Läs- och skrivinlärning i Waldorf-, Montessori- och Reggio Emiliapedagogiken

Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet

Läs- och skrivinlärning i

Waldorf-, Montessori- och Reggio

Emiliapedagogiken

Hur kan undervisningen bedrivas?

Literacy learning in

The Waldorf-, Montessori- and Reggio

Emilia pedagogies

How can it be taught?

Lena Lindros Semira Mesic Cecilia Olsson

Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Nilsson Svenska i ett mångkulturellt samhälle 90hp

Sammandrag

Uppsatsens syfte är att göra en jämförande undersökning om vilka likheter och skillnader det finns när det gäller läs- och skrivinlärningen mellan Waldorfskolans-, Reggio Emiliaskolans- och Montessoriskolans pedagogik. I vår empiriska undersökning använder vi oss av de kvalitativa undersökningsmetoderna, observation och intervju för att ta reda på hur

verksamma pedagoger i skolans lägre åldrar arbetar med läs- och skrivinlärningen på de olika skolorna. Vi har intervjuat en pedagog på vardera skolan och observerat läs- och

skrivundervisningen i tre dagar på varje skola.

Resultatet visar att skolorna använder sig av den analytiska och den syntetiska metoden i sin läs- och skrivundervisning men metoderna skiljer sig i tillvägagångssättet. Waldorf-skolan utgår från bilder som har sitt ursprung i sagor i sin bokstavsinlärning. Montessori-skolan har sina mallar att följa som är det sensoriska materialet dvs. att eleverna ska använda sig av känsel och syn i inlärningen medan Reggio Emilia-skolan har mer frihet när det gäller metodvalet.

I slutsatsen kom vi fram till att samtliga pedagoger på respektive skolor arbetar med läs- och skrivinlärningen genom att lära ut en bokstav åt gången. Den största delen av undervisningen sker genom isolerade övningar vilket betraktas som svenska som ett färdighetsämne.

Innehåll

1 Inledning

2 Litteratur

2.2 Waldorf-, Montessori- och Reggio Emilia-litteratur 8

Waldorf- litteratur 8

En väg till frihet-målbeskrivning för Waldorfförskolor och- skolor 10 Montessori- litteratur 10

Reggio Emilia- litteratur 2.3 Läs- och skrivinlärning 13

Metoder i läs- och skrivinlärning 17

Den syntetiska ljudmetoden 17

Den analytiska metoden 18

3 Metod

4 Analys och Resultat

4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan 22

4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan 24

Material 25

Bokstavsarbetet 25

4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan 27 4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan 31

4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan 33

Material 34

Bokstavsarbetet 35

4.1.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori- 35

skolan 4.2.1 Resultat av observationer på Reggio Emilia-skolan 39

4.2.2 Resultat av intervju på Reggio Emilia-skolan 41

Material 42

Bokstavsarbetet 42

4.2.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Reggio Emilia- 43 skolan

5 Diskussion och slutsats

Våra personliga reflektioner 49

Referenser

Bilagor

1 Inledning

Vi har valt att undersöka läs- och skrivinlärning inom tre olika pedagogiker: Montessori-, Reggio Emilia- och Waldorf- pedagogiken. Montessoripedagogiken härstammar från tankar av Maria Montessori (1870-1952), Reggio Emilia- filosofins idégivare är Loris Malaguzzi (1921-1994) och Waldorfskolan har sin utgångspunkt i Rudolf Steiners (1861-1925) tankar.

Vårt intresse för att fördjupa oss inom detta ämne väcktes under en kurs i vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle om läs- och skrivinlärningsprocessen, då vi fick en mer övergripande förståelse för språkets betydelse. I kursen blev vi medvetna om att det finns många olika sätt att arbeta med läs- och skrivinlärningen. Intresset för de olika pedagogikerna fick vi under våra fältdagar när vi besökte en av dessa skolor och då blev vi intresserade av att undersöka hur andra skolor arbetar inom detta område.

Vi anser att det är av största vikt att barnen lär sig läsa och skriva bland annat för att kunna tillägna sig övrig undervisning samt för att kunna delta i samhällets informationsflöde. I det moderna samhället, där fakta och kunskaper har blivit färskvaror, ställs allt högre krav på människors språkkompetens. Att ha ett rikt språk, en god kommunikativ förmåga samt en god läs- och skrivförmåga kan då betraktas som nödvändigt.

Vår viktigaste uppgift som pedagoger är att stimulera och tillvarata barnens nyfikenhet och lust att lära. Eftersom vi kommer att arbeta som lärare i de tidiga skolåren anser vi att det är ytterst relevant och viktigt att vi fördjupar oss i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vårt intresse för de olika pedagogikerna grundar sig på att vi själva vill fördjupa oss i hur man kan bedriva en undervisning i läs- och skrivinlärning som gynnar alla elever med olika lärstilar. Vi har därför valt att undersöka vad som karakteriserar de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning samt att ta reda på vilka likheter och skillnader det finns i de olika

1.1 Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka och jämföra hur en lärare på vardera en Montessori-, en Reggio Emilia- och en Waldorf- skola arbetar med läs- och skrivinlärning i år 1.

1.2 Frågeställningar

Våra frågeställningar lyder:

• Vad karaktäriserar de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning? • Vilka likheter och skillnader finns det i de olika pedagogernas arbete med läs- och

skrivinlärning?

2 Litteratur

2.1 Styrdokument Lpo 94

I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem, Lpo 94, läser vi att undervisningen ska vara individanpassad efter varje elevs förutsättningar och behov. Varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala, läsa och skriva och på så sätt få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. (Lpo 94, 2005 s 18)

Enligt den övergripande texten som anger syfte och roll för ämnet svenska i grundskolans kursplaner och betygskriterier (1994) ska barnen ges möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Under strävansmål står det att barnen ska utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och kunna få en upplevelse när de läser olika texter.

2.2 Waldorf-, Montessori– och Reggio Emilia- litteratur

Waldorf-litteratur

Waldorf pedagogiken-, en framtidsmodell (1978) av Frans Carlgren. Författaren har

undervisat vid ett par av Sveriges Waldorfskolor och han har skrivit en rad böcker som behandlar pedagogiken. Mannen som grundade waldorfpedagogiken var österrikaren Rudolf

Steiner (1861-1925) och pedagogiken fick sitt namn efter en skola som var knuten till cigarettfabriken Waldorf-Astoria i Stuttgart. Han skriver även om den kunskapsväg som Steiner företrädde som kallas antroposofi. Ordet antropos kommer från grekiskan och betyder ”människa” och ordet sophia betyder ”vishet”. Det är en väg till kunskap som ser människan som en varelse i utveckling och grundstenen i den antroposofiska skolningsvägen är

färdigheten att förstå och leva sig in i andra människors livssituation. I boken läser vi också om fantasins och skaparförmågans betydelse där författaren skriver att man bör låta barnen skapa egna bilder istället för att matas med färdiga. Konstnärliga verksamheter har stor betydelse i skolarbetet där målning, teckning, musik, sång, recitation, dramatiska spel och så vidare är inbyggda i hela undervisningen. Händer och fötter blir de viktigaste läromedlen och hela kroppen kommer till användning så ofta det går. Undervisningen sker på muntlig väg och att berätta bildrikt, koncentrerat och levande räknas som en av de viktigaste konstarterna.

Läroböcker används inte alls under de tidigare skolåren och även senare mycket sparsamt. En stor del av undervisningen sker i perioder och dessa är i första hand orienteringsämnen, svenska och matematik. En period brukar omfatta de första två morgontimmarna och pågår i regel i två till fyra veckor. Vidare skriver han att Waldorfpedagogiken vill utveckla

människans tanke, känsla och vilja. Det är viktigt att innehållet i undervisningen anknyter till barnets utveckling och hjälper barnet framåt. Pedagogens uppgift inom Waldorfskolrörelsen blir att bana väg för individualiteten. Läraren ska inte forma människan efter befintliga mönster utan som uppfostrare eller lärare ska man försöka finna ett barns dolda talang och försöka locka fram den.

Waldorfpedagogik (1997) är skriven av Christhild Ritter, som har mångårig erfarenhet som

lärare och eurytmist (lärare som utgår från människokroppen och människans rörelser genom att träna upp barnens fysiska rörlighet samtidigt som han/hon aktiverar barnens inre liv och själ) inom waldorfrörelsen. Författaren ger oss en tydlig inblick i vad eurytmin är och hur den påverkar kroppen bland annat genom rörelse som är förutsättningen för inlärning,

självförtroende och arbetsglädje samtidigt som den ökar minnesförmågan. Eurytmi

utarbetades av Steiner kring år 1912 och den utgår från människokroppen och människans rörelser genom vilka man tränar upp barnens fysiska rörlighet och skicklighet samtidigt som man aktiverar barnens inre liv och själ. Det är även avstressande och avkopplande att få röra sig. Författaren beskriver livets och naturens rytmer vilka är grundstenarna för

uppläggning, schemat, veckans och årets planering. Vidare berättas att eurytmin kräver total sinnesnärvaro och koncentration samt stora mått av kreativitet då eurytmi inte bara är en rörelseträning som gymnastik eller idrott utan en gymnastik för både kroppen, själen och anden.

En väg till frihet – målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolor

Förskolor i Waldorfförskolornas samråd och skolor i Waldorskolefederationen ansluter sig till nuvarande nationella mål för svensk skola och förskola. Utöver detta har Waldorf-skolan en egen läroplan (2007). I centrum för denna står människan som kroppsligt, själsligt och andligt väsen. I den övergripande texten om svenska står det att vid bokstavsinlärning börjar

bokstäverna som bilder i olika berättelser och i de olika bilderna arbetar barnen fram texterna. Vidare står det att läsinlärningen ska ske långsamt för att undvika spänningar och

blockeringar. Utgångspunkterna i språkundervisningen är sånger, lekar och ramsor.

I årskurs ett till tre arbetar barnen från bokstav och skrift till läsning. Då är teckning och eurytmi (rörelsekonst) viktiga delar av processen. I undervisningen ska eleven utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift så att individen ska våga uttrycka sig i olika sammanhang. Det står också under strävansmål i Waldorfs läroplan (2007) att eleven ska kunna läsa och förstå texter av olika slag och kunna anpassa läsesättet till textens syfte och karaktär. Genom lärarens berättelser ska det uppstå inre bilder hos barnen och ur dessa bilder växer

bokstäverna fram. Detta ska även ge glädje och näring för de barn som redan kan läsa vid skolstarten för det ger utrymme för ett eget skapande.

Montessori-litteratur

Montessori och barns arbete (1994) är skriven av montessoriläraren Lena Hanson. Hon har

arbetat i montessoriförskola och som lågstadielärare i montessoriklasser i Göteborg, Lund och Onsala. I Hanssons bok kan vi bl a läsa att eleverna i montessoriklasser använder sig av de geometriska formerna så kallade metallramar när de tränar läs- och skrivriktningen och hon hävdar att handleden och pennställningen tränas bra på detta sätt. Hon förklarar också att man genom att se om barnen klarar att rita raka linjer i skrivriktningen kan bedöma hur långt de har kommit i sin mognadsgrad när det gäller att hålla i en penna. I boken kan man även läsa att Maria Montessori med sin pedagogik ville vara en hjälp och ett stöd för att barnet skulle bli en självständig och oberoende individ och att läraren ska vara en förbindelse mellan barn och material på så sätt att hon/han tar reda på vilket material som passar ett visst barn bäst.

Montessori- pedagogik i förskola och skola (1997) av Kristina Skjöld-Wennerström & Mari

Bröderman-Smeds. Wennerström är lågstadie-, special och montessorilärare och har i många år arbetat med grundutbildning och fortbildning av montessorilärare. Smeds är mellanstadie-, special- och montessorilärare och har varit med att starta flera montessoriförskolor- och skolor. I boken beskrivs bl a hur Maria Montessori i sin forskning la märke till vad barnen var intresserade av, vad de tyckte om att göra och hur de löste problem. Hon hävdade att barnen måste få vistas i en miljö där de fritt kunde söka och göra egna erfarenheter för att på så sätt komma i kontakt med vad de tyckte om. De menar vidare att Maria Montessori i sina observationer bl. a. upptäckte att:

• Barn kan välja själva.

• Barn älskar att repetera övningar.

• Barn har en otrolig förmåga till koncentration när de sysslar med något som intresserar dem. • Barn älskar ordning och meningsfull sysselsättning.

• Barn har inget behov av belöning eller bestraffning.

• En känsla av värdighet växer fram hos barn när de själva får välja sysselsättning och hålla på så länge de själva önskar. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1997, s.15)

Maria Montessori (2000) som är skriven av Kerstin Signert. Hon är universitetsadjunkt och

verksam vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Författaren skriver om Maria Montessoris pedagogik som hon skapade i början av 1900-talet. Maria Montessori (1870-1952) var kvinnan som grundade Montessori-pedagogiken och hon blev den första kvinnliga läkaren i Italien år 1896. Vidare skriver hon om byggstenarna i

Montessoris praktiska undervisning: trygghet, delaktighet och uppmuntran till självständighet. Lika viktigt är en noggrant förberedd miljö i skolan och läraren som handleder och inspirerar, men också materialet som lockar alla sinnen och som ska hjälpa barnen att nå koncentration och svara mot de olika perioderna i barnens utveckling.

Reggio Emilia-litteratur

Exemplet Reggio Emilia (2005), pedagogik för demokrati och lokal utveckling.

I boken som är utgiven i samarbete mellan Arbetslivsinstitutet och Premiss förlag medverkar: Katarina Grut, Göran Brulin, Loris Malaguzzi m.fl. Författarna skriver att Reggio Emilia är en stad i Emilia Romagna-regionen i norra Italien. Staden har blivit känd för sin pedagogiska filosofi som växte fram i spåren av andra världskriget. Sedan 1964 är Reggio Emilia ett

centrum för de viktigaste förskoleerfarenheterna i världen. Idégivare till denna pedagogiska filosofi var barnomsorgschefen Loris Malaguzzi (1921-1994). Han var psykolog, filosof och pedagog och han lyckades med att skapa en pedagogik som hela tiden förbättrar sig själv, som fortsätter att vara en del av nuet. Han berättar att det som kännetecknar pedagogiken är

förmågan till ständig förändring, omprövning och förnyelse.

Boken beskriver hur barngrupperna har sina avdelningar grupperade kring ett torg (piazza) där det finns plats för frågor och införande av något nytt. Där stöter man på varandra, visar upp sig som på en scen eller kommer på att man kan göra saker tillsammans. Vidare kan man läsa om hur barnen i Reggio Emilia pedagogiken lär sig att arbeta långsiktigt i teman och att samarbeta med andra. Författarna menar vidare att pedagogens roll är att lyssna, se och dokumentera barnens eget kunskapssökande, analysera det och reflektera över det, men även att uppmuntra dem och upprätthålla temats röda tråd. Barnen lär sig att pröva och förkasta sina hypoteser, komma fram till egna lösningar och dokumentera dessa.

Ett barn har hundra språk (1981) av Karin Wallin, Ingela Maechel och Anna Barsotti. Här

läser vi om Malaguzzi och hans tankar om varför han skapade en ateljé. Anledningen var att han ville arbeta med barnets intellektuella och tankemässiga utveckling. Han ville skapa ett centrum där barnen bland annat skulle få tala, fantisera, skratta, låtsas, uppträda och leka. Här skulle ateljén få fungera som ett centrum för dessa uttryckssätt, vara en del av

daghemsprocessen där barnet kunde få hjälp att utveckla hela sin person. Varför Malaguzzi valde en teckningslärare till ateljén och inte en dramapedagog var för att han tyckte att ögat spelade en större roll än örat. Han menade att örat hade fler begränsningar än synen. Vidare ansåg han att ögat var det viktigaste organet för vår utveckling, för att man skulle kunna delta i livet, för förhållandet mellan individerna. Därför måste synen komma i förgrunden och tillsammans med handen tränas. Han uttryckte sin kunskapsteori och pedagogik på följande sätt ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasin görs till varandras motsatser”. (s.13)

2.3 Läs- och skrivinlärning

Vägar in i skriftspråket (1999) av Maj Björk & Caroline Liberg. Liberg är professor i svenska

med didaktisk inriktning och har under många år undervisat och forskat om barns och ungdomars språkutveckling i tal och skrift. Liberg har även medverkat i

fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och för det tidiga läs- och skrivlärandet. Björk är lärarutbildare och undervisar i allmän didaktik och svenskdidaktik. Hon har medverkat i olika läromedel i ämnet läs- och skrivinlärningen samt i fortbildningssammanhang. Här har vi hittat vetenskaplig grund för stora delar av vad vår undersökning belyser t.ex. LTG -metoden och ljudningsmetoden. LTG -metoden går ut på att barnen får uttrycka sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner för att sedan se dem nedtecknade med läraren som sekreterare.

Ljudning betyder att eleverna får skriva och läsa i bokstavsdelar. Vidare belyser de vikten av leken i undervisningen. Lekstunderna bör vara korta och koncentrerade pass vid lämpliga tillfällen för att barnen ska uppleva lustfylldhet, då lär de sig. De anser också att när man läser ramsor förekommer det upprepningar som ger igenkännandets glädje. Dessa korta och

koncentrerade texter beskriver viktiga tankar och budskap skrivna på ett språk som passar de flesta barn. De menar vidare att genom att läsa dikter på ett uttrycksfullt sätt ges barnen möjligheter att skapa inre bilder som de senare kan uttrycka i egen skapande verksamhet. Det sista steget i utvecklingen av den språkliga medvetenheten är att dela upp talet i ljud eller fonem förespråkar de vidare.

Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) av Caroline Liberg. Här läser vi bland annat om läs-

och skrivundervisning som bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande. Hon skriver i sin bok att grammatiskt läsande är ljudningsteknik som ofta lärs ut i den tidiga läs- och skrivinlärningen i skolan. Man kan även säga att grammatiskt läsande och skrivande är en form av teknisk stödstruktur i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Att lära sig läsa och skriva genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt läsande och skrivande där eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska skriftsystemet. Här talas det om

inlärning och inte om lärande. Hon skriver vidare att det finns centrala frågor som

kännetecknar grammatiskt läs- och skrivinlärning som t ex. hur många ljud finns i ordet ”boll”? Vilka ljud finns i ordet ”boll”? Hur låter bokstaven ”b”?… osv. Slutna frågor är också något som Liberg skriver om i sin bok. Hon menar att slutna frågor är sådana frågor som enbart har ett rätt svar och det svaret kan man finna i texten.

Samtalet som grund (2004) av Ulla Wagner som är lågstadielärare. Hon har lång erfarenhet

som lärarfortbildare kring frågor som rör det tidiga läsandet och skrivandet. Här får vi underlag om förförståelsens betydelse av texter när barn lär sig läsa. Hon menar att

förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet. Vidare anser hon att

kommunikationen mellan lärare, eleverna och eleverna sinsemellan formar uppfattningen om sig själv och om världen.

Svenskundervisning i grundskolan (1996) av Lars-Göran Malmgren.

Malmgren var docent i litteraturvetenskap och han har arbetat med flera forskningsprojekt om svenskundervisning och litteraturpedagogik på olika stadier i skolan. Här hittar vi underlag om hur ämnet svenska delas upp i tre ämnen: svenska som ett erfarenhets pedagogisktämne där innehållet blir viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt utifrån fall till fall. Litteraturläsningen har stor betydelse eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter. Här är det elevernas intresse som är en förutsättning för både språk och

kunskapsutveckling. Svenska som ett färdighetsämne där språkets olika delfärdigheter tränas och där träningen sker genom att olika moment återupprepas. Här betraktas ämnet som momentsplittrat och träningen består huvudsakligen av formaliserade och programmerade övningar. Tyngdpunkten ligger i att eleverna lär sig en språklig teknik eller blir medvetna om ett formellt mönster. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att ämnet ges ett bestämt innehåll. Det som är centralt här är det kulturarv som betraktas som något som alla bör känna till. Syftet med detta ämne är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram genom att läsa klassikerna.

Läsning och läsinlärning (1992) av Lotty Larsson, Kerstin Nauclér & Lili-Ann Rudberg.

Larsson är lågstadielärare och före detta högskoleadjunkt. Nauclér är logoped och

högskolelektor i fonetik och Rudberg är lågstadielärare samt tal- och hörselpedagog. Här får vi underlag för läsinlärningsmetoder som är uppbyggda av en kombination av syntetiska och analytiska metoder. Syntetiska metoden innebär att man utgår ifrån delarna till stavelser och ord. Däremot utgår den analytiska metoden från helheten till delarna och åter till helheten. Nauclér nämner även två olika ljudanalysövningar i den syntetiska modellen som tränas till varje nytt ljud: ”Det ena gäller om det nya ljudet finns i ett ord: ”Hör du [s] i vas?” Det andra gäller var i ordet ljudet finns. ”Var hörs [s] i vas - först, inuti eller sist?” (s 28).

De skriver vidare om gemensam träning av bokstaven som övas på olika sätt, där läraren bestämmer vilken bokstav barnen ska arbeta med. Övningar av övervägande syntetisk modell är där tecknets form presenteras och övas när barnen skriver med fingret i luften eller skriver med kritor på stort pappersformat. De anser även att den första läsinlärningen ska utgå från

barnens eget talade språk där klassens gemensamma erfarenheter och upplevelser utnyttjas för samtal och läraren skriver ner vad barnen dikterar. De menar att texten kan språkbearbetas genom att barnen först lyssnar på texten och sedan läser den tillsammans. Här ges tillfällen för barnen att uppmärksamma läsriktning, de kan se vad som är ord och meningar och att man börjar med stor bokstav och slutar med punkt. Syftet med de gemensamma texterna är, ”att barnen lättare skall förstå vad text är, att de skall träna sin läsförmåga på ett känt textinnehåll och samtidigt lära sig nya ord och bokstäver” (s. 31) hävdar de. När barn målar så kallade händelsebilder och när de med eller utan lärarens hjälp skriver en text till sin händelsebild visar läsning på talets grund där samtalet är grunden för all språkutveckling.

Läsinlärning från teori till praktik (1998) skriven av Hans Åkerblom. Författaren är

läsforskare, knuten till pedagogiska institutionen i Lund. Åkerblom beskriver också två läsmetoder den syntetiska och den analytiska metoden och betonar vikten av läsförståelsen. Med läsförståelsen menar han att man bör använda sig av texter som knyter an till elevernas erfarenheter redan i den tidiga läsinlärningen. Han menar att det finns elever som inte kan uppfatta ljuden i ord och att man då bör gå tillbaka ett steg och använda sig av stavelser i stället för ljud. Han skriver också att det är bra att använda sig av rim och ramsor för att stimulera utvecklingen av den språkliga medvetenheten för att eleven lär sig uppfatta ljuden i orden.

Skrivutveckling och undervisning (1997) av Kerstin Bergöö, Karin Jönsson, & Jan Nilsson.

Bergöö är verksam vid lärarutbildningen vid högskolan i Kristianstad. Jönsson är

lågstadielärare och universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning. Nilsson är lektor i svenska med didaktisk inriktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Han har erfarenhet av praxisnära forskning. I boken läser vi om Ragnhild Söderberghs (professor emeritus i barnspråk) teorier om språkutveckling. De beskriver Söderberghs fyra principer för språkutveckling vilka är: språkutveckling sker alltid i samspel med andra, språket utvecklas i konkreta situationer, barnet utvecklar sitt språk genom att använda det och barn upptäcker själva hur språket är uppbyggt. Vidare skriver de att skolan ofta arbetar med att

skrivprocessen delas upp i olika moment där barnen får öva på bokstäver, ljud och rättstavningsregler och eleverna får ofta arbeta individuellt.

Barn upptäcker skriftspråket (2006) av Gösta Dahlgren, Karin Gustavsson, Lars-Erik

undervisningen. Enligt Vygotskij är leken ett sätt som utvecklar barnens omvärldsförståelse och kopplar inlärning till utveckling. I leken bearbetar och prövar barnen innehållet som de blir intresserade av. De skriver också att bokstaven avbildar ljudet och objektet som man skriver om och på sätt blir bokstaven inte innehållslös.

Det flerstämmiga klassrummet (1996) av Olga Dysthe. Författaren ger oss underlag om

individuell läsning i undervisningen. Betydelsen av att läsa och att lyssna samt ett passande citat som styrker detta. Dysthe (1996) poängterar att våra skolor är stark präglade av

monologiska kommunikationsformer. Det finns behov av att lägga större tonvikt på det socialt interaktiva synsättet och på dialogen. Hon betonar att hon för att inte bli missförstådd ändå vill stryka under det faktum att såväl individuell läsning och enskilda uppgifter som rena föreläsningar har sin plats i undervisningen och att vi lär oss genom att läsa och lyssna. Vi lär oss även om vi inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra: ”Det är fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver verbalisera det.” (1996, s.52)

Litteraturarbetets möjligheter (2007) av Karin Jönsson. Här hittar vi belägg för den

gemensamma läsningens betydelse samt vikten av att återberätta en text. Jönsson (2007) anser att läsning tillsammans har flera fördelar då den kan skapa en känsla av gemenskap, där berättelserna gestaltar andras erfarenheter som barnen kan ta del av. Alla barnen kan ta del av innehållet oavsett läsförmåga och där barnens uppmärksamhet riktas mot innehållet och inte på den egna läsningen vilket skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där barnen blir delaktiga.

Fånga läslusten (1991) av Jan Nilsson & Ulf Nilsson. Ulf Nilsson är författare och

bibliotekarie. De skriver om vikten av bra barnböcker som ger upplevelser och kunskaper i ett begripligt sammanhang och menar att traditionella läroböcker som används i undervisning ofta fråntar barnens lust att lära.

Barn- och ungdomspsykologi (2001) av Evenshaug Oddbjörn & Dag Hallen. Båda arbetar

som forskare och lärare vid Pedagogiska forskningsinstitutet, Universitetet i Oslo. De skriver om rörelsen och bildens betydelse för barns utveckling. De anser att när barnen lyssnar till musik blir rörelsen viktig eftersom toner är nära knutna till motoriska uttryck. Och det som

barnen upplever, ser och återger i sina teckningar sker på ett subjektivt och personligt sätt som representerar en del av verkligheten som barnen uppfattar den.

Metoder i läs- och skrivundervisning

Åkerblom (1988) beskriver två läsmetoder som används i Sverige, den syntetiska ljudmetoden och den analytiska metoden. Larson m.fl. (1992) skriver om läsinlärningsmetoder som är uppbyggda av en kombination av syntes och analys. Med ljudmetoder eller syntetiska

metoder matchas bokstav med ljud, man avkodar. Man fogar ihop delar och ljud till stavelser eller ord. Med helords- eller analytiska metoder går man från helheter, meningar eller ord som sedan delas upp i mindre delar.

Den syntetiska ljudmetoden

Här utgår barnen från delarna, bokstäverna som de först får lära sig och som de sen ljudar samman till ord (Åkerblom, 1988). För att kunna lära sig avkoda tränas barnen i att uppfatta och särskilja ljud samt att kombinera ljud och bild. Barnen går från delarna, bokstäverna till stavelser eller ord (Larson m.fl. 1992). Enligt Åkerblom (1998) är det pedagogen som styr inlärningen i den syntetiska ljudmetoden genom att bestämma vilka färdigheter, ljud som ska läras in och i vilken ordning det ska ske. Barnen blir därför passiva mottagare och detta medför att läsinlärningen ofta blir en rent mekanisk ytinlärning där man skiljer språket från tanken. Detta återspeglas i läseböcker med korta ord utan inbördes sammanhang som ofta är svåra att förstå. Vidare menar Åkerblom att man i ljudmetoden nästan enbart betonar den lästekniska färdigheten och anser att risken med denna grundsyn på läsinlärningen är att vi får barn som behärskar lästekniken men inte grammatiken och läsförståelsen.

Larson m.fl. skriver att den mest renodlade syntetiska metoden i Sverige är Wittingmetoden. Här arbetar pedagogen på ett systematiskt sätt vilket innebär att varje konsonant i språket kombineras med varje vokal som används i diktamen och avläsning. Inlärningen blir då fri från yttre språkliga och icke-språkliga ledtrådar. Man utgår från enskilda språkljud till sammanljudning av stavelser och sökande efter ord eller orddelar i de givna stavelserna.

Den analytiska metoden

Åkerblom (1988) menar att den analytiska metoden bygger på förståelse, inte bara tankeinnehållet utan även själva inlärningsprocessen. Detta medför att läsinlärningen

underlättas och går fortare eftersom barnen förstår vad de gör och vad de lär sig. Här börjar man med helheten vilket enligt Åkerblom (1988) innebär hela, meningsfulla och

sammanhängande texter. Metoden innehåller både analys och syntes då man går från helheten till delarna och åter till helheten. Texten analyseras och segmenteras först i meningar, satser, ord, stavelser och i bokstav-ljudförbindelser, för att därefter åter sammanställas till stavelser, ord, satser och meningar genom syntes. Vidare skriver Åkerblom (1988) att texterna

pedagogen utgår från anknyter till barnens språk och erfarenheter och att de redan från början lär sig behärska läsförståelsen, grammatiken och lästekniken i sin naturliga miljö då man använder sig av de kunskaper barnen redan har. Det visar enligt Åkerblom att sambandet mellan tanke och språk är av största vikt. Här är det inte pedagogen som lär barnen att läsa som i ljudmetoden utan barnen lär sig själv att läsa med pedagogens hjälp. Larson m.fl. (1992) skriver att bokstavsinlärningen sker under hela läsinlärningsskedet då barnen ska lära sig vad bokstäverna heter, hur de låter, ser ut och skrivs. Texterna som utgår från barnens eget talade språk, upplevelser och erfarenheter utnyttjas för samtal för att barnen lättare ska förstå vad text är, för att de ska träna sin läsförmåga samt lära sig nya ord och bokstäver.

Larson m.fl. skriver att den mest använda analytiska metoden är LTG, läsning på talets grund utarbetades av Ulrika Leimer under 60- och 70- talet. Det är snarare ett arbetssätt än en metod där man utgår från texter med barnens eget språk, upplevelser och erfarenheter. Avsikten med arbetssättet är att barnen från ett känt sammanhang ska kunna hitta de mindre delarna för att så småningom kunna knäcka den alfabetiska koden. Enligt Nauclér delas arbetsgången in i olika faser. Den första fasen som heter samtalsfasen innebär att barnen och läraren samtalar om gemensamma upplevelser, erfarenheter och konkreta iakttagelser. Andra fasen heter

dikteringsfasen och här kommer man överens vilka meningar som ska bli den gemensamma

texten. Den tredje fasen kallas laborationsfasen och här bearbetas texten både analytiskt och syntetiskt. Den fjärde är återläsningsfasen vilket betyder att varje barn efter sin förmåga tillsammans med läraren ska läsa dikteringen. Femte fasen heter efterbehandlingsfasen där varje barn arbetar med de ord som läraren markerat i texten.

3 Metod

3.1 Metodbeskrivning

Repstad (2007) skriver om kvalitativa och kvantitativa metoder som används i tillämpad forskning. ”Kvalitativa studier är ofta undersökningar av avgränsade och specifika miljöer, där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer” (2007, s. 23). Det innebär enligt Repstad att arbetsmaterialet och texten som används i analysen är det centrala uttrycket. Motsatsen till kvalitativa metoder är kvantitativa metoder där siffror används i flera faser av forskningsprocessen och ofta innebär jämförelser i en eller annan form i till exempel en enkätundersökning.

Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med observationer och intervjuer som undersökningsmetod, vilket enligt Repstad (2007) ger ett djupare underlag och en säkrare grund för tolkningen. Han menar att observation är studier av människor i syfte att undersöka vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. Våra observationer är öppna, där vi informerar informanterna om vår undersökning. Under observationerna förde vi löpande protokoll vilket är en enkel metod som oftast är den lämpligaste om man ska observera händelser i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser. I den kvalitativa intervjun är enbart frågeområdena bestämda, däremot kan frågorna variera från intervju till intervju beroende på hur respondenten svarar. (Johansson & Svedner, 1998) Det finns vissa fördelar med att vara fler som intervjuar då den ena kan ha ansvaret för att frågeschemat följs och den andra kan ställa spontana följdfrågor. Valet av att kombinera metoderna observation och intervju gör det lättare att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med vad de säger (Repstad, 2007). Genom valda metoder får vi en nära kontakt med informanterna och en förståelse för deras förhållningssätt, målsättningar och planering samt deras syn på undervisning. (Johansson, Svedner, 1998)

3.2 Urval

Den empiriska undersökningen genomfördes på tre olika skolor i Skåne. Reggio Emilia- och Montessori- skolorna valdes ut slumpmässigt men Waldorfskolan hade vi däremot besökt tidigare under en fältdag och då fått intresse för pedagogiken här. Vi valde att intervjua de tre pedagogerna vi observerade. Det var en manlig och två kvinnliga pedagoger. Vi fick inte välja

pedagoger utan det var personalen som själva bestämde vem som skulle bli intervjuade. De intervjuade var en pedagog på Waldorfskolan, en pedagog på Reggio Emilia- skolan och en pedagog på Montessoriskolan. Samtliga informanter arbetade som grundskolelärare både i åldersblandade och åldershomogena klasser.

Waldorf-skolan där vi gjorde observationer och intervju av en pedagog är en grundskola som ligger i en mindre ort strax utanför en storstad i södra Sverige. Omgivningen var naturskön där skolgården var grönskande med fruktträd och hästhagar där hästar betade runt omkring. Klassrumsmiljön som vi befann oss i vid observationerna hade rosa väggar målade i naturfärg och brädgolv. Längs ena väggen fanns en grön griffeltavla och i hörnan bredvid den stod det en vedkamin som man eldade i ibland för trivselns skull. Eleverna i år 1 satt vid låga bord placerade i en U- form. Det fanns 21 elever i klassen. Pedagogen vi intervjuade var en man i 45- årsåldern som var utbildad Waldorfpedagog med 10 års erfarenhet som lärare i

Waldorfskolan. I vår uppsats kommer vi att kalla honom för Wille.

Montessoriskolan som vi besökte ligger i ett villaområde i utkanten av en stor stad i södra Skåne. Skolgården är asfalterad men utanför skolgårdens grindar ligger ett öppet kuperat landskap med ängar, träd och buskar. Klassrummet som var ljust och rymligt kändes hemtrevligt med färgglada mattor och blommiga gardiner. På väggarna hängde bilder och elevernas teckningar i prydliga rader. I rummet fanns det låga hyllor med böcker och mycket arbetsmaterial ordnat i prydliga högar. Välvässade pennor stod i glas på hyllorna. Framme vid whiteboardtavlan stod en fåtölj och på tavlan satt en bild av Maria Montessori. I rummet fanns det en bärbar dator och en bandspelare där det strömmade ut lugn, stillsam musik. Eleverna satt runt fem stora bord som var utplacerade på olika platser i rummet. På varje bord lyste tända värmeljus i röda ljuslyktor. Klassen var åldersintegrerad med femton elever från år 1-3. Pedagogen som vi intervjuade på Montessori-skolan kallar vi för Mona, hon är 37 år och utbildad Montessori lärare.

Reggio Emilia-skolan där vi gjorde observationer och intervju med en pedagog ligger i ett villaområde i en liten stad i södra Sverige. Skolgården som var asfalterad var stor och rymlig med en mängd olika lekredskap. Klassrummet var stort, ljust och barnens teckningar hängde på väggarna. Förutom en whiteboardtavla fanns det även en dator i rummet. Tjugotre barn satt runt stora bord som stod utplacerade på olika platser i det avlånga rummet. Det satt 5-6 barn vid varje bord. Skolan var inte en renodlad Reggio Emiliaskola men vi förväntade oss att se

influenser av pedagogiken som genomsyrade skolan. Ateljén låg i rummet bredvid klassrummet och där fanns det utrymme för konstnärligt, kreativt arbete. Vi såg stafflier, arbetsbänkar, färgburkar, färgpennor med mera och papper i olika storlekar. Klassen var åldersintegrerad och bestod av 23 barn varav 11 var ettor. Pedagogen som vi observerade och intervjuade hade arbetat som grundskollärare i trettio år men hon hade ingen utbildning i Reggio Emiliapedagogik. I vårt arbete kommer vi att kalla henne för Regina. Samtliga namn är fingerade.

3.3 Genomförande

Enligt Repstad (2007) kan man kombinera olika kvalitativa metoder i ett och samma projekt (så kallad datatriangulering), till exempel genom att kombinera observation med intervjuer för att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med vad de säger. Informanterna kontaktades först via telefon för att undersöka om intresse fanns. Sen besökte vi

informanterna för att komma överens om passande datum och tider då vi kunde komma och observera undervisningen och intervjua informanterna. Här informerades även informanterna om uppsatsens syfte. Vi började med att observera undervisningen, vilket gav oss direkt tillträde till det sociala samspelet och de sociala processerna som pågick (Repstad, 2007). Vi satt i tre olika hörn av rummet då detta gav en bra överblick. Detta gjorde vi under tre hela dagar på varje skola. På Waldorf,- och Montessori-skolan observerade vi i 5 timmar och 30 minuter om dagen. På Reggio Emilia-skolan observerade vi under två dagar i 5 timmar och 30 minuter. Tredje dagen observerade vi endast i 2 timmar på grund av att eleverna skulle ha idrott vilket inte var relevant att observera för vår undersökning.

Intervjuerna gjorde vi under den sista observationsdagen på respektive skola. För att

underlätta bearbetningen av materialet använde vi diktafon under intervjun (Repstad, 2007). Det är viktigt att välja en plats där informanterna kan känna sig komfortabla med situationen, därför valde vi att genomföra intervjuerna på informanternas respektive skola.

Intervjufrågorna lämnades inte ut i förväg då vi ville ha spontana svar (Se bilaga 1-3). En av oss hade ansvaret för frågeschemat, en ställde spontana följdfrågor och en antecknade. Vidare menar Repstad att intervjuerna bör genomföras på informanternas arbetsplats då det är viktigt att informanten känner sig trygg och säker i intervjusituationen. Vi valde att spela in

intervjuerna på band för att koncentrera oss på frågorna och på informanternas svar. Repstad anser att det finns det många fördelar med denna metod, bland annat i analysfasen då det är en

stor fördel att ha en ordagrann återgivning av det som sägs i intervjun. Resultatet av intervjuerna transkriberades. Varje intervju tog ca 35-55 minuter.

3.4 Forskningsetiska principer

Johansson och Svedner (1998) beskriver de forskningsetiska aspekter som vi före undersökningen tog del av och som antogs av Humanistisk-samhällsvetenskapliga

forskningsrådet (1996). I vår undersökning har vi följt de fyra forskningsetiska huvudkraven: informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet. Genom att informanterna kontaktades via telefon och sedan informerades vid besök om undersökningens syfte

uppfylldes informationskravet. När informanterna själva fick bestämma om de ville medverka i undersökningen uppfylldes samtyckeskravet. Konfidentialets- och nyttjandekravet

säkerställdes genom att informanternas svar behandlades anonymt samt att materialet bara använts i vetenskapligt syfte. (www.vr.se 2008)

4 Resultat och analys

4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan

Dag ett inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på golvet och räknade barnen både på svenska och på engelska. De fortsatte att prata om vädret och om barnen som inte var

närvarande. En vers blev framförd av barnen samtidigt som de hälsade på varandra och samlingen fortsatte med att de tillsammans sjöng ”min hatt den har tre kanter” där man med gester visade sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som ersattes med gestikulering. Efter sången fick barnen leka en minneslek och den gick till så här: Barnen stod i en ring och Wille föreslog namnen på tre frukter. Sedan skulle barnen gå tre steg framåt in i ringen samtidigt som de uttalade frukternas namn. Därefter skulle barnen gå tre steg bakåt under tiden som de sa frukternas namn i omvänd ordning. Efter varje omgång lades en ny frukt tills man var uppe i åtta frukter.

Efter minnesleken berättade Wille en bokstavssaga om Molly och Alexander där de lekte en ljudlek som gick ut på vem som kunde hitta flest B, S och T-ljud. Efter sagan frågade Wille barnen om de kunde komma på några B-ljud. Någon elev svarade bälte och då sade Wille: ”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i hemuppgift att komma på ord som började på dessa bokstäver. Lektionen fortsatte med att barnen fick vars ett stort papper som var vikt i tre

delar och här skulle de måla av bilderna från tavlan som föreställde en björn, en svan och ett träd. Dessa figurer skulle sen smalna av och förvandlas till bokstäverna B, S och T. Alla barnen satt koncentrerade och målade medan Wille gick runt och pratade med dem, de som blev klara fick ett nytt papper där de skulle måla en figur som de hade övat på dagen innan.

Efter rasten gick alla barnen och satte sig vid sina arbetsbord. Wille delade ut ett stort papper per bord och uppgiften gick ut på att de tillsammans skulle skapa en gemensam saga, men där alla barnen fick olika uppgifter. Barnen som satt vid bord ett skulle hitta på tre personer, bestämma vad de hette och hur de såg ut. De vid bord två skulle tänka ut tre djur som personerna skulle möta. Bord tre skulle bestämma tre platser som personerna skulle besöka. Bord fyra skulle hitta på tre lite speciella saker som skulle hända i sagan. Bord fem skulle komma på tre saker som personerna hittade och bord sex skulle berätta vad det var för årstid, vilket väder det var och vid vilken tid på dygnet handlingen utspelade sig. Ett barn från varje bord gick fram till tavlan och tog en korg med kritor, sen gick Wille runt och förklarade och hjälpte till och här gällde det för barnen att prata med varandra och att samarbeta. När alla var klara med uppgiften samlades de i en ring på golvet och sen fick varje grupp redovisa genom att visa bilderna de målat och berätta hur de tänkt.

Dag två noterade vi att Wille hade ritat och målat en bild på griffeltavlan som föreställde två barn som stod framför en port och där innanför fanns ett slott och en kung som gick omkring med ett svärd i handen. Liksom föregående dag började morgonen med samling i en ring på golvet och tillsammans räknades närvaron av barnen på svenska och tyska. Lektionen fortsatte med att de lekte en rimlek där Wille ställde frågor till barnen, till exempel: Ett djur som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. Ett djur som rimmar på präst? En annan elev svarade häst.

Rimleken fortsatte och eleverna provade att rimma på ett större antal ord. Efter rimleken berättade Wille dagens saga som handlade om Molly och Alexander som hade promenerat i en allè och kommit fram till en hög mur som hade en port av koppar. När de gått in genom porten och kommit fram till en fontän mötte de en kung som spatserade fram och tillbaka på grusgången med ett svärd i handen. Kungen och barnen stannade och pratade om bokstäver, att vissa var raka, vissa var böjda och vissa lät olika. Bokstaven K bestod av tre raka streck, varav två streck som lutade mot det raka strecket. Wille frågade barnen om de kunde komma på några ord som började på bokstaven K och barnen gav många förslag. Hemuppgiften blev

att hitta på tre saker som fanns i deras rum och som började på bokstaven K. Efter

genomgången skulle barnen sätta sig på sina platser och rita en kung som gick med sitt svärd och som smalnade av till bokstaven K, de uppmanades även att tänka på hur bakgrunden såg ut samt vilka vackra kläder som kungen bar. När barnen var klara med teckningarna samlades de in.

Vid observationerna (dag tre) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han hade klappat. Lektionen fortsatte med att eleverna delades in i två grupper där de fick var sin uppgift som bestod av att de skulle dramatisera olika sagor genom pantomim. Sagorna som spelades upp var Petter och hans fyra getter och Sagan om vanten. När den ena gruppen spelade upp vad den andre publik som fick gissa vilken saga som framfördes. Senare efter fruktstunden blev det bokstavsgenomgång då Wille skrev upp bokstäverna B, S, T, K på tavlan. Eleverna fick bivax bitar att värma upp med sina händer för att forma dem till dessa bokstäver.

4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan

I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs- och skrivutvecklingen, för då gestaltade man både ton, ljud och bokstavsljud. Varje bokstav hade sitt utseende rent kroppsligt och man visade det på olika sätt med sitt rörelseschema.

En annan metod var formteckning och det började man med redan första skoldagen. Det handlade om det böjda och raka strecket. Wille visade dessa streck med fingret i luften och eleverna härmade. Därefter gjorde han ett streck på tavlan och efter det fick eleverna komma fram en och en och rita ett rakt streck bredvid hans och de gjorde detsamma med det böjda sträcket. Andra dagen fick eleverna öva strecken på griffeltavlan, i sand, genom sin egen kropp eller på golvet med rep. Tredje dagen fick de göra strecken på sitt stora växtpapper. På så sätt menade han att de byggde upp en utvecklingsperiod. Wille uppmuntrade eleverna att pröva och pröva igen när de försökte lära sig läsa och att det skulle kännas tillåtet att göra fel. Han menade att det skulle vara så lekfullt som möjligt och att barnen arbetade på olika sätt. Wille svarade inte direkt på frågan vilken metod han använde sig av när barnen skulle knäcka

läskoden. Vid ett senare tillfälle berättade han om sagan Molly och Alexander och då tydliggjorde Wille att han använde sig av ljudteckning i sin undervisning vid läsinlärning:

Jag försöker rita saker på tavlan som inleds med en bokstav ofta, när jag har möjligheter att stanna på eftermiddagarna, då brukar jag försöka lägga in ett antal sådana motiv som de då kan upptäcka när de sitter i ringen och försöker själva ljuda, fundera sig fram vad det är som börjar t ex på S och bilda ord så där.

Material

Förutom sina egna kroppar använde eleverna växtpapper i storlek 40*48. De använde

stiftkritor eller blockkritor som kallades vaxkritor för att måla bilder och skriva. Detta just för att Wille inte ville komma åt det exakta, absolut rätta i formandet av bokstäverna och att det förhoppningsvis blev konstnärligt och vackert. Anledningen till att han använde dessa

vaxkritor i sin undervisning var att det skulle finnas en möjlighet att få det levande och rörligt men också för att varje barn skulle kunna känna sig nöjd med det man gjort och på så sätt minskades risken att göra fel. Vidare sa Wille att eleverna även fick använda sig av små griffeltavlor och små lådor med sand där barnen fick spåra bokstäver. Sanden användes också till formteckning och skrivande.

Bokstavsarbetet

Wille nämnde i intervjun att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som skulle fånga så mycket som möjligt så att barnen tyckte det var spännande. Vidare berättade Wille att själva berättelsen om en pojke och en flicka var något eleverna själva kunde associera till. Vid presentationen av en bokstav berättade han historien om Molly och

Alexander men avslöjade inte vilken bokstav de skulle hitta vid detta tillfälle. Han avbröt sin historia när det var som mest spännande:

Sedan brukar jag efter en sådan bokstavssaga, som jag kallar den, rita någonting på tavlan, ibland i förväg så att det finns till dagen efter. Då när de kommer in i salen nästa dag ser dem bokstaven som barnen i bokstavssagan kom till. Ser de ju där - titta där är Molly och Alexander! Jag försöker rita saker som börjar med den bokstaven.

Därefter berättade han en saga som handlade om den bokstaven, till exempel en saga om kungen för att lära sig bokstaven K. Vidare sa Wille att motivet på kungen i bilden ritades när

kungen stod i en position som liknade ett K för att sedan rita en serie bilder som efterhand gjorde att kungen magrade av till bokstaven K, som bild 1 visar.

Bild 1 Bild 2

Dagen innan intervjun med Wille ritade han på tavlan en hel bild där kungen fanns med i ett sammanhang och i intervjun berättade han att han visade på tavlan hur man skrev

bokstäverna, att man började där uppe och drog ner (bild 2). Han förklarade att det inte var en regel men att vuxna brukar göra så här. Ett annat sätt att lära bokstäver kunde vara att bygga dem med hopprep på golvet. Därefter fick eleverna skriva bokstäverna på växtpapper med vaxkrita som till slut skulle sättas ihop till en alfabetsbok.

Meningen var att eleverna själv skulle börja ljuda eller fundera på vad det fanns som började på till exempel bokstaven B. Utifrån detta kunde de få en hemuppgift där de tillsammans med familjen skulle försöka hitta så många ord som möjligt som började på någon av de

bokstäverna de lärt sig. Ibland skrev Wille upp alla orden som eleverna kommit på i sin hemläxa och satte ihop en vers som de senare läste tillsammans. Detta för att eleverna skulle få uppleva känslan av att de lekte med, rullade och vände på ljuden, rytmen och

melodikvaliteterna i sången och talet. Så lärde man sig konsonanterna, medan vokalerna växte fram ur mera själsligt färgade stämningar. I till exempel. ”Ah!” eller ”Ooh!” gav människan uttryck för något inifrån sig själv menade han. Efter att ha gått igenom några konsonanter stoppade han in lite vokaler för att det inte skulle bli så stelt och oanvändbart och för att de skulle kunna bilda ord. Han tog exempelvis bokstäverna S, A och K för att de skulle kunna leka med tre bokstäver som kunde bilda olika ord.

Wille talade om att de inte hade något krav på att eleverna skulle kunna läsa tidigt eller när ettan var färdig. De hade en tillåtelse att vänta in det här hos barnen för att det kunde hända att eleverna inte var redo för det och då fick de lov att vänta tills år 3.

4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan

I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs- och skrivutvecklingen och enligt Ritter (1997) gestaltar man både ton, ljud och bokstavsljud genom eurytmin. Detta såg vi dag ett som inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på golvet och tillsammans sjöng de ”min hatt den har tre kanter” där man med gester visade sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som ersattes med gestikulering.

I intervjun framkom det att Wille lärde ut bokstäverna genom att rita och måla bilder som sedan magrade till bokstäverna. Stöd för hans läs- och skrivundervisning hittar vi Waldorfs läroplan (2007) som säger:

Under mänsklighetens medvetenhetsutveckling har bokstavstecken utvecklats ur bildskriften. I waldorfskolorna går barnen samma väg - dvs. från det viljeartade till konstnärligt upplevbara till det begreppsartade - från handens verksamhet till huvudets aktivitet. Formteckning, målning och eurytmi i lägre årskurser är viktiga förberedelser för arbetet med bokstäver och skrift. Handen får övning att forma linjer och figur. (s.53)

I Lpo 94 stå det att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala, läsa och skriva och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. Här ser vi att Lpo

94 inte beskriver vägen till målen såsom vi kan se i Waldorfs läroplan.

Att Wille arbetar på detta sätt i bokstavsinlärningen fick vi även bekräftat i intervjun då han berättade att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som skulle fånga så mycket som möjligt. Meningen var sedan att barnen skulle börja fundera på vilken bokstav som de nu var på väg att nå fram till. Dahlgren m fl. (2006) skriver att bokstaven avbildar ljudet och objektet som man skriver om gör att bokstaven inte blir innehållslös och inte har någon annan funktion än att när man ser den ska motsvarande ljud sägas. Enligt Carlgren (1980) tar det här tillvägagångssättet längre tid än vissa andra metoder. Han anser att om barnen kan lära sig läsa och skriva utan att inkräkta på fantasin eller skaparförmågan är den

tiden väl använd. Waldorfs kursplan säger att de möter barnet som i leken bygger en egen värld där fantasi och verklighet flyter ihop, exempelvis en affär, en flygplats, skola eller trollstubbe. Meningen är att ting och tanke ska vävas ihop och ett skapande inne i barnet sker.

Malmgren (1996) skriver att detta sätt att undervisa på kallas för svenska som ett

färdighetsämne. Det ämnet bygger på en formaliserad färdighetsträning. Huvudsakligen sker träningen genom formaliserade och programmerade övningar där eleverna lär sig en språklig teknik eller blir medvetna om ett formellt mönster. Genom att rita en bild på tavlan som sedan ska magra till en bokstav visar oss tydligt att Wille inte knyter an innehållet i undervisningen till elevernas erfarenheter. Eleverna lär sig bokstäverna genom att skriva av dem från tavlan och dessa moment upprepas tills eleverna har gått igenom hela alfabetet. Malmgren påpekar vidare att inlärningen i svenska som ett färdighetsämne anses ske genom en träning som återupprepas i olika moment och eleverna förutsätts kunna använda tekniken i tillämpade språksituationer. Wille berättade också att eleverna läste litteratur först i år tre och även här ser vi kopplingar till svenska som ett färdighetsämne.

Sagorna som Wille använder sig av i läs- och skrivinlärningen är välkända förutbestämda folksagor. Alla barn som går i Waldorfskolan får höra dessa sagor och vi kan i detta se spår av svenska som ett bildningsämne.Malmgren (1996) påpekar att svenska som ett

litteraturhistoriskt bildningsämne bygger på att ämnet ges ett bestämt innehåll, det vill säga att det utgår från ett kulturarv vilket omfattar ett urval av de litterära verk och författare som litteraturhistoriker anser mest värdefulla.

Wille poängterade i intervjun att meningen med sagan var att eleverna själv skulle börja ljuda eller fundera på något ord som började på till exempel bokstaven B. Detta framgick även i observationerna när Wille efter sagan frågade barnen om de kunde komma på några B-ljud. Någon elev svarade bälte och då sade Wille: ”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i hemuppgift att komma på ord som började på denna bokstav. Liberg (2006) skriver att:

Varje bokstav har ett namn, ett visst ljud och en viss form, t ex bokstaven/<p>/ låter/p/ och har formen <P,p>. I ett ord står bokstäverna i en viss ordning från vänster till höger, t ex ”Paris” kommer ”p” först, sen kommer ”a”, sen kommer ”r”, sen kommer ”i” och sist kommer ”s”. Bokstäver som står i en viss ordning har ett visst uttal och om man kastar om bokstäverna blir uttalat ett annat, t ex ”Paris” – ”sirap” – ”ripas” – ”rispa” ( s.25).

Precis som Liberg skriver gjorde Wille när något barn skrev baklänges. Han uppmanande barnet att pröva skriva på ett annat sätt och att alltid börja ifrån vänster. På det viset talar han, enligt Liberg, om att bokstäver som står i en viss ordning har ett visst uttal och här ser vi att en del av hans läs- och skrivundervisning bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande.

Risken med en sådan grammatisk läs- och skrivundervisning är enligt Liberg (2006) att man primärt lär ut skriftspråkandet genom att läsa och att skrivande återfinns på en undanskymd plats till en början. Läsandet sätts därmed inte in i ett sammanhållet skriftspråkligt

sammanhang, till exempel ett sammanhang där man läser ett meddelande som en klasskamrat har skrivit. Hon menar vidare att man inte ser till möjligheten att lära sig läsa och skriva även genom skrivande och man ser inte heller att skrivandet kan vara en källa till mer personligt engagemang än läsande.

Samtidigt påpekade Wille inte att det var fel utan gav råd till eleverna att de kunde pröva på ett annat sätt. Björk & Liberg (1999) hävdar att barnen befinner sig i en känslig fas vid läsinlärningen och att lyckas med det är viktigt för självförtroende. De barnen som upplever att det är svårt att lära sig läsa och skriva kan få en negativ självbild och därmed ett dåligt självförtroende. Detta kan leda till att de ger upp innan de har fått en chans. Vidare betonar de att vad en lärare kan göra för att undvika läs- och skrivsvårigheter är att inte utsätta barnen i situationer där de upplever misslyckanden.

Wille lät eleverna arbeta med bild (dag 1) och uppgiften gick ut på att eleverna tillsammans skulle skapa en gemensam saga genom att rita och måla olika delar av sagan. Här ser vi att Wille använde sig av olika uttrycksformer i sin läs- och skrivundervisning. Björk och Liberg (1996) skriver att en del barn är duktigare på att uttrycka sig i bild eller rörelse än i ord för att de är begåvade med olika förutsättningar för skapande. Detta ger de mera utlopp för fantasi och skaparkraft eftersom de får använda sig av det som de är bra på och intresserade av.

Även Carlgren (1980) påpekar att barn är utpräglade fantasimänniskor när de börjar skolan. För att tillgodose deras behov behövs det mer än bokillustrationer, seriefigurer och filmer. För att barnen skall få en verkligt skapande fantasi är det viktigt att vi inte matar dem med bilder som redan är färdiga in i minsta detalj som kan övertas på ett helt och hållet passivt sätt. Vidare skriver han att om vi vill ge barnen näring åt deras eget inre aktiva bildskapande, ska vi berätta för dem för att sedan låta dem rita eller måla motivet på sitt eget sätt.

Vikten av fritt skapande som t ex. drama betonades på Waldorfskolan och enligt Wille (intervjun) var det allra viktigaste att få fram det konstnärliga som fanns inom varje elev. Nilsson & Nilsson (1990) skriver att om man vill kuva barnens inneboende nyfikenhet och vilja att söka kunskap ska man använda sig av de traditionella läroböckerna i sin

undervisning. De menar att:

Den strida strömmen av heltäckande läromedelspaket (med diaserier, bashäften,

grundkurshäften, bredvidläsningshäften, överkurshäften, fördjupningshäften, lärarhandlingar, bananhäften och prinskorvhäften) förvandlar lärarna till lydiga läromedelslakejer som i sin tur dresserar sina elever till lydiga blankettkryssare i stället för kreativa, tänkande, fantasifulla, producerande, aktiva individer i ett kollektiv. (Nilsson & Nilsson, 1990, s.15)

I Waldorfskolan användes inte färdigtryckta läroböcker i undervisningen betonade Wille i intervjun. Han lät sina elever skriva med vaxkritor på det stora växtpappret och utifrån detta gjorde de sina egna läroböcker. Enligt Ritter (1997) aktiverar det inlärningsprocessen och stimulerar kreativiteten. Barnen lägger ofta ner hela sin själ i detta och får här leva ut sin skapar- och kunskapsglädje. Det framgick även i intervjun att pedagogen inte var ute efter det exakta utan i stället att det förhoppningsvis skulle blir något konstnärligt och vackert.

Genom att skriva en vers av de orden som eleverna hittade på för att sedan läsa den tillsammans visade Wille att han även till viss del använde sig av LTG metoden i sin läs- och skrivundervisning. Björk & Liberg (1999) menar att dessa texter blir

betydelsefulla för barnen för att de ligger innehållsmässigt och språkligt nära dem. När texten skrivs och växer fram bokstav för bokstav, ord för ord och till slut hela texten, får eleverna en klar bild av att det som de hör och säger kan tecknas ned och att det finns ett samband mellan örats och ögats språk. Vidare betonar de att klassen tillsammans kan komponera en text som bygger på gemensamma erfarenheter.

I intervjun framkom att syftet med att hitta så många ord som möjligt var att eleverna skulle lära sig en viss bokstav som var förutbestämd av Wille. Vad vi förstår går versernas innehåll inte ut på att beskriva elevernas verklighet utan det kan vara att eleverna slumpmässigt väljer ord som har samma begynnelsebokstav som den bokstav de jobbar med. I detta ser vi spår av svenska som färdighetsämne i läs- och skrivundervisningen (Malmgren, 1996).

Vid observationerna (dag 3) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han hade klappat. Åkerblom (1988) menar att det alltid finns elever som inte kan uppfatta ljuden i ord och då bör man gå tillbaka ett steg och använda stavelserna istället för ljuden. Under en lektionssekvens (dag 2) arbetade Wille med rimlek där han ställde frågor till barnen som t ex. ett djur som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. När Wille arbetade med rim i sin undervisning stimulerade han enligt Åkerblom utvecklingen av den språkliga medvetenheten så att eleverna till slut lärde sig förstå och uppfatta ljuden i orden.

4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan

En tisdag morgon (dag ett) satt vi utplacerade på tre olika platser i rummet och lugn musik hördes i bakgrunden. Barnen kom in i klassrummet och varje elev tog en bok, satte sig på sin plats och läste tyst. Detta kallade pedagogerna för den ”magiska lässtunden”. Mona gick omkring och emellanåt stannade hon till vid någon elev som fick läsa för henne. Efter att de läst en halvtimme samlades eleverna i en ring på golvet för att redovisa sina arbeten som de arbetat med vid ett tidigare tillfälle.

Under samlingen redovisade eleverna vad de tidigare hade forskat om. Eleverna läste sin text innantill och visade därefter bilderna de hade ritat. Pedagogen ville att de eleverna som hade redovisat skulle kontrollera om de andra hade lyssnat genom att ställa frågor.

Redovisningarna var faktabaserade och handlade om olika djur. Eleverna ställde frågor som till exempel. ”Vad äter orangutangen?”. Därefter bad Mona eleverna sätta sig på sina platser och ta fram sina individuella planeringar som kunde se ut så här (se bild 3). Denna planering var för en elev i år 1 och samtliga arbeten som vi beskriver nedanför är uttagna ur de

individuella planeringarna från eleverna i år 1. Här framgick det tydligt att eleven skulle jobba med bokstäverna G, g vilket betyder att de skulle skriva ner stora G och lilla g (se bild 4) ett antal gånger på ett papper. Först skrev Mona bokstäverna och därefter försökte eleven härma Mona och skrev ner bokstäverna så snyggt som möjligt.

Bild 3. Bild 4

När eleven var klar med denna uppgift skulle han måla den blomma som stod framför uppgiften och det betydde att eleven var klar med den uppgiften och kunde gå vidare. En annan elev hade något som kallas för rosa material på sin planering. Detta var ett inplastat papper i rosa som såg ut som en remsa. På remsan stod några korta ord och i varje ord fattades det en bokstav som t ex. s - l. Det fanns även en bild på varje ord. Meningen var att eleven skulle fylla i den tomma rutan i ordet med den bokstaven som fattades, vilken i detta fall var bokstaven o. I en annan planering stod det att en elev skulle jobba med tema hösten. Eleven fick några frågor av Mona som handlade om hösten. Uppgiften gick ut på att han skulle besvara dessa frågor med hjälp av de faktaböcker som fanns i klassrummet. En av frågorna lät så här: Var tog löven vägen? När eleven besvarat alla frågor skulle han illustrera texten med en bild.

På samma sätt arbetade samtliga elever fram till lunchrasten. Efter rasten fortsatte eleverna med sina individuella planeringar och utifrån en av dem kunde vi se att en elev arbetade med händelse sagan. Eleven skulle hitta på en egen saga och skriva den på ett linjerat papper. Mona ritade fyra linjer och på så sätt delades pappret i fyra delar där eleven skulle skriva några meningar i varje del. Eleven skrev en saga om polis och tjuv men innan han började skriva visade han sagans rubrik till Mona och hon konstaterade så här: ”Bra och rättstavat också”, vilket betydde att han kunde börja skriva.

Dag två började med de rutinerna som vi beskrev i dag ett dvs. läsning, samling och

dikt det vill säga, skrev en dikt om hösten. En annan elev arbetade med det rörliga alfabetet som var en del av det sensoriska materialet där eleven tillsammans med Mona satte ihop bokstäver som skulle ljudas ihop till ett ord. Mona utryckte sig så här: ”Alla bokstäverna har ett ljud det låter på ett speciellt sätt, t ex ordet sol, ssss oooo lll, vad har vi skrivit för ord? Sol.”

En annan uppgift som fanns med på en av planeringar var att arbeta med bokstäverna L, l. Bokstäverna var gjorda av sandpapper och de var påklistrade på en griffeltavla. Uppgiften var att eleven skulle spåra dem med fingrarna. Efter detta tog eleven fram en tom griffeltavla och en tavelkrita för att därefter försöka skriva de bokstäverna så fint som möjligt. Bokstäverna suddades ut flera gånger och eleven försökte skriva dem om igen. När detta moment var avklarat fortsatte eleven med att klippa ut ett litet lejon och pusslade ihop det. Lejonet skulle i deras skrivbok vara symbol för bokstaven L.

Det som skiljer dag tre från de två ovanbeskrivna är högläsning. Efter samlingen högläste Mona en saga med inlevelse i rösten. Någon gång under läsningens gång ställde hon frågor till eleverna som t ex. ”vad tror ni händer härnäst?” Efter att ha avslutat läsningen bad Mona eleverna fortsätta med sina individuella planeringar och dagen blev en ren kopia av de andra två och därför finner vi det inte nödvändigt att dokumentera den.

4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan

Mona berättade i intervjun att hon mycket väl kunde jobba med dikteringar och LTG-texter, där hon tillsammans med barnen gjorde gemensamma texter på blädderblock och där de pratade mycket om hur man formade en text och en mening t ex. att man började med stor bokstav och tydliggjorde hur en text såg ut. Fördelen med att arbeta på detta sätt hävdade Mona var att hon hade en grupp samlad framför sig och där de pratade om något som berörde och att de fick bilda meningar som hon då skrev. De gjorde mellanrum och stor bokstav och punkt i slutet. De kunde räkna bokstäver, räkna ord eller ringa in en viss bokstav eller ett visst ord och så vidare. Sen kunde de skriva ut de här texterna som barnen kunde få med sig hem och fortsätta läsa. Målet var att barnen skulle lära sig läsa, på olika sätt, man skulle göra det lockande, väcka nyfikenheten, göra materialet tilltalande och spännande.

Mona tillade att hon i individanpassningen i läs- och skrivutvecklingen arbetade med att låta barnen fritt välja vilken bokstav de ville jobba med. Barnen läste även skönlitterära böcker,