här undersökningen är att elevinflytandet i realiteten är mycket begränsat.
Under arbetets gång har vi kommit att intressera oss alltmer för innehållet i undervisningen och vi har uppmärksammat i vilken utsträckning arbetsmetoden leder till individualisering samt kunskaps- och språkutveckling.
Sökord: Eget Arbete Arbetsschema Elevinflytande Individualisering
Innehåll
Independent work...0
1 Inledning...3
2 Bakgrund...4
3 Syfte och frågeställningar ...4
4 Teoriavsnitt ...6
4.1 Bakgrund till att Eget Arbete vuxit fram ...7
4.2 Organisation och innehåll...8
4.3 Lärarens arbetssituation...9 4.4 Positiva aspekter...10 4.5 Konsekvenser av arbetssättet...11 5 Metodavsnitt ...14 5.1 Metoder...14 5.2 Urval ...16 5.3 Procedur...17 6 Resultat...20 6.1 Lärarintervjuer ...20
6.1.1 Bakgrund till att man valt Eget Arbete ... 20
6.1.2 Organisation och innehåll... 21
6.1.3 Fördelar... 22
6.1.4 Problem... 23
6.1.5 Elever som gynnas eller missgynnas av arbetsformen ... 24
6.1.6 Individualisering... 24
6.2 Elevintervjuer ...25
6.2.1 Vad gör du när det är en Eget Arbete - lektion? ... 25
6.2.2 Vem bestämmer vad du ska arbeta med? ... 25
6.2.3 Vad är bra respektive inte bra med Eget Arbete ? ... 26
6.2.4 Brukar du arbeta tillsammans med någon kamrat på Eget Arbete?... 27
6.2.5 Får du hjälp när du behöver det på Eget Arbete? ... 27
6.3 Observationer...27
6.3.1 Organisation och innehåll... 28
6.3.2 Samarbete mellan elever... 30
6.3.3 Elevernas arbetssituation ... 30
6.3.4 Lärarens arbetssituation... 32
7 Analys och diskussion...33
7.1 Elevinflytande - individualisering ...33
7.2 Konsekvenser av arbetssättet - ett lärarperspektiv ...35
7.3 Konsekvenser av arbetssättet - ett elevperspektiv ...36
7.4 Sammanfattning...39
Litteraturförteckning...40 Bilagor
1 Inledning
Under 1970-talet skedde en del förändringar i skolans värld, återgången till åldersblandade klasser var en av dem. När Lgr 80 kom poängterades elevaktiva arbetssätt som en reaktion mot den traditionella katederundervisningen (Nilsson 2004:34). Enligt Lpo 94 ska läraren ”tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen” (1998:16). Där har man alltså skjutit över en del av ansvaret till eleverna och betonar elevernas ansvar att självständigt lösa uppgifter. Individualisering blev ett honnörsord och pedagoger har prövat att uppnå det på olika sätt (Österlind i Österlind red. 2005:5). Samtidigt fanns ett behov av att kunna hantera undervisningen i åldersblandade klasser. Det växte fram en trend i skolorna där undervisningen organiserades i form av arbetsschema där eleverna kunde bestämma när de ville göra på förhand planerade uppgifter. Sedan dess har olika varianter av individuellt organiserat skolarbete fått stor spridning.
Eget Arbete är en arbetsform där eleverna arbetar efter någon form av arbetsschema eller beting. Arbetsmetoden kan ha olika namn och olika organisation på olika skolor. Grundtanken är dock att eleverna har ett antal arbetsuppgifter de ska utföra under en bestämd tid. Eleverna gör en planering för det arbete de ska utföra. Elevens arbete dokumenteras i en planeringsbok eller liknande där både läraren och eleven kan överblicka vilket arbete eleven har utfört och ska utföra. Arbetsuppgifterna som eleverna arbetar med under Eget Arbete är ibland
obligatoriska och ibland valbara. Vi har genomfört vår undersökning på en skola där arbetsformen är etablerad och går under namnet Eget Arbete. Det är också det namn för arbetsformen som vi använder i det här arbetet.
Vi har granskat vilka möjligheter och problem metoden medför. Vi har intresserat oss för bakgrunden till att lärarna på skolan har valt det här arbetssättet och vilken organisation de har för Eget Arbete. De frågeområden vi har utgått från är vilket undervisningsinnehåll och vilken typ av arbetsuppgifter uppgifter eleverna arbetar med under Eget Arbete, samt vilka
konsekvenser arbetsmetoden får för lärare respektive elever.
För att söka svar på våra frågor har vi genomfört lärar- och elevintervjuer samt observationer. Vi har också tagit del av forskning som gjorts och litteratur som skrivits i ämnet.
Tyngdpunkten i vår undersökning ligger i att undersöka hur undervisningen i svenska ser ut inom ramen för Eget Arbete på den här skolan. Genom examensarbetet vill vi åskådliggöra de möjligheter och problem arbetsmetoden kan medföra. Det resultat vi kommer fram till hoppas vi att vi kan ha som underlag för fortsatta pedagogiska diskussioner i skolan.
2 Bakgrund
Vi har gjort vår undersökning på en skola som ligger i ett område med blandat boende, hyresrätter, bostadsrätter och villor. Skolan har haft åldersintegrerade klasser sedan den startade 1991, för närvarande är de cirka 90 eleverna fördelade på två F-1 klasser, två stycken 2-3 klasser och en 4-5 klass. I vår undersökning ingår samtliga elever i skolår 1-5, samt deras lärare. Av de lärare som ingår i undersökningen har hälften arbetat som lärare i mer än femton år, övriga kortare tid1. Arbetsformen Eget Arbete används i samtliga klasser på skolan och har gjort så sedan skolan startade.
Då lärarna ombads ge en kort generell beskrivning av hur man arbetar på skolan svarade de att man arbetar med Eget Arbete i stort sett varje dag. Dessutom arbetar man med tema som ofta är knutet till de miljömål skolan har i sitt Grön Flagg-certifikat. Temaarbetet är enligt lärarna ämnesintegrerat och det är vanligt att flera klasser arbetar med samma tema i olika tvärgrupper. Lärarna vill också påtala att man utöver i matematik och i viss mån i engelska inte använder sig av färdigproducerade läromedel i form av övningsböcker eller arbetsböcker. Skolan har ett väl utbyggt bibliotek och använder mycket skönlitteratur i undervisningen.
3 Syfte och frågeställningar
Vi har i vårt examensarbete undersökt den arbetsform eller metod som benämns som Eget
Arbete eller arbetsschema. Vårt syfte är att ta reda på vilka möjligheter och problem
arbetsmetoden Eget Arbete har ur ett lärar-, och elevperspektiv såväl som ur ett innehållsperspektiv. De frågeställningar vi har utgått från är följande:
• Vilka konsekvenser får arbetsmetoden Eget Arbete för lärare respektive elever? • Vilken typ av innehåll och uppgifter är vanliga respektive ovanliga?
4 Teoriavsnitt
”Trots arbetssättets genomslagskraft har forskningen kring eget arbete tagit fart först på senare år, vilket innebär att det inte blivit mångsidigt belyst och diskuterat förrän nu”. (Österlind red. 2005). Det är behovet av forskning och diskussion kring det individuellt organiserade skolarbetet – Eget Arbete som föranlett Eva Österlind, att samlat en del av de undersökningar som gjorts och resultaten av denna forskning sin bok Eget arbete – en
kameleont i klassrummet. Österlind är fil. doktor i pedagogik och forskarassistent vid Högskolan i Gävle. Hennes forskning handlar om frågor kring skolarbetets organisation i relation till elevers sociala bakgrund.
I bokens olika artiklar utreds vad som ligger bakom den här arbetsformens framväxt, vilka problem man ville lösa och de svårigheter man stött på. De konsekvenser arbetssättet för med sig diskuteras ur olika perspektiv, utifrån lärare och utifrån elever såväl som utifrån ett vidare samhällsperspektiv. Huvuddelen av materialet bygger på intervjuer med lärare och elever samt på undervisningsobservationer. Det finns även några kapitel i boken som bygger på mer personliga beskrivningar och reflektioner över egna erfarenheter. Några av de författare som har bidragit med sina artiklar är:
Ingrid Carlgren, som har skrivit en artikel i boken som heter Konsten att sätta sig själv i
arbete. Carlgren är professor i pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm. I sin forskning fokuserar hon särskilt på relationen teori-praktik. Carlgrens undersökning grundar sig på intervjuer som utfördes i samband med utvärdering av åldersblandad undervisning på en skola. Syftet med Carlgrens undersökning var att se ur vilket samanhang Eget Arbete växte fram, vad Eget Arbete innebär för elevernas och lärarnas verksamhet samt hur detta står i relation till samhällets utveckling.
Lars Naeslund, som är legitimerad psykolog, docent i pedagogik och lektor i
utbildningsledning vi Lärarhögskolan i Stockholm. I sin artikel Morgondagens pedagogik -
modifierad privatundervisning? redogör han för sin studie av hur elev- och lärarroller framträdde vid en katederlös försöksskola. I artikeln fokuseras det på lärarroller i samband med Eget Arbete.
Maria Olsson, som är grundskollärare i Borlänge. Hon beskriver och reflekterar i sin artikel Eget arbete – en praktikers reflektioner över sin egen undervisning. Olsson intresserar
sig för hur eleverna kan bli mer delaktiga i sin egen kunskapsprocess och känna mer lust och engagemang i skolarbetet.
Kerstin Bergqvist, som är professor i pedagogik vid Linköpings universitet. Hennes forskning rör främst social interaktion och villkor för undervisning och lärande i skolan. Hon har skrivit artikeln Planering av eget arbete – ett förändrat innehåll i undervisning, där hon analyserar material som bygger på observationer, samtal mellan lärare och elever, informella samtal och intervjuer med lärare vid fem små skolenheter. I sin artikel belyser Bergqvist organisation av aktiviteter, den pedagogiska miljön, lärarnas roll och elevernas uppgifter.
Vi bedömde att Eget arbete – en kameleont i klassrummet var speciellt intressant för oss eftersom den behandlar just de aspekter av arbetsmetoden Eget Arbete som vi intresserade oss för. Det är i huvudsak den här boken vi har använt som teoretiskt underlag för vår
undersökning.
Eva Österlind har också skrivit boken Disciplinering via frihet (1998). I boken redogör hon för sin avhandling där hon granskar Eget Arbete ur olika synvinklar. Vi fann att mycket av det resonemang som var av intresse för vårt arbete återkommer i Eget arbete – en kameleont i
klassrummet. Därför hänvisar vi främst till den.
Andra författare som engagerat sig i debatten om Eget Arbete och vilkas arbete vi tagit del av är Lars-Göran Malmgren (1996), Nils-Erik Nilsson (2004) och Jan Nilsson (1998, 2006).
4.1 Bakgrund till att Eget Arbete vuxit fram
I inledningen av boken Eget arbete – en kameleont i klassrummet beskriver Österlind (2005:5) hur samhälleliga förändringar mot en mer individcentrerad människosyn givit avtryck i skolans styrdokument. Hon menar vidare på att Eget Arbete är ett arbetssätt som vuxit fram för att öka graden av individualisering och för att hantera skolarbetet i
åldersblandade klasser. Den betoning som i arbetsformen läggs på individens valfrihet, ansvar och självdisciplin speglas av värderingar i samhället. Kanske är Eget Arbete ett sätt att
förbereda dagens elever för ett föränderligt arbetsliv och för att på egen hand klara av högre studier, menar Österlind. Ingrid Carlgren (i Österlind red.2005:12) beskriver Eget Arbete som
ett sätt att åstadkomma individualisering och som en lösning på problem i den dåvarande klassrumsundervisningen.
Ett problem man såg i den traditionella katederundervisningen och som man ville lösa genom att införa Eget Arbete var svårigheten att möta alla barn på deras enskilda nivå. Det var svårt att stimulera de duktiga barnen samtidigt som de sämre barnen inte fick komma efter. Ett annat problem var de elever som behövde speciell hjälp och extra mycket resurser. Genom att genomföra ett mer individualiserat arbetssätt ville lärarna lösgöra mer tid för att hjälpa de elever som hade störst behov.
Carlgren (i Österlind red. 2005:15) beskriver att lärarna på den skola där hon genomfört sin undersökning hade dessa syften med arbetssättet Eget Arbete:
• det skulle träna eleverna att ta ansvar för sitt arbete • det skulle få eleverna att känna delaktighet i skolarbetet • det skulle möjliggöra en individualiserad undervisning • det skulle träna eleverna att ta ansvar för sin inlärning
• det skulle göra det möjligt att utnyttja lärarens tid mer effektivt
4.2 Organisation och innehåll
När lärare i de olika undersökningar som redovisas i Eget arbete – en kameleont i
klassrummet (Österlind red. 2005) beskriver innehåll i och organisation av det egna arbetet finns det flera gemensamma förhållanden. Läraren lägger fram alternativ för eleverna att välja mellan, vissa är obligatoriska och andra frivilliga. Med några få undantag är det uppgifter i svenska och matematik som eleverna arbetar med. Innehållet beskrivs till stor del vara att träna vissa moment i de här ämnena, såsom bokstavs- och sifferarbete, arbete med övningar i läsförståelse, språkliga övningar, skriva egna berättelser, läsning, arbete med olika talområden eller laborativa övningar i matematik (Österlind red. 2005:42 & 63). I några klasser kunde
Eget Arbete även omfatta orienteringsämnena och på vissa av de undersökta skolorna beskrivs eget arbete som en fördjupning inom ett intresseområde och utformas mer som egen
Carlgren (i Österlind red. 2005:16 & 20) drar i sin undersökning slutsatsen att det inte var innehållet utan omfattningen av arbetsuppgiften som eleven själv planerade. Eleverna skulle också välja när de skulle arbeta med vad. Carlgrens uppfattning är att den planering eleverna gjorde framstod som en pseudoplanering eftersom de bara kunde välja på hur mycket de skulle göra och när inom redan förutbestämda ramar. Carlgren har svårt att se det som elevinflytande.
På samtliga skolor användes någon form av loggbok, planeringsbok eller liknande för att dokumentera elevernas arbete. Planeringen av det egna arbetet beskrivs i flera av artiklarna vara en tidskrävande procedur som flera av de lärare som intervjuats har problem med att få att fungera tillfredställande. Svårigheter i att få eleverna att till fullo förstå hur de ska tänka då de planerar verkar i de flesta fall ha lett till att det är läraren som i huvudsak bestämmer vad det är eleverna ska arbeta med. En av artikelförfattarna, Maria Olsson (i Österlind red. 2005:50-51), resonerar så här kring de problem hon upplever att hennes elever har med planeringen:
”Människors agerande är inte så mekaniskt till sin natur att man i förväg planerar vad man ska göra, sedan gör exakt det man planerat, utvärderar vad man gjort samt utifrån utvärderingen gör en ny planering. […] Om det inte finns utrymme för flexibilitet, spontanitet och kreativitet i människors handlingar, blir resultatet förmodligen mindre lyckat.”
Olsson skriver också hur elevernas planering i många fall gick ut på att lista ut vad läraren ville istället för att utgå från dem själva.
Den omfattning Eget Arbete haft i undervisningen på de skolor som undersökts i de olika artiklarna varierar stort. Det finns exempel där det står Eget Arbete på schemat 12 timmar per vecka (Carlgren i Österlind red.2005:15) och där det endast är 50 minuter per vecka
(Sternudd-Groth i Österlind red.2005:185)
4.3 Lärarens arbetssituation
Österlind (2005:8) beskriver hur lärarens roll har förändrats från att leda lektioner till att också hjälpa elever att planera sitt eget arbete. Lärarens roll beskrivs i undersökningarna ofta som handledarens. Ingrid Carlgren (i Österlind red.2005:12) skriver att Eget Arbete innebär
att fokus i lärarens arbete flyttas från klassen/gruppen till den enskilda eleven. Lars Naeslund (i Österlind red. 2005:104) har i sin undersökning studerat lärarens roller i undervisningen. Naeslund konstaterar också i sin undersökning att arbetsformen kräver att läraren har förmåga att hålla många bollar i luften samtidigt för att möta alla elevers behov då de arbetar med olika saker. I de intervjuer han genomfört framkom det att lärarna upplever att de så kallat duktiga eleverna kunde arbeta framåt obehindrat och att lärarna därför kunde få mer tid för de så kallat svagare eleverna. Det här bekräftas i flera av de andra undersökningarna som redovisas i Eget arbete – en kameleont i klassrummet (Österlind red.2005).
4.4 Positiva aspekter
I de undersökningar som redovisas i Eget arbete – en kameleont i klassrummet (Österlind red.2005) beskrivs, med ett undantag, arbetsklimatet i de observerade klasserna som en lugn atmosfär där eleverna är aktiva och arbetar motiverat. Några av författarna påpekar att det är positivt för eleverna ett de arbetar med olika saker eftersom de då inte behöver tävla mot varandra eller jämföra sitt arbete med andra elevers. Ingrid Carlgren (i Österlind red.2005:24) skriver att hon finner att arbetssättet skapar motivation hos eleverna och att ansvaret också i sig ökar drivkraften i eleverna arbete. Även Maria Olsson (i Österlind red.2005:50 & 51) skriver att elevernas motivation och disciplin för det mesta var god. Hon påpekar också att elever som behöver lägga extra ansträngning på vissa uppgifter inte tvingas hålla på med dem längre än deras förmåga tillåter. Dessa elever behöver då inte utveckla strategier för att slippa arbeta, utan kan helt enkelt ägna sig åt en uppgift som är mindre krävande.
I sin studie redovisar Kerstin Bergqvist (i Österlind red. 2005) en helt avvikande uppfattning av elevernas arbetssituation. Hon beskriver de klassrum hon observerat som interaktiva, präglade av rörelse, högljudda och livliga. I de samtal som Bergqvist hade med lärare och elever kom ofta ämnen som att hinna med och ha tid upp. Hon ifrågasätter om alla elever kan nå undervisningsframgång i denna livliga och stressande miljö.
Trots att det i undersökningarna många gånger var lärarna som bestämde innehållet i Eget
Arbete framkommer det i samtliga artiklar i Eget arbete – en kameleont i klassrummet (Österlind red.2005) att eleverna upplever att de har stor frihet och att de kan påverka.
Eleverna beskriver att de är positiva till Eget Arbete för att själv få vara med och bestämma. Lärarna i Carlgrens (i Österlind red. 2005:18) undersökning menar att en konsekvens av arbetssättet är att eleverna känner att de gör arbetet för sin egen skull och inte för lärarnas.
I den undersökning Carlgren gjort påtalas den positiva effekten att eleverna vet vad de ska göra. Istället för att sitta och vänta på anvisningar eller hjälp kan de arbeta vidare med något annat på planeringen tills de får hjälp. Även Österlind nämner i sin bok Disciplinering via
frihet (1998:132) att arbetssättet innebär att risken för sysslolöshet till stor del har försvunnit vilket i sin tur gör att ordningen i klassrummet bevaras.
Österlind (1998.:131) beskriver vidare i sin avhandling hur duktiga och intresserade elever genom Eget Arbete får möjlighet att arbeta maximalt. Hon ser det också som positivt att fler elever än tidigare kan uppleva framgång eftersom deras prestationer inte jämförs med andras på samma sätt som i traditionell undervisning.
4.5 Konsekvenser av arbetssättet
I inledningen av Eget arbete – en kameleont i klassrummet skriver Österlind (2005:7) att elevernas möjlighet att arbeta med praktiskt-estetiska projekt är begränsat inom ramarna för
Eget Arbete. Det här menar hon leder till att förmågan till samarbete, kreativitet och problemlösning inte utvecklas. Naeslund (i Österlind red.2005:115) konstaterar i sin
undersökning att arbetssättet begränsar elevernas möjligheter att få lyssna, argumentera och debattera. Det här är ingredienser som Naeslund menar är viktiga i en allsidig pedagogik. Samma problem tar Jan Nilsson upp när han recenserar Eget arbete – en kameleont i
klassrummet (Österlind red. 2005) i Pedagogiska magasinet (4/06). Nilsson menar att artikelförfattarna i boken alltför lite belyser de konsekvenser Eget Arbete får för dialogen mellan eleverna. Han ser en fara i att Eget Arbete i alltför hög utsträckning medför att den kollektiva samtalsarenan riskerar att försvinna. Nilsson menar att ”författarna i alltför liten utsträckning diskuterar vilka konsekvenser detta får för elevernas språk- och kunskaps-utveckling”. I sin debattartikel i Pedagogiska magasinet (2/98) poängterar Nilsson att ett problem med Eget Arbete är att uppgifterna inte främjar samarbete och diskussion. Han menar
att eleverna inte får möjlighet att utveckla sitt språk och sina tankar när de mest ägnar sig åt ensamarbete2. Han skriver:
” Inom modern forskning är man ganska överens om att språk- och kunskapsutveckling hänger samman och är beroende av varandra och att
språkutveckling äger rum i sociala rum där människor talar, läser och skriver på fullaste allvar och i interaktion med andra”.
Maria Olsson (i Österlind red.2005:56 -57) har gjort följande reflektion över sin egen undervisning: ”Innehåll och arbetssätt i vilka kunskaper ses som föränderliga, diskuterbara och genomsyrade av värderingar fick nästan inget utrymme alls”. Hon säger också att hon aldrig reflekterade över att ”ensamarbete rentav kunde motverka undervisningens vidare demokratiska syfte”. Nilsson (i Pedagogiska magasinet 2/98) ifrågasätter vilka följder
arbetssättet får för de bärande grundtankarna i läroplan och kursplaner angående demokratisk fostran. Han lyfter fram två viktiga aspekter; att eleverna inte har reellt inflytande över sitt arbete och att demokrati förutsätter kollektiva processer.
Lärarna på den skola Carlgren (i Österlind red.2005:29) undersökt säger att man i det nya arbetssättet ofta lyfte ut uppgifterna ur läroböckerna, det vill säga ur sitt samanhang. Arbets-sättet bygger på att arbetsuppgifterna till stor del är självinstruerande, vilket Österlind (1998:133) ser som ett problem. Hon menar att uppgifterna inte blir tillräckligt utmanade för eleverna och att risken därmed är stor att det inte leder till kunskapsutveckling.
Eva Österlind (1998: 130) skriver att åldersblandade klasser där klassammansättningen ändras varje läsår, tillsammans med arbetssättet Eget Arbete bidrar till att eleverna försvagas som kollektiv. Dessutom minskar utrymmet för gemensamma diskussioner och debatter, vilket Österlind menar kan ha betydelse ur ett demokratiperspektiv. Österlind (1998:132) drar i sin avhandling också slutsatsen att Eget Arbete innebär fördelar för de flesta elever, men på olika sätt och i olika hög grad. Hennes resonemang är att för att eleverna ska få ut mesta möjliga av sin skolsituation bör Eget Arbete varieras med andra arbetsformer där tillfälle ges för dialog och gemensamt arbete.
Lars Göran Malmgren (1996:151-152) beskriver hur lärarstudenter som studerat
svenskundervisning reflekterar över hur undervisningen ser ut när elever arbetar med Eget
Arbete. De konstaterar att eleverna arbetade aktivt och var positiva trots att
2 Nilsson hänvisar här till bland annat Vygotsky 1987, Teleman 1979, Dysthe 1996, Malmgren 1996 och Larsson 1995
undervisningen i huvudsak byggde på formalisering och att eleverna främst ägnade sig åt färdighetsträning.
Malmgren (1996: 86 ff) menar att svenskämnet är indelat i tre övergripande områden: Svenska som ett färdighetsämne, där språket och studieteknikens olika delfärdigheter står i centrum, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne samt svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, av Malmgren definierat som ett historiskt, humanistiskt bildningsämne.
Malmgren beskriver vidare att den formaliserade färdighetsträningen i svenska som ett färdighetsämne bygger att eleverna ska lära sig att ”behärska den formella teknik som är förbunden med olika språkliga delfärdigheter. Träningen sker genom att olika moment återupprepas.” I den här formen ser Malmgren att svenskämnet i första hand är ett språkämne.
I svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är syftet att eleverna i skolan genom att läsa klassikerna ska få en gemensam kulturell referensram och känna till de viktigaste författarna i Sverige.
I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår man från den aktuella elevgruppens erfarenheter och förutsättningar. Man försöker funktionalisera färdighetsträningen genom att sträva efter att sätta in språkundervisningen i äkta kommunikativa samanhang.
Malmgren menar att det i verkligheten på skolorna är svårt att hitta de olika svenskämnena i renodlad form och att det man ska eftersträva är en balans mellan dem. Det Malmgren (1996:154) vill visa i sin bok är att undervisningen ofta har övervikt åt det ena eller andra hållet. Han skriver att även om man använder sig av individualiserade arbetsformer som till exempel Eget Arbete är innehållet i
5 Metodavsnitt
I det här avsnittet redovisas de metoder vi använt för att söka svar på våra frågor samt en beskrivning av hur vi har genomfört vår undersökning.
5.1 Metoder
Då olika dokumentationsmetoder diskuteras delas de vanligen upp i kvalitativa metoder och kvantitativa metoder: ”Med kvantitativt inriktad forskning menar man sådan forskning som använder sig av statistiska bearbetnings- och analysmetoder. Med kvalitativt inriktad
forskning menar man sådan forskning som använder sig av verbala analysmetoder” (Patel & Davidsson 1994: 12).
En undersökning gjord utifrån kvantitativ metod handlar om siffror eller jämförelser och olika sorters skalor är vanligt förekommande. Kvantitativa intervjuer är ofta strukturerade på så sätt att det finns fasta svarsalternativ, som även kan vara graderade med till exempel ”mycket bra” eller ”ganska bra” (Trost 1993:9). De flesta kvantitativa undersökningarna är standardiserade, vilket innebär att frågorna är desamma för alla de intervjuade. Enkät-undersökning och telefonintervju är ett exempel på studier som ofta görs enligt kvantitativ metod.
Den kvalitativa metoden är en ickestatistisk metod som syftar till att beskriva
informatörernas uppfattning, resonemang eller reaktion. Vid en undersökning gjord utifrån kvalitativ metod försöker forskaren att sätta sig in i den fråga som studeras inifrån
informantens egen utgångspunkt (Carlsson, 1991:25). Carlsson skriver att ett typiskt drag för kvalitativa studier är att ”de i hög grad bygger på deskription, på de inblandades egna
beskrivningar av händelseförlopp, handlingar, känslor och reaktioner.” Carlsson beskriver vidare den kvalitativa forskningsintervjun som en flexibel och ostrukturerad intervju, liknande ett vardagligt samtal. De vanligaste studierna gjorda enligt kvalitativ metod är intervju,
För att dokumentera en intervju kan man välja att föra anteckningar, antingen under eller efter intervjun, eller att spela in samtalet med bandspelare. Fördelen med att använda bandspelare är att allt finns med, ordval, tonläge etc. som man sällan får med om man
antecknar. Efteråt kan man lyssna igenom intervjun om och om igen. En nackdel är att det tar tid att lyssna igenom inspelningarna. Ytterligare en nackdel kan vara att vissa personer finner obehag vid bandinspelningar. Oavsett metod, är det lämpligt att göra egna personliga
anteckningar kring intervjun så snart som möjligt efteråt. Då antecknas sådant som inte går att spela in till exempel angående personens kroppsspråk och saker som sagts före eller efter att bandspelaren satts igång.
Deltagande observation beskrivs av Carlsson ((1991:42) som en forskningsmetod som starkt förknippas med kvalitativ forskning. En deltagande observation genomförs i den miljö där aktörerna i undersökningen normalt befinner sig. En observation kan dokumenteras på olika sätt. Med dagboksanteckningar, där man efter observationstillfället antecknar det man kommer ihåg som viktiga händelser, med löpande protokoll där man kontinuerligt med egna ord beskriver ett skeende eller i form av ett kategorischema där man på förhand har bestämt ett antal beteenden som ska dokumenteras.
De undersökningsmetoder vi valt är intervjuer med lärare och elever samt deltagande observationer av undervisningstillfällen. Johansson & Svedner (2001:24) anser att i ett examensarbete som tillhör lärarutbildningen är kvalitativa intervjuer och kvalitativa
observationer de primära metoderna för att få fram den information som söks. Vi bedömde att intervju enligt kvalitativ metod med ett fåtal friare formulerade och öppna frågor var den intervjuform som skulle passa syftet med vår undersökning bäst.
God forskningsetik innefattar bland annat att man som intervjuare har tystnadsplikt och ska upplysa informanten om det. Naturligtvis gäller precis samma sak när det handlar om barn, där det dessutom är viktigt att föräldrarna godkänt intervjun3. De har dock inte rätt att ta del av barnens svar. I det här arbetet har vi använt fingerade namn på lärarna, eleverna har vi överhuvudtaget inte namngett.
5.2 Urval
Genom personliga kontakter fick vi vetskap om den skola vi valt för vår undersökning. Vi kontaktade rektorn och bad honom att göra en förfrågan bland lärarna om de var intresserade av att deltaga i undersökningen. Då vi fick ett positiv gensvar bestämdes dag och tid för ett informationsmöte. Man kan alltså säga att vår undersökning inleddes med informella samtal.
På den skola där vi genomfört vår undersökning undervisar man i åldersblandade grupper och eleverna byter således lärare efter två år. Genom det här systemet berörs varje lärare och varje elev utav andra lärares sätt att arbeta med metoden Eget Arbete. För att få ett rättvisande svar på våra frågor ansåg vi att det var väsentligt att alla lärare och alla klasser på skolan deltog i undersökningen. Vi har inte inkluderat övriga pedagoger, såsom förskollärare, fritidspedagoger, eller lärare i de praktisk-estetiska ämnena.
Fyra av de lärare som ingår i vår undersökning är klasslärare och två arbetar som speciallärare, lärare i svenska som andra språk och/eller som resurslärare. De två senare arbetar i flera klasser. Två av lärarna, Rut och Petra, har arbetat på skolan sedan den startade år 1991 medan övriga har varit anställda kortare tid.
Rut är lågstadielärare och blev klar med sin utbildning 1972. Hon har arbetat som lärare sedan dess med undantag för två barnledigheter. Första terminen efter sin utbildning arbetade hon inom ett annat rektorsområde sedan dess har hon varit nuvarande område trogen. Rut har arbetat på två andra skolor men det var först på den nuvarande skolan som hon har haft åldersblandade klasser. Rut är nu klasslärare för år 2-3.
Petra har en småskollärarutbildning och arbetade som det i 10 år. Därefter gick hon en speciallärarutbildning i ett år. Hon har arbetat på ”lågstadiet” hela sitt liv och har nu en tjänst som resurslärare.
Karin är mellanstadielärare, hon har undervisat i år tre till sex i lite mer än tjugo år. Karin har för närvarande sin klasslärartjänst i år 4-5.
Elsa började arbeta som förskollärare 1974. Under senare delen av 90-talet läste hon vidare till specialpedagog med fördjupning inom språk, kommunikation, läsinlärning och svenska som andra språk. Hon har dessutom läst 20 poäng läsinlärning för barn med svenska som andra språk. Elsa arbetar sedan två år tillbaka som klasslärare i år F-1.
Stina är 1-7-lärare med matte/no inriktning. Hon har undervisat i år 1-6 sedan 1997. De senaste sex åren har hon varit klasslärare i år 4-5 på den skola vi valt för vår undersökning.
Anna tog sin lågstadielärarexamen 1969. I sin examen har hon behörighet för att undervisa i engelska på ”mellanstadiet”. Sin första lärartjänst fick Anna 1978 och hon har arbetat som lärare sedan dess. Hon saknar speciallärarutbildning, men har haft en tjänst som speciallärare, lärare i svenska som andra språk och resurslärare på skolan sedan 2002.
Lärarintervjuerna kompletterades alltså med elevintervjuer4 och observationer av arbetet i klasserna. Observationer genomfördes i samtliga klasser.
Under observationerna hade vi inte lagt märke till några större skillnader mellan de olika klasserna. Därför ansåg vi att det skulle räcka att intervjua ett mindre antal elever. För att ändå få ett representativt underlag ville vi ha med mer än en elev från varje klass, år och kön. Utifrån det bestämde vi oss för att intervjua fyra elever från varje år och kön. Vi skrev ner alla barnens namn på lappar och grupperade dem efter ålder och kön. Därefter drog vi lott och fick fram de eleverna som ingick i våra intervjuer. Totalt har vi genomfört 28 elevintervjuer.
5.3 Procedur
Det första steget i vår undersökning var att intervjua lärarna. Anledningen till att vi började med lärarintervjuerna var att vi påbörjade undersökningsdelen av det här arbetet under senare delen av vårterminen 2006 då undervisningsrutinerna ofta störs av olika aktiviteter och avbrott.
I god tid före intervjutillfället delade vi ut ett brev till de berörda lärarna där vi beskrev vårt syfte med undersökningen. Deltagarna i undersökningen informerades om hur intervjuerna skulle gå till. Genom att dela ut frågeområdena i förväg ville vi ge lärarna tillfälle att få fundera djupare över sina svar5. Härigenom undveks situationen att de intervjuade gav svar de
inte hunnit tänka igenom ordentligt. Före intervjun gavs också möjlighet att räta ut eventuella frågetecken kring frågeställningarna, så att missförstånd och oklarheter undveks under själva intervjusituationen. Samtliga kallades till ett kort möte där tillfälle fanns att få ställa frågor
4 Se vidare sidan 27 ff 5 Se bilaga 2
och komma med funderingar innan intervjuerna genomfördes. De fick veta att intervjun skulle ske med bandupptagning och att svaren sedan skulle skrivas ut och bearbetas. De
informerades också om att deras svar skulle redovisas anonymt och att bandinspelningarna skulle raderas efter att arbetet avslutats. Informanterna erbjöds att lyssna eller läsa igenom sin intervju i efterhand, en möjlighet som dock ingen utnyttjade.
Lärarintervjuerna genomfördes i ett väl avskilt och neutralt rum på skolan. Varje intervju började med att informanten ombads att ge en presentation av sig själv och sin utbildnings- och erfarenhetsbakgrund. Därefter berättade de fritt utifrån de frågeställningar de tidigare tagit del av. För att vara säkra på att få med allt av vikt och att kunna komplettera hade vi förberett ett antal följdfrågor att ställa vid behov.6 Vår roll under intervjuerna bestod i huvudsak av att lyssna och att ställa ett fåtal kompletterande frågor. Tiden för intervjuerna varierade mellan trettio till fyrtiofem minuter. Så snart det var möjligt efter intervjun lyssnade vi gemensamt igenom bandinspelningen. Vid oklarheter bad vi informanten om ett förtydligande. Alla intervjuer, utom en, genomfördes under loppet av två veckor i maj. En intervju blev uppskjuten och gjordes vid ett senare tillfälle.
Lärarintervjuerna kompletterades sedan med observationer av undervisningstillfällen. Observationerna genomfördes under fyra veckor i slutet av september och i början av oktober 2006. Totalt genomförde vi sex stycken observationer i fem klasser. I den klass vi
observerade två gånger valde vi två tillfällen då det var olika lärare som undervisade. Varje observation pågick under en till en och en halv timme.
Vi förberedde observationerna genom att diskutera hur vi skulle beskriva den
undervisningssituation vi observerade, hur vi skulle förhålla oss till lärare och elever under observationen och vilka skeenden i klassrummet det var som vi skulle fokusera på. Vi kom överens om hur vi skulle dokumentera observationerna för att få ett material som lämpade sig för vidare analys och bearbetning. För att samordna vår observationsteknik inledde vi med att göra den första observationen gemensamt, därefter delade vi upp observationerna mellan oss. Tidpunkter för de olika observationerna bestämdes i samråd med respektive lärare. Varje observationstillfälle inleddes med att vi förklarade för klassen vad vi skulle göra och hur vi ville att de skulle hantera vår närvaro i klassrummet.
Observationerna dokumenterades med löpande protokoll, där vi antecknade och med egna ord beskrev det som hände i klassrummet under en lektion där eleverna arbetade med sitt Eget
Arbete. Vi iakttog, förutom hur eleverna utförde sina arbetsuppgifter, även hur de interagerade med varandra och med läraren. Faktorer som gällde arbetsro, arbetsintensitet och lärarens situation dokumenterades, liksom val av arbetsuppgifter och innehåll i dessa. Klockslag noterades fortlöpande för att underlätta analys och bearbetning. Läraren erbjöds att
tillsammans med den av oss som observerat, gå igenom dokumentationen efteråt. Under det här samtalet fick vi tillfälle att ställa frågor om sådant som var oklart.
Som nästa steg i vår undersökning intervjuade vi 28 elever ur de olika klasserna. Föräldrarna informerades genom ett brev som distribuerades via klassläraren7. När vi
intervjuade eleverna använde vi en mer strukturerad intervjuform8 där intervjuerna var i högre grad standardiserade än vid lärarintervjuerna. Samtliga 28 elever fick svara på samma frågor även om de kunde formuleras eller förtydligas på olika sätt beroende på elevens ålder. Vi valde att inte spela in elevernas svar, utan gjorde istället anteckningar under intervjuerna. Den information eleverna hade fått före intervjun bestod endast i att vi skulle ställa frågor om Eget
Arbete. De visste inte på förhand vilka frågor de skulle få besvara. Eleverna intervjuades i ett enskilt rum som angränsade till klassrummet.
7
Se bilaga 1 8 Se bilaga 4
6 Resultat
I det här avsnittet redovisas de resultat vi fick vid lärarintervjuer, elevintervjuer samt
undervisningsobservationer. Resultatet redovisas indelat i olika kategorier för att kunna ge en tydlig bild och för att möjliggöra jämförelser dels mellan de olika undersökningarna, dels med den teori som vi läst. Vi har valt att redovisa resultatet av intervjuerna först och därefter resultatet av observationerna.
6.1 Lärarintervjuer
När vi genomförde lärarintervjuerna upplevde vi att lärarna var engagerade och intresserade av att bidra med sina åsikter och erfarenheter. Vi uppfattade att alla våra informanter var öppna och avslappnade under intervjun. Det var också tydligt att alla hade funderat kring frågeställningarna och visste vad de ville föra fram.
6.1.1 Bakgrund till att man valt Eget Arbete
Vår första fråga handlade om varför man valt att använda arbetsformen Eget arbete i sin undervisning
Petra och Rut var med när skolan startades 1991. Den nya skolan skulle undervisa i åldersblandade klasser, år1-3. Som ett steg i förberedelsearbetet erbjöds lärarna studiebesök och utbildning där Eget Arbete som arbetsmetod presenterades.9 Petra uttrycker den entusiasm hon kände efter fortbildningen så här: ”Vi tyckte att det var så himla bra, det var en sådan kick, inte sedan LTG infördes har jag känt så. När vi hörde om detta var min tanke: Helt fantastiskt!” Lärarna såg positiva möjligheter med att använda arbetsmetoden i åldersblandad
9
undervisning. Det var ett sätt att organisera undervisningen i en klass där eleverna inte gick i samma årskurs och därmed inte arbetade med samma uppgifter.
De lärare som har börjat arbeta på skolan senare motiverar sitt användande av
arbetsmetoden så här: ”Det följer en gammal tradition”. ”Traditionen är – så här gör vi.” Elsa säger att det inte är hennes aktiva val, utan att hon arbetar så här för att det är ett arbetssätt som funnits på skolan från början. ” Jag skulle vilja att vi tillsammans diskuterade om det är så här vi vill arbeta.”, säger hon också. Stina säger att hon upplever att det finns en önskan från föräldrar att arbeta enligt arbetsmetoden. Ytterligare en motivering är föräldrar och framtida lärare förväntar sig att eleverna tränas i att ta eget ansvar, inför högre årskurser.
6.1.2 Organisation och innehåll
Vår tolkning av intervjumaterialet är att organisationen av Eget Arbete i klasserna F-1 och 2-3 ser ut på liknande sätt. Varje vecka gör eleverna en planering i en särskild bok, där de skriver vilka uppgifter de ska arbeta med. Vissa uppgifter är obligatoriska och vissa är valbara. När de obligatoriska uppgifterna är avklarade väljer eleverna själva vad de vill lägga till i sin planering. Det finns en lista på uppgifter som eleverna kan välja mellan10. Elever som har undervisning i svenska som andra språk eller modersmål skriver även in den i sin planering. Antalet uppgifter varierar något mellan de olika klasserna.
Planeringen i klass 4-5 ser något annorlunda ut. Där arbetar man med Eget Arbete under en hel dag varje vecka och där ingår även fri forskning i planeringen. Eget Arbete är där inte knutet till den dagliga undervisningen på samma sätt som i de lägre årskurserna.
När det gäller omfattningen av Eget Arbete är spridningen stor mellan de olika klasserna. Det varierar från ett heldagspass per vecka till ett pass om dagen. Målet de flesta lärarna säger sig ha är ett lektionspass med Eget Arbete varje dag. Petra uttrycker en önskan om att ha minst ett långt pass varje dag och gärna även ett kort.
Enligt lärarnas beskrivning består ämnesinnehållet i Eget Arbete i huvudsak av svenska och matematik. Ibland försöker lärarna också knyta uppgifterna till det tema klassen för tillfället arbetar med i de samhälls- och naturorienterade ämnena. Karin organiserar en del av
det Egna Arbetet mer som en form av egen forskning, där eleverna fritt väljer ett ämne de vill studera närmare och själv letar i böcker eller söker information på Internet. Stina säger att hon försöker inkludera uppgifter i ämnena bild och engelska. Hon vill också att eleverna under
Eget Arbete ska få tillfälle att göra klart sådant som inte hunnits med under andra lektioner. De arbetsuppgifter som lärarna beskriver innehåller mycket färdighetsträning och
mekaniska moment. ”Mycket färdighetsträning tycker jag är bra att ha på Eget Arbete”, säger Petra. Exempelvis kan eleverna arbeta med att skriva av texter för att träna finskrivning eller skrivstil. Palinspel och Lycko11 finns med på planeringslistan, liksom olika material som tränar läsförståelse eller olika typer av ”fylleriövningar”12. Detta såg vi också under observationerna, men även andra exempel på arbetsuppgifter som laborativ matematik, brevskrivning och berättelser som eleverna själv skrev.
6.1.3 Fördelar
Bland de fördelar som lärarna ser med Eget Arbete kan man urskilja två linjer, fördelar för elever respektive fördelar för lärare. För elevernas del anses det positivt att de kan få samma uppgift men utföra den i sin egen takt och på sina egna villkor. Uppgifter kan individanpassas och läggas på olika nivåer. Elsa menar att eleverna inte heller jämför sig med varandra
eftersom de sällan arbetar med samma uppgift. Att eleverna får möjlighet att lägga mer kraft på det de tycker är roligt nämns också som en fördel av bland andra Elsa och Anna.
En fördel som flera av lärarna påpekar är ansvarsträningen. Eleverna anses lära sig att ta ansvar för att uppgifterna genomförs och varje elev vet vad hon eller han ska göra. För elever som av någon anledning inte hunnit göra färdigt sina arbetsuppgifter på andra lektioner ges här tillfälle att arbeta ikapp, vilket Stina nämner som en fördel.
De flesta lärarna säger att de uppfattar att eleverna trivs med Eget Arbete. Barnen kan välja vad de har lust att arbeta med och växla arbetsuppgift under arbetspasset. Petra uttrycker sig så här: ”jag tror att barnen tycker att det är skönt att själva välja”. Hon säger också att hon tror
11
Lycko och Palin är båda material där eleverna med hjälp av brickor som placeras på ett underlägg parar ihop till exempel ord/siffror och bild. Båda materialen är självrättande.
12
Lucktexter med övningar i grammatik, ordförråd och läsförståelse där eleverna ska fylla i ord/meningar i en text.
att eleverna inser att alla är olika och inte måste göra samma slags arbete, ”Jag tror att
eleverna tycket att de jobbar på sin egen nivå.” Rut och Anna tror att barnen känner sig friare och upplever att de kan arbeta i sin egen takt. Petra menar att eleverna upplever en bekräftelse på att de har gjort ett bra arbete när de är klara med sin planering.
De flesta lärarna tror att deras elever är positiva till arbetsformen. Karin är emellertid av motsatt åsikt, hon säger att hon tror att barnen tycker att det är jobbigt när man inte har struktur, att de tycker det är enklare när hon talar om vad de ska göra.
Stina och Rut säger att metoden innebär att alla deras lektioner inte behöver vara
förberedda och planerade. De anser också att deras arbetssituation många gånger blir lättare eftersom flera elever vet vad de ska göra och läraren får tid över för dem som behöver mer hjälp. Den kontrollmöjlighet som det innebär att varje utförd uppgift markeras när eleven är färdig bedöms av alla lärarna som en fördel för lärare såväl som för elever.
6.1.4 Problem
Ett problem som Elsa poängterar är att mycket undervisningstid försvinner till Eget Arbete, tid som istället kunde ha används till fler genomgångar eller gemensamma aktiviteter. ”En nackdel är att man missar tid till genomgångar”, säger hon. Elsa säger att hon på de andra lektionerna försöker att knyta ihop läs- och skrivuppgifter med andra aktiviteter, ibland med temat och ibland med svenskundervisning som utgår från gemensam läsning eller en
gemensam upplevelse. Hon anser också att situationer för och möjligheter till samarbete går förlorat inom Eget Arbete. Rut har en liknande uppfattning, hon säger: ”Grunden i uppgifterna i Eget Arbete är inte samarbetsfrämjande”. I motsats till den här åsikten ser inte Petra något problem med förutsättningar för samarbete mellan eleverna. Hon tycker tvärt om att eleverna samarbetar ganska mycket under Eget Arbete.
De flesta lärarna anser att deras elever inte fullt ut klarar av att ta det egna ansvar som arbetsformen förutsätter. Stina och Karin uppfattar att det finns elever som använder en stor del av tiden till att göra andra saker, springer runt eller leker. De tycker att mycket av lärarens tid går åt till att se till att eleverna arbetar med sina uppgifter.
Flera av lärarna upplever att det är svårt att få tid till att hjälpa eleverna tillräckligt mycket. ”Matten tar all tid.” säger Elsa och Anna. Kravet att alla ska bli klara upplevs av Rut och Elsa som ett stressmoment för både lärare och elev.
6.1.5 Elever som gynnas eller missgynnas av arbetsformen
Ingen av lärarna uttrycker att de anser att arbetssättet särskilt gynnar de svagare eleverna. Stina och Elsa säger att det direkt missgynnar de svaga för att de inte får så mycket
genomgångar och stöd som de behöver. Karin menar att ”Metoden är lämplig för dem som kan organisera sitt arbete”. Alla lärarna, utom Petra, säger att det är de starka och duktiga eleverna som gynnas ”Jag tycker inte att den är lämplig för de svaga eleverna, men en frihet för de duktiga”. ”De som är starka kan springa loss och få så mycket utmaningar som helst.” säger Elsa. Petras åsikt är att det fungerar bra för de flesta eleverna. Flera av lärarna säger att de tror att flickor gynnas i högre grad än pojkar. Karins uppfattning är att flickor vill det snyggt och prydligt och att de är intresserade och vill organisera sitt arbete i motsats till pojkar som utnyttjar friheten till att göra så lite som möjligt.
6.1.6 Individualisering
De flesta lärarna har en önskan om att Eget Arbete ska vara individualiserat i mycket högre utsträckning än vad de upplever att det är. Rut säger: ”Eget Arbete tycker jag egentligen ska vara mer individualiserat”. Flera av lärarna säger att Eget Arbete inte är det samma som individualisering. Karin och Stina bedömer att för de barn som fungerar väl, blir denna
arbetsform ett individualiserat arbetssätt i högre utsträckning än för barn som har svårigheter i att arbeta självständigt.
Petra och Anna framhåller att det går att individualisera genom att lägga in svenska som andraspråk, specialundervisning eller modersmålsundervisning i planeringen. Elsa säger att man kan ge samma uppgift men på olika nivåer och att eleverna kan arbeta med olika krav på resultatet. Petra menar att arbetssättet Eget Arbete är väldigt bra för att man kan
individanpassa. De flesta menar att det går att individualisera undervisningen mer än man gör och att en av huvudtankarna i arbetssättet är just att det är individualiserat.
6.2 Elevintervjuer
När vi kom till skolan för att intervjua elever ur de olika klasserna var alla väldigt intresserade av att få deltaga. Ingen förälder hade meddelat att de inte ville att deras barn skulle intervjuas. Eleverna hade inga svårigheter med att svara på våra frågor, även om framförallt de yngre ibland behövde förklaringar och stödfrågor. Vi har valt att redovisa resultatet av
elevintervjuerna efter de frågor vi ställde under intervjuerna.
6.2.1 Vad gör du när det är en Eget Arbete - lektion?
När vi frågade elever vad de gjorde när läraren instruerat dem att arbeta med Eget Arbete svarade ungefär tre fjärdedelar att de tog fram sin planeringsbok och tittade efter i den för att veta vad de skulle arbeta med. Ett fåtal elever svarade att läraren bestämde vad de skulle göra. Resterande elever tog alltid först fram en av de obligatoriska uppgifterna i planeringen, oftast matteboken. Många elever uttryckte också att de kände glädje över att få arbeta med Eget
Arbete.
På frågan vad de arbetar mest med under Eget Arbete svarade de allra flesta eleverna att det var med matematik. Några få elever svarade att de arbetade mest med någon slags svenskuppgift, till exempel brev, tankebok, händelsebok, läsning eller finskrivning.
6.2.2 Vem bestämmer vad du ska arbeta med?
Av de elever vi intervjuat var det sju stycken som sa att de helt själva bestämde vad de skulle arbeta med under Eget Arbete. Fyra elever tyckte att det är både läraren och de själva som
bestämmer och de övriga ansåg att det är läraren som helt bestämmer vilka uppgifter eleverna ska arbeta med. Det som eleverna upplevde att de kunde styra över var i vilken ordning uppgifterna skulle utföras och vilket innehåll de skulle ha i de fria skrivuppgifterna. Det framkommer också att det inte alltid är eleverna som bestämmer i vilken ordning de ska utföra sina uppgifter. Knappt hälften säger att det ibland är läraren som bestämmer när de ska göra vad. Några elever säger att det är läraren som bestämmer om och när de är färdig med en uppgift. Sex elever svarar att de först måste göra de obligatoriska uppgifterna och sedan får de välja vad de vill arbeta med. Flertalet elever säger att det är läraren som bestämmer när
eleverna ska läsa högt för henne.
I år 4-5 används individuella arbetsscheman som delas ut till varje elev. Där har läraren skrivit det som just den eleven behöver arbeta med. Ett antal uppgifter är obligatoriska och några valfria. De här eleverna är medvetna om att det inte är de själva som bestämt vad de ska arbeta med, men är trots det positiva till arbetsformen.
6.2.3 Vad är bra respektive inte bra med Eget Arbete ?
Alla eleverna tycker att det är bra och roligt att arbeta med Eget Arbete. På frågan varför de tycker att Eget Arbete är bra svarade de flesta att de tycker att det är bra att kunna välja mellan olika uppgifter och att det är bra att det finns så många olika saker att välja mellan. Flera elever säger att de tycker att Eget Arbete är bra för att de lär sig så mycket och att det är kul att lära sig saker. En positiv aspekt som framkom var att eleverna upplever en tillfredställelse i att de olika uppgifterna blir slutförda och dokumenterade. En elev tyckte att det är bra att alla arbetar med olika saker, för då kan hon jobba i sin egen takt utan att jämföra sig med andra. De äldre eleverna i år 4-5 är positiva till att planeringen är individuell.
Majoriteten av eleverna säger att de inte tycker att det finns någonting som inte är bra med
Eget Arbete. Den nackdel som framkommer är att det är för dåligt med tid för Eget Arbete och några säger att tiden går för fort. Ett av de problem som eleverna uttryckte var att de ibland inte fått tillräckliga instruktioner eller genomgångar för att kunna göra sina uppgifter på egen hand eller kunna jobba framåt med nya uppgifter. En elev sade att han hade problem med att
själv hitta på innehåll i vissa fria skrivuppgifter, en annan vill ha större frihet i valet av uppgifter.
6.2.4 Brukar du arbeta tillsammans med någon kamrat på Eget
Arbete
?
När vi frågade eleverna om de brukade samarbeta med någon på Eget Arbete lektionerna svarade de flesta att de ibland arbetade tillsammans med en matematikuppgift. Samarbetet grundade sig då i huvudsak på att eleverna hjälpte varandra med lösningar. Utöver den här samarbetsformen sade eleverna att de inte brukade arbeta tillsammans med någon. En pojke säger att det inte är så mycket man kan jobba tillsammans med på Eget Arbete. Samarbete mellan elever är något vanligare i år 4-5 än bland de yngre eleverna.
6.2.5 Får du hjälp när du behöver det på Eget Arbete?
Samtliga av de elever vi intervjuat säger att de får hjälp av läraren i den utsträckning de behöver det på Eget Arbete lektionerna. De flesta svarar att de inte brukar behöva vänta på att få hjälp. Några elever säger att de tar något annat att arbeta med under tiden som de väntar på att läraren ska hjälpa dem.
6.3 Observationer
Då vi genomförde observationerna började vi med att berätta för eleverna varför vi var där och hur vi ville att de skulle förhålla sig till oss. Under flertalet av observationerna var det någon gång elever som frågade vad vi skrev eller vad vi gjorde. Vi bedömde dock att vår närvaro inte störde dem nämnvärt. Naturligtvis är det omöjligt att dokumentera allt som sker i
ett klassrum under en lektion, men vi uppskattar att vi fått med det mesta av det som är relevant för vår undersökning. I det följande redovisas resultatet av våra observationer.
6.3.1 Organisation och innehåll
Eget Arbete organiseras lite olika i de olika klasserna. Det finns vissa skillnader i när och hur man skriver sin planering. Det vanligaste är att eleverna har en vecka på sig att slutföra sina uppgifter. Undantaget är en av klasserna, där man ägnar en heldag åt Eget Arbete. Grund-tanken är dock densamma: eleverna ska välja i vilken ordning och vid vilket tillfälle de ska arbeta med de olika uppgifterna. I alla klasser finns det en lista över de uppgifter eleverna förväntas göra. Listorna är organiserade och grupperade utifrån färdigheterna läsa, skriva och räkna. Ett antal uppgifter är obligatoriska och ett antal valbara.13
I de flesta fall var även de valbara uppgifterna hårt styrda av läraren. I en klass bestämde läraren olika typer av valbar uppgift olika veckor. En vecka var det en matteuppgift, en annan en skrivuppgift som också den kunde vara snävt styrd på så sätt att läraren bestämde att den valbara uppgiften skulle vara från en av grupperna på listan.
Några använder sig av individuella planeringsböcker, andra av en gemensam planering skriven på tavlan. I de fall man använder sig av böcker är det eleverna som skriver in vilka arbetsuppgifter de ska arbeta med under veckan. I varje klass har man kommit överens om hur många saker eleverna ska göra för att anses klara med det obligatoriska i sin planering. De elever som blir färdiga innan veckan är slut lägger sedan till ytterligare uppgifter. Varje utförd uppgift prickas av utav lärare alternativt utav eleven själv.
I alla klasser baseras uppgifterna på följande tre kategorier: läsa, skriva och räkna.
Mängden av uppgifter att välja på i de olika kategorierna varierar i olika klasser. I år 2-3 såg vi följande exempel på innehåll i svenska: skriv till bild, brev, händelsebok, korsord som ofta är knutna till rättstavning, finskrivning, ordlåda, olika material där läsförståelse och
grammatik tränas och andra former av fri skrivning. Läsning förekommer i två olika former dels som tyst läsning och dels som högläsning för lärare.
Det matematikmaterial vi såg bestod i huvudsak av läroboken. När eleverna var färdiga med sina uppgifter i boken kunde de välja på olika matematikspel, eller fristående
matematikuppgifter.
I år F-1 ser det ut på liknande sätt men valen är något färre. Skillnaden i år 4-5 ligger i att de även kan välja uppgifter som är knutna till engelska och samhälls- och naturorienterade ämnen
I den undervisning vi observerade var ämnesinnehållet övervägande matematik, där barnen arbetade med att lösa uppgifter i boken. Vår bedömning var att fler än hälften av eleverna valde att arbeta med matematik. Övriga elever arbetade med olika typer av svenskuppgifter. Endast under en observation såg att matte visserligen förekom, men antalet elever som arbetade med svenskuppgifter övervägde. I år 4-5 såg vi exempel på att elever arbetade med engelska. Där kunde eleverna även välja att arbeta med en geografiuppgift, men vi såg inte någon elev som valde den.
Vi observerade elever som arbetade med flera olika svenskuppgifter. Fri skrivning i form av att skriva och illustrera en kort berättelse i en ”händelsebok” förekom i hög grad i flera av de klasser vi observerade. Att skriva brev till andra elever i klassen eller på skolan var en aktivitet som många elever ägnade sig åt. Vi såg flera exempel på elever som arbetade med finskrivning eller skrivstil genom att träna på att skriva enskilda bokstäver eller att kopiera text. Andra svenskuppgifter som vi såg exempel på var läsförståelseuppgifter, korsord och ordgömmor. Vi såg också exempel på elever som arbetade med grammatikuppgifter i form av ”språkkort”, där man tränar olika moment och begrepp samt ”fylleriövningar” från olika kopieringsmaterial. Vi bedömde att huvuddelen av de uppgifter och det material eleverna kunde använda var av den typ som brukar kallas för ”självgående” eller ”självinstruerande”.
En aktivitet som ägde rum i varierande grad i klasserna F-1 och 2-3 var högläsning. I alla klasser där aktiviteten förekom organiserades den på samma sätt. Under tiden som de övriga eleverna arbetade med sina olika uppgifter satte sig läraren tillsammans med en elev i taget, som fick läsa högt ur en skönlitterär bok. Vi såg ingen elev under någon av våra observationer som ägnade sig åt tyst läsning.
I den undervisning vi observerade var det vanligtvis så att eleverna själva valde vilken av de planerade arbetsuppgifterna de skulle arbeta med. Många elever ville ha ett godkännande av läraren innan de påbörjade sitt arbete. Det förekom vid alla observationstillfällen, men i något varierad grad, att läraren bestämde vad eleven skulle ”välja”. När eleverna var färdiga med en
uppgift gick de med mycket få undantag till läraren för att fråga dels om de kunde byta arbetsuppgift och dels vad de skulle göra härnäst.
I samtliga klasser där högläsning ur en skönlitterär bok var en av uppgifterna i planeringen, var det läraren som bestämde när eleverna skulle läsa. Rut förklarade anledningen till det så här: ”Det är en praktisk lösning, när alla elever kommit igång har jag tid att lyssna. Mitt mål är att jag ska hinna lyssna på alla”.
Det är tydligt att det inte är eleverna som bestämmer vad de ska arbeta med. Det är inte heller alla som kan bestämma i vilken ordning de ska göra uppgifterna.
6.3.2 Samarbete mellan elever
I samband med observationerna dokumenterade vi dels i vilken grad eleverna hjälper varandra och dels i vilken grad de samarbetar genom att lösa en uppgift eller göra en aktivitet
tillsammans. Samarbete förekom endast vid ett fåtal tillfällen under de lektioner vi
observerade. Den vanligaste formen av samarbete var att en elev bad en annan om hjälp med ett mattetal, stavning eller hur man skulle gå tillväga för att lösa en uppgift. Vid ett
observationstillfälle såg vi två elever arbetade tillsammans med att lösa ett korsord. Det samarbete vi såg i övrigt rörde sig om matematik, där två eller flera elever hjälptes åt att lösa uppgifter i boken. Den här formen av samarbete såg vi exempel på i samtliga klasser.
6.3.3 Elevernas arbetssituation
Elevernas arbetsro och arbetsintensitet följde ett liknande mönster vid samtliga
observationstillfällen. Vi uppfattade att det i början av lektionerna ofta var oroligt och att det tog ungefär fem till tio minuter innan barnen kom igång med sitt arbete. Därefter infann det sig i alla klassrum en god arbetsro, som brukade vara i ungefär fyrtio till femtio minuter. De allra flesta eleverna arbetade koncentrerat hela arbetspasset. Ett annat mönster vi observerade i de olika klasserna var att några elever började tappa koncentrationen mot slutet av lektionen.
Vi lade inte märke till några avvikelser som kunde härledas till vilken tidpunkt på dagen som observationen genomfördes.
Den absolut övervägande delen av de samtal som pågick mellan elever och som vi avlyssnade, rörde sig om innehållet i arbetsuppgifterna. Samtalen som förekom fördes mestadels lågmält och vi kunde inte se att det påverkade arbetsron nämnvärt. De samtal som ägde rum mellan lärare och elever rörde sig i huvudsak om arbetet och bara i ett fåtal fall om ordningsfrågor eller tillrättavisningar. Vi fick intrycket att eleverna i samtliga klasser var väl inarbetade i systemet. Majoriteten av eleverna utförde, som vi uppfattade det, sina uppgifter både engagerat och koncentrerat.
Oavsett den allmänna arbetsron, såg vi i alla klasser enstaka elever som hade väldigt svårt att utföra sina uppgifter. De här eleverna var alla, enligt respektive lärares bedömning,
”svaga” och i behov av extra stöd. Vi såg exempel på elever som bröt det allmänna mönstret genom att hitta olika anledningar till att gå runt i rummet till synes mållöst eller för att hämta olika material. Vi observerade en elev som var betydligt mer uppmärksam på det som hände ute på skolgården än på boken han hade framför sig. En annan elev frågade upprepade gånger sin lärare när de skulle ha rast och hur långt han fick göra i matteboken. Vi såg några exempel på elever som bad att få arbeta i ett enskilt rum för att lättare kunna koncentrera sig. Ett barn gjorde flera försök att störa sina kamrater genom att ropa högt, röra sig ljudligt, smälla i lådor och dörrar. Det här barnet fick upprepade tillsägelser av lärare såväl som av klasskamrater.
Vi tyckte oss se att ett par av dessa okoncentrerade elever sökte anledningar och hade en planerad strategi för att få göra något annat än det de skulle göra. Som exempel kan vi nämna en pojke som arbetade med att färglägga en illustration till en berättelse. Han hade inga färgpennor där han satt utan gick och hämtade en penna åt gången på ett av de andra borden. Han uppmanades av läraren att ta med sig en hel pennburk till sin plats, vilket han också gjorde. Men så snart läraren ägnade sig åt en annan elev gick han och ställde burken på ett annat bord igen och fortsatte att hämta en penna i taget.
En av de elever som av sin lärare bedöms som ”svag” fick inte något alls gjort. Han störde ingen och påkallade ingen uppmärksamhet, utan satt bara overksam. Först då läraren tog initiativ och hjälpte honom att komma igång kunde han börja arbeta. Så länge läraren fanns i hans omedelbara närhet kunde han arbeta, men arbetet avstannade så snart hon gick till någon annan elev.
6.3.4 Lärarens arbetssituation
Alla de lektioner vi observerade inleddes med att läraren gav anvisningar och därefter kunde hon antingen gå runt till de elever som behövde hjälp eller vid vissa till fällen bli sittande vid en elevs sida, för att till exempel lyssna på högläsning. Bland de elever som ville ha kontakt med läraren kunde vi upptäcka ett intressant mönster under de lektioner som vi observerade. Beroende på vad läraren för tillfället gjorde sökte de kontakt på olika sätt. Då läraren gick runt i klassrummet räckte eleverna upp handen för att påkalla hennes uppmärksamhet. Om läraren däremot satt ner tillsammans med en elev reste de sig och gick och ställde sig bredvid läraren och väntade lugnt tills de fick hjälp.
Det var också i de flesta klasserna tydligt att läraren visste vilka det var som kunde behöva hennes stöd. Vi såg flera exempel på att läraren förekom hjälpbehovet genom att befinna sig på rätt plats vid rätt tid. I en av klasserna tog det 55 minuter innan någon av eleverna räckte upp handen, ändå uppfattade vi det som att eleverna fått hjälp.
Det intryck vi fick var att det var lugnt i klasserna och att lärarens arbetssituation var sådan att hon hann med att hjälpa dem som behövde det. Vår uppfattning var att flera av de elever som behövde hjälp, men såg att läraren var upptagen, tog itu med en annan uppgift, hoppade över svårigheten eller bad en kamrat om hjälp. Vi såg ingenting som tydde på att
7 Analys och diskussion
Vilka konsekvenser får arbetsmetoden Eget Arbete för lärare respektive elever? Vilken typ av innehåll och uppgifter är vanliga respektive ovanliga? Vilket elevinflytande representerar metoden? Det här var de frågor vi ställde inför det här arbetet och som vi ville finna svar på i vår undersökning.
Under tiden som vi arbetade med vår undersökning har vi kunnat göra återkopplingar till den litteratur som behandlar ämnet. Det vi har kommit fram till bekräftas till stor del av tidigare forskning och undersökningar. Vi har dock sett att tidigare forskning inte belyst innehållsfrågan i någon större utsträckning. Därför försökte vi att inom ramen för vårt arbete även studera det undervisningsinnehåll eleverna arbetade med i Eget Arbete. Med en blick i backspegeln skulle vi ha kunnat koncentrera hela vårt arbete på just innehållsfrågan. En av de slutsatser vi dragit är att för att kunna se vilka konsekvenser arbetsformen får för elevernas lärande måste innehållsfrågan belysas närmare.
7.1 Elevinflytande - individualisering
Av de sex lärare vi intervjuat i vår undersökning har två stycken varit med sedan skolan startade. Det motiv de anger till varför man valt att arbeta med Eget Arbete stämmer till viss del överens med det som skrivs i den litteratur vi läst. Eget Arbete infördes för att hantera undervisningen i åldersblandade klasser. Carlgren (i Österlind red. 2005:12) beskriver Eget
Arbete som ett sätt att åstadkomma individualisering och som en lösning på problem i den dåvarande klassrumsundervisningen.
Den uppfattning vi fått av de lärare vi intervjuat var att önskan att individualisera inte var ett starkt motiv för Eget Arbete. De individualiseringsmål som framkommer i teorin och som bland annat kopplas till dessa skrivningar i Lpo 94 är:
Läraren ska
-utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan
