Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoängIntegrerad grammatik på gymnasiet
Integrated grammar in the upper secondary school
Daniel Lindqvist
Petra Olsson
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-12-17
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Annika Åhlander
Sammandrag
Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra gymnasielärare kan förhålla sig till undervisning i svensk grammatik. Den empiriska undersökningen genomfördes på två
gymnasieskolor i södra Sverige och bestod av observation vid fyra tillfällen av de intervjuades lektioner och fyra intervjuer med lika många gymnasielärare. Resultatet för denna studie visar att grammatik integreras i ordinarie svenskundervisning i varierande utsträckning och att pedagogerna väljer att ibland synliggöra grammatiken för eleverna och ibland inte. Lärarna motiverade grammatikundervisningen utifrån lydelsen ”språkets bruk och byggnad” i Kursplanen för Svenska A, och de menade att grammatikundervisning kan vara
språkutvecklande. Slutsatsen visar att tre av gymnasielärarna integrerar grammatik i den ordinarie undervisningen dock i varierande grad. Vidare kom vi fram till att det finns fyra sätt att integrera grammatik i undervisningen.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Syfte och problemställningar ... 7
2. Litteratur... 8
2.1 Styrdokument ... 8
2.2 Litteratur gällande grammatik... 8
2.2.1 Retoriken kring grammatiken... 8
2.2.2 Lärande och metod ... 10
2.2.3 Vägar till grammatik ... 11
2.2.4 Om grammatik, språklig medvetenhet och grammatikundervisning ... 11
2.2.5 Grammatikens vara eller icke vara... 12
3. Metod ... 12
3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod ... 12
3.2 Urval... 13
3.3 Procedur ... 14
3.4 Metodbeskrivning... 14
3.5 Tillförlitlighet ... 15
4. Avgränsningar och begrepp ... 16
4.1 Avgränsningar ... 16
4.2 Begrepp ... 16
4.2.1 Begreppet grammatik ... 17
4.2.2 Begreppen formaliserad och funktionaliserad undervisning... 17
5. Resultat och analys... 18
5.1 Anna ... 18
5.2 Bengt ... 20
5.3 Carolina ... 21
5.4 Doris ... 24
6. Diskussion ... 25
6.1 Integration av grammatikundervisning i svenskämnet... 25
6.2 Lärarnas motivering till grammatik... 29
6.3 Lärarnas syn på språkutveckling genom grammatik... 30
7. Slutsats ... 31
Tryckt litteratur ... 35 Internetkällor ... 36 Bilagor... 37 Bilaga 1 - Missivbrev ... 37 Bilaga 2 - Pedagogbakgrund ... 38 Bilaga 3 - Intervjuguide... 40
1. Inledning
Grammatikundervisning är ett hett ämne inom skolvärlden och även utanför den. Många människor har många olika synsätt på dess vara eller icke vara och detta ligger till grund för vårt intresse för ämnet. Grammatikundervisningen i svenska skolor är ofta ett aber för elever. Ofta har elever hörts klaga över att de inte förstår någonting av grammatiken och att de inte förstår varför de ska undervisas i det. Även för lärare kan grammatiken vara ett dilemma. Att behärska den svenska grammatiken underlättar, enligt flera lärare (se t.ex. Bengt Brodow m.fl. 2000), elevens studier i andra språk som exempelvis engelska men också förståelsen för det egna språket. En fråga som kan höras på en gymnasieskola är om det är svenskläraren eller läraren i det främmande språket som ska ge eleverna de verktyg inom grammatik som de behöver för att klara sina studier på bästa tänkbara sätt. Åsikterna går isär, men få verkar ifrågasätta dess varande. I grundskolans tidigare år finns också frågor gällande
grammatikundervisning och dessa har varit föremål för Madelen Hansson och Andreas Pehrssons examensarbete, Grammatikens vara eller icke vara – i grundskolans tidigare år (2008), i vilket de har ställt sig frågan om grammatik-undervisning i de lägre årskurserna. Föreliggande examensarbete har relevans för läraryrket så till vida att det belyser
grammatikundervisningens roll inom skolväsendet och de olika synsätt som kan finnas gällande grammatik. Det får också relevans utifrån Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94, 2006) och i Kursplanerna för Svenska A (www.skolverket.se). För att uppnå dessa mål krävs, enligt vår mening, att elever får grundläggande undervisning i grammatik.
1.1 Syfte och problemställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra gymnasielärare på två gymnasieskolor kan förhålla sig till undervisning i svensk grammatik. Vägledande genom undersökningen kommer följande frågeställningar att vara:
• Integreras grammatikundervisning i övrig gymnasial svenskundervisning? I så fall, på vilket sätt?
• Hur motiverar svensklärarna grammatikundervisningen utifrån kursplanen i svenska A?
2. Litteratur
I detta avsnitt behandlas styrdokument och övrig litteratur som är relevant för ämnet.
2.1 Styrdokument
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står att ”[d]et är skolans ansvar att varje elev […] kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier” (2006:10). Vi tolkar detta som att alla elever som går i den svenska gymnasieskolan måste få verktyg för att kunna uttrycka sig på ett korrekt och relevant sätt. Dessa verktyg kan bland annat vara de grammatiska begreppen som ger lärare och elever möjlighet att tillsammans utveckla elevens tal- och skriftspråk. De
grammatiska begreppen får då en metaspråklig funktion. Vidare står det under strävansmål i
Kursplanen för Svenska A att ”[s]kolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att
eleven utvecklar kunskap om det svenska språket, […] dess uppbyggnad […] utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika” (www.skolverket.se). För att uppnå detta strävansmål bör bland annat någon slags grammatikundervisning komma till stånd, enligt vår mening. Ytterligare en rad i Kursplanen för svenska A ger belägg för
grammatikstudium i gymnasieskolan: ”Eleven skall kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad” (www.skolverket.se).
2.2 Litteratur gällande grammatik
I detta avsnitt kommer litteratur gällande grammatik att avhandlas. Vi kommer att redogöra för varje bok för sig för att läsaren ska få möjlighet att bilda sig en uppfattning om
forskningsläget.
2.2.1 Retoriken kring grammatiken
Sten-Olof Ullström, forskare inom bland annat svensk ämnesdidaktik, belyser genom skolboksexempel hur grammatikundervisningen ser ut på gymnasienivå. Han menar, utifrån en undersökning av substantiv, att grammatikundervisningen inte har någon
verklighetsanknytning till elevers föreställningsvärldar eller deras texter. Han skriver att ”om språkbeskrivning […] ska vara relevant i undervisning, måste det rimligen ägnas åt
med detta att det måste finnas tydliga beröringspunkter mellan elever och undervisning för att eleverna ska engagera sig. Han anser dock att det finns problem med att använda verkligheten som utgångspunkt för utbildningen då han menar att svensklärarkåren inte har den kompetens som behövs. Ullström menar vidare att det svenska undervisningssystemet gällande
grammatik är fast förankrat i tradition. För att belysa detta delger han läsaren fyra olika tydliga karaktäristika:
• isolerad grammatikundervisning då man bedriver grammatikstudier under en begränsad period
• atomistisk undervisning då satser endast analyseras delvis
• uppdelat då förhållandet mellan hela satser och delar av satser inte tydliggörs • som del i bildningsämnet gällande teoretiska program och färdighetsämnet gällande
praktiska
Universitetslektorn Bengt Brodow tar i samma bok upp problemet med
grammatikundervisningens form i skolan. Han menar att grammatik är en del av skolan och bör vara det, men att formerna för undervisningen bör förändras från ett formellt studium till ett mer funktionellt studium. Brodow undersökte under våren och hösten 1996 olika lärares syn på grammatikundervisning i både grundskolan och gymnasiet. Han lät lärarna själva definiera ordet grammatik och hans undersökning visade på en spretighet gällande begreppet. Vissa lärare menade att grammatik var form- och satslära medan andra hade en bredare definition, som till exempel språklära och textstruktur. Viktigast för lärarna var dock, skriver Brodow, ”vad man kan använda sin språkliga insikt till” (Brodow m.fl. 2000:71). Man kan här ana att lärarna har en funktionell syn på grammatikundervisningen och de ger exempel på varför man bör bedriva grammatikstudier. Den vanligaste anledningen till varför grammatik undervisades var för att eleverna bättre skulle kunna tillägna sig främmande språk och för att de grammatiska termerna fungerar som metaspråk i olika sammanhang, men vissa pekar också på underhållningsvärdet, att det är roligt med grammatik. Brodow tar också upp att grammatiken inlemmas i den vanliga svenskundervisningen så till vida att lärarna
kommenterar grammatiken vid respons på elevtexter. Brodow säger också, utifrån lärarsvaren, att allt fler lärare överger blockundervisningen av grammatik och istället integrerar den i den vanliga undervisningen. När grammatik behövs tar lärarna in det i undervisningen och de anpassar sig efter elevernas intresse och önskemål. Flera lärare i Brodows undersökning säger sig även kunna se ett samband mellan goda grammatikkunskaper och ett bra skriftspråk.
Brodows egna reflektioner kring grammatik kommer också fram. Han menar till exempel att det formella studium som bedrivs på skolorna inte tillför elevernas språkförmåga något, att det studium som bedrivs är för litet samt att man bör söka arbetsmaterial hos elever och i verkliga texter.
2.2.2 Lärande och metod
I Lärande & Metod (2004) behandlar Lena Boström, filosofie doktor i pedagogik, ämnet grammatik och dess olika undervisningsmöjligheter. Boström genomför en studie där hon jämför lärstilsanpassad undervisning med traditionell undervisning inom svensk grammatik och hon finner att elevernas prestationer blir bättre om lärstilen anpassas efter dem. Intresset för ämnet blir också större jämfört med traditionell undervisning. Boström fann i sin
undersökning att de visuellt starka eleverna hade bäst förutsättningar att klara
grammatikstudierna oavsett om de var lärstilsanpassade eller traditionella. Det är alltså enbart ett fåtal elever i dagens skola som har fördel av den undervisning som bedrivs. Boström (2004) menar, med stöd av detta resultat, att grammatikundervisningen bör utvecklas och att examinationsformerna förändras så att elevernas prestationer blir rättvist bedömda.
Boström (2004) menar vidare att attityden till ämnet är viktig för inlärningen och att man som lärare kan påverka denna. Hon fann i sina studier att elevernas inställning förändrades i positiv riktning om de fick ”möjlighet att börja på ett för eleverna positivt sätt” (Boström 2004:184) och om läraren brydde sig om hur eleven lärde sig. Elevernas inställning blev också mer positiv till ämnet om arbetssättet varierades och om det gick bra för eleverna på examinationerna. Hon menar att grammatik är viktigt men att undervisningsformerna för den är ännu viktigare. Den traditionella undervisningen, då elever får studera grammatik på ett formaliserat sätt, leder inte vidare till någon glädje för ämnet och resultatet minskar eftersom eleverna inte ser meningen med ämnet. I de lärstilsanpassade grupperna fann Boström att glädjen var större och att detta berodde på att eleverna såg en funktion i sitt lärande. En intressant aspekt på Boströms studie är att i traditionell undervisning är det lärarens argument och åsikter som kommer fram, medan det är eleverna som styr och kommenterar den
lärarstilsanpassade undervisningen. Vi vill dock påpeka att lärstilsanpassad undervisning inte är det samma som att den är funktionaliserad. Lärstilsanpassad undervisning kan lika gärna vara formaliserad, även om undervisningsformerna varierar från inlärare till inlärare.
Lärstilsanpassning stöter dock på problem, menar Boström (2004), eftersom yrkesverksamma lärare inte har verktyg för att förändra sin undervisning och anpassa den efter elevernas förutsättningar. Lärarnas kunskaper är helt enkelt för små för att kunna tillgodose alla elevers olika behov gällande inlärning. Ett annat problem, enligt Boström, är svensklärarnas
grammatikkunskaper som inte alltid är de bästa. För att kunna anpassa sig till elevernas verklighet behöver också lärarna gedigna kunskaper i grammatik för att kunna förklara och förenkla ämnet och därmed göra det begripligt för eleverna.
2.2.3 Vägar till grammatik
Lena Boström och Gunlög Josefsson, docent i nordiska språk, ger i Vägar till grammatik (2006) exempel på olika sätt att undervisa grammatik. De menar att undervisningen kan vara:
fragmentarisk eller systematisk, vara induktiv eller deduktiv, baseras på elevaktivitet eller lärarföredrag. Fragmentarisk grammatikundervisning kan i bästa fall ge eleverna idéer och inspiration, i sämsta fall skapa förvirring eller ännu mer motstånd mot momentet.
(Boström och Josefsson 2006:97)
Utifrån detta citat kan man också utläsa de olika formerna för grammatikundervisning. Boström och Josefsson talar om att undervisningen kan vara antingen funktionell eller formaliserad och författarna förespråkar det förra arbetssättet. Genom att inbjuda till
elevaktivitet kan således undervisningen blir mer funktionell och mindre formaliserad. Denna bok bygger i vissa delar på Boströms tidigare avhandling, Lärande och Metod (2004), och genomgående talar författarna om olika metoder för elevers inlärning. Lärstilar är även här i fokus. Författarna menar att det är viktigt att som pedagog veta var eleverna befinner sig kunskapsmässigt, vart de är på väg och hur de ska ta sig dit. Eleven ställs således i fokus och man ska utgå från dennes verklighet.
2.2.4 Om grammatik, språklig medvetenhet och grammatikundervisning
Sven Strömqvist skriver i ”Om grammatik, språklig medvetenhet och
grammatikundervisning” (Strömqvist 1993) att det ofta är fokus på terminologi i
skolgrammatiken och att man som pedagog bortser ifrån analys av språket. Vidare menar han att skolgrammatik ofta är lika med grammatik som språkligt regelverk och detta leder, enligt Strömqvist, till en konflikt mellan elevernas eget språk och regelverket eftersom grammatiken
baseras på riksspråket. Han menar också att språklärare över lag inte får tillräckliga kunskaper inom grammatik, språk och språklig kommunikation. För att förbättra undervisningen bör man som pedagog synliggöra grammatiken i elevernas språkbruk, i deras texter och i den språkgemenskap som finns dem emellan och i deras omvärld. Strömqvist förespråkar alltså en funktionaliserad grammatikundervisning och ger förslag på redskap för detta:
• Inte föra isolerade grammatikmoment.
• Påvisa sammanhang mellan olika delar i språket.
• Använda grammatik som analytiskt redskap, alltså laborera med grammatiken. • Jämföra och beskriva delar av olika språk.
2.2.5 Grammatikens vara eller icke vara
Madeleine Hansson och Andreas Pehrsson skrev under höstterminen 2007 examensarbetet
Grammatikens vara eller icke vara – i grundskolans tidigare år om grammatikundervisning i
årskurserna 2 och 5. Syftet med undersökningen var att se hur grammatikundervisningen såg ut i de lägre årskurserna. De hade även för avsikt att se hur lärare tolkar styrdokumenten och varför lärarna anser att eleverna ska lära sig grammatik. Slutsatsen blev att informanterna hade en polariserad syn på grammatikundervisning, det vill säga att de använde sig av både funktionaliserad och formaliserad undervisning. Informanternas argument för
grammatikundervisning var att ”utveckla elevernas skriftspråk och förbereda dem inför kommande studier” (Hansson & Pehrsson 2008:3). Informanterna ansåg att den främsta anknytningen till styrdokumenten var utveckling av skriftspråket. Hansson och Pehrsson menar utifrån denna undersökning att grammatikundervisningen är i omdanande då den traditionella synen på grammatik förändras.
3. Metod
3.1 Kvantitativ och kvalitativ metod
Det finns två metoder att angripa ett problem i en vetenskaplig text, antingen kvantitativt eller kvalitativt. Ett kvantitativt angripssätt innebär att man samlar in stora mängder
översiktlig fakta från en stor grupp informanter genom till exempel enkäter. Genom detta får man en stor spridning i empirin och detta möjliggör en större mätning eller informationsbas
av ett ämne men däremot ger det inget djup och man kan därför inte fånga informanternas åsikter och tankar mer än på ett ytligt sätt. Nackdelen med denna forskningsmetod i vår undersökning är att det skulle ha inneburit att vi hade fått en bred bas att luta oss emot men djupet av informanternas tankar och åsikter i ämnet hade gått förlorat. Det gör det däremot inte om man angriper problemet på ett kvalitativt sätt. Denna metod innebär att man går på djupet i sin undersökning och försöker få ett djup i informanternas svar. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod, eftersom vi i vår undersökning eftersöker ett djup istället för en bredd. Genom detta angripssätt får vi en annan förståelse för
informanternas tankar genom att de belyser nyanser, skillnader och likheter i sin
undervisning. Man får genom den kvalitativa metoden mer utförliga och genuina svar, vilket också passar vårt syfte och våra frågeställningar bäst (Bo Johansson & Per-Olov Svedner 2006).
3.2 Urval
Undersökningen har genomförts på två gymnasieskolor i två större sydsvenska städer. Den ena skolan har teoretisk inriktning medan den andra har praktisk. Den ena av våra
undersökningsskolor är en av våra partnerskolor medan den andra är en skola som vi känner till genom att en av oss har vikarierat på den.
Vi valde att använda oss av fyra gymnasielärare i olika åldrar och med olika antal yrkesverksamma år. Nedan följer en presentation av dessa.
• Anna är 43 år och har arbetat som lärare i 17 år på samma gymnasieskola. Hon är behörig lärare i svenska, svenska som andraspråk och historia.
• Bengt är 57 år och har arbetat som lärare i 22 år. Han har inte arbetat på samma arbetsplats under hela sitt yrkesverksamma liv. Han är behörig lärare i svenska och engelska.
• Carolina är 33 år och har arbetat som lärare i 6 år. Hon har arbetat på samma
arbetsplats sedan hon tog sin lärarexamen 2002. Hon är lärare i svenska, religion och har några poäng i svenska som andraspråk.
• Doris är 30 år och har arbetat som lärare i några månader och detta är hennes första arbetsplats som lärare. Hon är behörig lärare i svenska och engelska.
3.3 Procedur
Efter att ha skickat missivbrev (bilaga 1) till de två berörda skolorna tog vi personlig kontakt med respektive rektor och informerade mer grundlig om inriktningen på vår undersökning. Vi förde på tal önskvärda kandidater, samtidigt som vi fick förslag på vilka lärare som kunde tänkas ställa upp för en intervju. Vi tog senare kontakt med de lärare som vi hade talat med rektor om och tillfrågade dem om de ville delta i vår undersökning. Dessa informanter valdes utifrån deras bakgrund som innebär en spridning gällande ålder, kön och arbetslivserfarenhet. I samband med detta möte, efter accepterandet, lämnade vi ut ett informationsblad (bilaga 2), där lärarna ombads att fylla i bakgrundsfakta såsom kön, ålder och antal år i yrket. Därefter bestämdes tid för intervjuerna och lektionerna på vilka vi kunde närvara för att observera. Observationerna företogs före intervjuerna eftersom vi inte ville färgas av informanternas svar i intervjuerna, samtidigt som observationerna kunde ge bättre underlag till frågor i
intervjuerna. Innan intervjuerna med informanterna ägde rum genomförde vi en pilotintervju med en svensklärare utanför de undersökta skolorna eftersom vi inte ville att våra informanter på skolorna skulle få för mycket förhandsinformation. Informanterna kände till det
övergripande ämnet, men inte inriktningen. Vissa korrigeringar, så som missvisande formuleringar, gjordes i intervjuguiden efter denna pilotintervju.
Intervjuerna genomfördes i ett fall med enbart en av oss närvarande på grund av sjukdom. Vi använde oss av diktafon under alla fyra intervjuerna och på så sätt kunde vi ha fullt fokus på själva samtalet. I vårt arbete utgår vi ifrån de forskningsetiska principerna som föreskrivs av Vetenskapsrådet (www.vr.se) och informanterna är delgivna dessa (bilaga 2).
3.4 Metodbeskrivning
Då vi använder oss av observation som forskningsmetod kan vi observera skeenden på plats. Vi intog rollen som icke-deltagande observatörer och genom att observera informanternas lektioner gjordes vi medvetna om hur undervisningen förhåller sig. Vi var dock medvetna om att vi vid observationerna kanske inte kunde se någon integrering av grammatik, men
eftersom vårt syfte är att se om det finns i undervisningen kunde vi inte heller planera någon specifik lektion eftersom lärarna då görs medvetna om vad vi undersöker och då kan ändra sin undervisning. Vi är dock medvetna om att lärarna kan ha påverkats av informationen som de har fått ifrån oss gällande undersökningsområdet. Vi fick genom observationerna en inblick i undervisningens naturliga miljö. För detta förhållningssätt finner vi stöd i Närhet och distans.
(Repstad 1999). När man arbetar med observationer kan man arbeta utifrån ett
observationsschema men vi valde istället att observera moment och skeenden som innehöll grammatik i undervisningen då vi endast är ute efter att se huruvida innehåll och arbetsmetod innehöll grammatikundervisning av något slag. Vi företog fyra observationer och under dessa befann vi oss båda längst bak i klassrummet, men i var sitt hörn. Vi hade före lektionen uppmanat lärarna att informera eleverna om vem vi var och varför vi var där. Det hade också gjorts klart för eleverna att vi inte var där för att observera dem utan läraren, dock behövdes detta upprepas för vissa av eleverna när vi var på plats. I vissa fall kom frågor om vilka vi var men när dessa hade lagt sig och lektionerna hade kommit igång verkade vi bli glömda i våra hörnor och vi kunde lugnt genomföra våra observationer.
Genom att använda oss av intervju som forskningsmetod anser vi att vi kan få en djupare förståelse för lärarnas förhållningssätt, värderingar och målsättningar, vilket även Bo
Johansson och Per Olov Svedner menar (2006). Vi har valt att använda oss av en friare typ av intervju som inte har ett fast frågeformulär utan istället lutar sig på mot intervjuguide som täcker olika frågeområden (bilaga 3). Syftet med detta är att få våra informanter att ge så uttömmande svar som möjligt samt att få dem att uttrycka sina åsikter och synpunkter utan någon större styrning av oss, vilket även Steinar Kvale påpekar är möjligt i Den kvalitativa
forskningsintervjun (1997). En del värderingar och uttryck kan höras på tonfall och
pauseringar och därför har vi valt att spela in alla intervjuer med hjälp av en diktafon.
Inspelningen är också till för att få en större exakthet i empirin. Vidare menar Kvale (1997) att fördelen med den kvalitativa intervjun är dess avsaknad av standardteknik och att den
inbjuder till en annan öppenhet, vilket kan medföra att intervjuaren kan välja att följa upp en intressant vändning i samtalet och att detta i sin tur kan leda till ett annat djup i informationen. Genom att använda oss av två olika metoder kan vi undersöka dels hur våra informanter talar om och definierar grammatik, dels hur den bedrivs i den verkliga undervisningen. Dessutom anser vi att vi genom denna metodtriangulering får vi ett brett empiriskt underlag för vårt examensarbete som kan ge en säkrare grund i analysen (Repstad 2006).
3.5 Tillförlitlighet
Eftersom vår undersökning bygger på en kvalitativ forskningsmetod, då observationer och intervjuer oftast leder till en djupare förståelse (Johansson & Svedner 2006), kan detta leda till
en större trovärdighet (Kvale 1997) för uppsatsen. Däremot kan vår kommande slutsats inte ses som generell då endast fyra lärare på två skolor är representerade. Det ger oss endast en fingervisning om hur det kan fungera på dessa två utvalda skolor. Dessutom skulle vår undersökning på partnerskolan kunna ses som färgad då informanterna är kända sedan tidigare. Vi väljer dock att se detta som en fördel eftersom vi tror oss få ärligare och fylligare svar eftersom informanterna känner oss och vi kan då ha en dialogisk diskussion om ämnet grammatik.
Informanternas vetskap gällande undersökningen är förhållandevis liten eftersom missivbrevet är ställt till respektive rektor och inte lärarna. Lärarna kan dock ha fått viss information från dessa men inte i sådan utsträckning att vi bedömer det som ett stort problem gällande trovärdigheten för vår undersökning. Observationerna företogs före intervjuerna och var inte bestämda till ett visst datum eller till en viss lektion. Vi hade i överenskommelse med lärarna bestämt att vi skulle bevista en svensklektion under veckan, vi meddelade dock inte i förväg vilken. Bilaga 2 delades ut i samband med intervjuerna.
4. Avgränsningar och begrepp
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de avgränsningar vi har valt att göra kring vårt ämne samt definiera olika begrepp som vi kommer att använda oss av.
4.1 Avgränsningar
Vi har i denna uppsats valt att undersöka grammatikundervisning inom den vanliga
svenskundervisningen på två gymnasieskolor i södra Sverige. Vi har således valt bort att titta på hur grammatikstudier bedrivs inom Svenska som andraspråk och inom andra språk på gymnasiet. Likaså har vi valt att inte titta på om eller hur grammatikundervisning sker hos speciallärare och specialpedagoger. Vi har också valt att enbart undersöka undervisningen i gymnasieskolans första årskurs och då Svenska A-kursen, eftersom lärare på de undersökta skolorna säger att de har grammatikundervisning förlagd till första läsåret på gymnasiet.
4.2 Begrepp
4.2.1 Begreppet grammatik
Begreppet grammatik har flera möjliga betydelser beroende på vilken utgångspunkt man har.
Nationalencyklopedin på internet definierar grammatik på följande sätt:
regler för hur ett språks ord böjs och kombineras till ordgrupper och satser. Grammatik används dels om det system av regler som språkbrukarna har tillägnat sig och som styr deras språkliga aktivitet, dels om den gren av språkvetenskapen som studerar de grammatiska reglerna i mänskliga språk, dels också om beskrivningar av enskilda språks grammatiska system.
(www.ne.se)
Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (Trettonde upplagan 2006) definierar kort
och gott grammatik med ordet ”språklära” medan Svenska Akademiens språklära (Tor G. Hultman 2003) beskriver grammatik som satslära, formlära och fraslära. Hultman väljer också att inkludera fonetik, fonologi och grafonomi i ovan nämnda framställning av grammatik. Boström och Josefsson delar, i Vägar till grammatik (2006), upp grammatikbegreppet i två delar: den inre grammatiken som styr vårt sätt att tala och den yttre grammatiken som gör det möjligt att tala om den inre grammatiken (metaspråkligt). Vi kommer att använda oss av en vid definition av grammatik och därmed uppmärksamma flera olika grammatiska företeelser så som till exempel satslära och formlära i observationerna och intervjuerna.
4.2.2 Begreppen formaliserad och funktionaliserad undervisning
Lars-Göran Malmgren, före detta docent i litteraturvetenskap, utgår i Svenskundervisning i
grundskolan (1996) från att det finns två olika teoretiska utgångspunkter gällande
svenskundervisning. Dessa två representerar två helt olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas hos individen. Det handlar om formaliserad respektive
funktionaliserad undervisning.
Syftet med en formaliserad undervisning är, enligt Malmgren, att man lär sig färdigheten genom att först bli medveten om dess form och sedan nöta in den med träning så att den sedan sitter automatiskt. Efter detta kan färdigheten tillämpas i en bestämd språksituation och
därigenom få ett syfte. Malmgren menar att formaliserad undervisning blir uppsplittrad på olika moment och stoffområden. Undervisningen blir således ”tömd på ett sammanhängande
innehåll” (Malmgren 1996:58). Vidare kan sägas att den formaliserade undervisningen även är läromedelstyrd, då de flesta av dagens läromedel syftar till färdighetsträning i olika moment. Enligt Malmgren sker den bästa språkutvecklingen genom att en individ använder sig av verkligheten, undersöker den och genom den vidgar sina språkliga färdighetskunskaper. (Malmgren 1996)
Funktionaliserad undervisning är den andra ståndpunkten som Malmgren tar upp gällande språkutveckling och detta är formaliseringens motsats. Malmgren ger olika argument för funktionaliserad undervisning och ett av dessa har med så kallad transfer att göra. För att vi ska kunna säga att vi lärt oss något nytt vid ett tillfälle, så som en språklig struktur, måste det vi har lärt oss kunna återkallas vid ett annat tillfälle. Vi måste kunna se nyttan med det vi lärt oss och även veta var och när vi kan använda oss av den nya kunskapen. På detta sätt blir kunskapen begriplig. Kort sagt skulle funktionell undervisning kunna förklaras vara en konkret språkanvändningssituation som kan föras över till en annan brukssituation medan formaliserad undervisning bygger på en abstrakt situation och förutsätts kunna appliceras på kommande situationer eller uppgifter.
5. Resultat och analys
För att underlätta för läsaren redovisas iakttagelser vid observation och information från intervjuer utifrån varje enskild lärare. En djupare diskussion återfinns i kapitel 6.
5.1 Anna
Anna arbetar på ett teoretiskt gymnasium. Klassen som vi observerade består av tjugoåtta elever, varav tolv är pojkar. Lektionspasset sträckte sig över sextio minuter.
Lektionen inleds med att Anna försöker få tyst på klassen och att alla ska sätta sig på sina platser. Därefter presenterar hon oss som lärarstudenter som ska göra en uppgift till
högskolan. Hon säger att vi är där för att observera hennes lektion och att vi inte kommer att titta på eleverna. Klassen har arbetat med att skriva olika slags tidningstexter och målet är att detta ska utmynna i en tidning. Efter detta uppmanar hon eleverna att ta fram sina läroböcker och att slå upp sidan som behandlar reportage. Anna talar sedan om hur reportage kan byggas upp och till sin hjälp har hon overhead och tavlan samt eleverna som både bjuds in i samtalet
och som kommer med tankeväckande inlägg. Hon säger i intervjun att hon ofta och gärna tar till overhead som hjälpmedel för att visa på texters struktur och uppbyggnad samt
grammatiska fenomen. I det här fallet gör hon också detta. Hon jämför tidningstexter så som ledare och resereportage och påvisar skillnader i textstruktur i de olika genrerna. Anna visar även eleverna exempel på skillnader mellan de olika texterna. Hon tar ut två meningar, en från en ledare och en från ett resereportage, och låter eleverna själv få fundera kring skillnaderna i dessa. Efter att eleverna har fått fundera en stund frågar pedagogen efter deras tankar om dessa skillnader och namnger de olika fenomenen. Eleverna blir uppmärksammade av pedagogen på att detta handlar om grammatik. Pedagogen har alltså på ett formaliserat sätt visat på hur grammatik kan användas i vardagliga texter och låtit eleverna använda sig av begreppen utan att ha angivit en negativ klang. Anna har på så vis lyckats integrera
grammatik på ett naturligt sätt i ett funktionellt sammanhang där texterna hade huvudroll och grammatiken fick en biroll, men den fanns där. I intervjun säger pedagogen att hon genom erfarenhet vet att grammatik har en negativ klang hos eleverna och att det oftast leder till ett motstånd mot grammatik. Eleverna menar att de inte kan och de tycker att det är svårt med grammatik, säger Anna, men genom att föra in det på ett okonstlat sätt kan Anna visa eleverna att grammatik är en naturlig del av språket och finns överallt. Efter denna diskussion om meningarna lämnar Anna ämnet och låter eleverna i tysthet arbeta med att skriva på sina reportage tills lektionen är slut. Anna säger i intervjun att hon både integrerar grammatik i undervisningen så som ovan beskrivet men att hon även har blockgrammatik där eleverna studerar enbart grammatik. Detta kan innebära att eleverna kommer att känna igen
grammatiska begrepp från grammatikundervisningen när Anna under läsårets gång återkommer till grammatiken men under andra rubriker och moment. Elevernas
grammatikkunskaper torde då öka mer än om de endast hade ett grammatikblock för att sedan lämna ämnet, vilket även Brodow (2000) påpekar. Grammatiken får en funktion som
metaspråk för att eleverna ska kunna utveckla, anpassa och förändra sitt språk efter olika situationer. Det står i Lpf 94 och kursmålet för Svenska A att elever ska kunna uttrycka sig i tal och skrift så väl att de fungerar i olika framtida situationer.
Anna definierar grammatik som skrivregler och svenska språkets uppbyggnad. Hon tycker att grammatik är roligt och känner att hon har tillräckligt med kunskaper gällande grammatik. Anna anser att grammatik är viktigt, roligt och spännande och tycker att grammatikens alla delar ska finnas med i svenskämnet. Ett viktigt argument för grammatikundervisning är enligt Anna att det underlättar i främmandespråkinlärningen. Hon motiverar
grammatik-undervisningen med att eleven, utifrån Kursplanen för svenska A, ska kunna uttrycka sig i tal och skrift och ”framförallt i skrift är det viktigt att man kan sin grammatik” (intervju 2008-11-7). Hon säger också att ”språkets bruk och byggnad kan bara tolkas som satsdelar och
ordklasser alltså grammatik”. Att Anna tycker att grammatik är språkutvecklande framgår också tydligt både genom intervjusvaren och inte minst i hennes arbete med att lära eleverna att skriva olika slags texter.
5.2 Bengt
Bengt arbetar på en praktisk gymnasieskola men han har även ett förflutet inom den teoretiska gymnasieskolan. Klassen som vi observerade består av femton flickor men bara tio var
närvarande. Lektionspasset sträckte sig över en timme och tio minuter med en paus i mitten. Passet inleds med att eleverna hälsas välkomna och att vi presenteras. Eleverna informeras om varför vi är där och att vi har för avsikt att observera passet och inte eleverna. Pedagogen berättar därefter hur dagens lektion kommer att se ut. Eleverna ska läsa novellen Ett halvt ark
papper av August Strindberg och leta efter stilgrepp samt göra en kort analys av novellen.
Pedagogen berättar om författaren och hans roll inom den svenska språkutvecklingen. Genom att nämna detta kommer han på ett smidigt sätt in på grammatik. Härefter tar han upp
språkliga skillnader mellan denna text och moderna texter och han visar exempel på tavlan. Han synliggör redan från början grammatiken och språkbruket och låter här eleverna få reda på att det är grammatik. Genom konkreta exempel visar han på hur språket har förändrats över tid och ger grammatikundervisningen en funktion. Denna funktion är att eleverna ska kunna se samband och utveckling i texter samt att få en större förståelse för förändringen. Genom att eleverna själv frågar efter de skillnader som de ser verkar även deras nyfikenhet öka för grammatik. Eleverna verkar intresserade och blir delaktiga i sin utbildning trots att pedagogen tidigt påtalade att detta är grammatik. I intervjun efteråt menar Bengt att det är viktigt att fånga eleverna med grammatik då tillfälle ges och språkliga företeelser är synliga. Han framhåller också i intervjun att det oftast inte är planerat att han ska tala om grammatik men när tillfälle ges menar han att det är synd att missa det. Brodow (2000) menar att man bör söka arbetsmaterial i elevernas verklighet och här ser vi hur Bengt gör just detta. Han använder en fråga från eleverna och arbetar vidare med denna. Boström (2004) menar att undervisningsformerna måste anpassas efter eleverna och att man ska fånga elevers frågor och därmed blir undervisningen mer intressant för dem. Lektionen blir inte som tänkt eftersom
eleverna blir så intresserade av grammatik och dåtidens språk. Pedagogen ser en möjlighet att spinna vidare på elevernas intresse och undervisar dem i grammatik och språkets byggnad. Här kommer han även in på hur meningar är uppbyggda. Genom att möta elevernas frågor och våga gå ifrån sin planering blir denna lektion i grammatik meningsfull och inte negativ och skrämmande för eleverna. Eleverna får möjlighet att diskutera grammatik och språkliga företeelser på ett mer lättsamt och okonstlat sätt. Ordet grammatik hinner inte ge eleverna konnotationer till något negativt och svårt. Bengt säger dock i intervjun att det inte är i alla elevgrupper som man kan få igång en bra grammatikdiskussion, men att det inte är ovanligt att hans elever är nyfikna och vill veta mer och frågar varför. Lektionen verkar alltså avslutas utan att Bengt har genomfört det tänkta lektionsinnehållet men eleverna har istället fått undervisning i funktionell grammatik.
Bengt definierar grammatik som ”dom strukturer och system som skapas av hur man sätter ihop ord” (intervju 2008-11-10). Han har alltså en bred definition av begreppet. Bengt är också en av de två lärare som säger att han har bra kunskap om grammatik och han kan därför göra utvikningar från ämnet som ovan beskrivet. Eftersom Bengt anser sig ha goda
grammatikkunskaper är han inte lika styrd av läromedel och planerade undervisningsförlopp som andra. Han kan fånga elevernas frågor och besvara dem när de kommer. Bengt säger sig också integrera grammatik i sin undervisning och detta har han visat prov på under den lektion vi observerade. Han motiverar grammatikundervisning på gymnasiet utifrån
strävansmålet i Kursplanen för Svenska A om att elever ska kunna tillämpa regler för språkets bruk och byggnad men han menar också att grammatiken ingår i allmänbildning. Målen i kursplanen kan nås, menar Bengt, beroende på hur man definierar grammatik. Grammatik kan vara mer än ordklasser och satsdelar. I det informella samtalet efter intervjun sa Bengt att grammatik kan vara språkutvecklande om det används på ett funktionellt sätt.
5.3 Carolina
Carolina arbetar på ett praktiskt gymnasium och klassen består av femton pojkar. Lektionspasset sträckte sig över en timme och tjugo minuter med en bensträckare på tio minuter.
Carolinas pass inledds med att hon hälsar eleverna välkomna till dagens lektionspass. Det uppkommer frågor om vilka vi är och vad vi gör där. Vi presenterar oss som lärarstudenter
som är där i ärende att observera dagens lektion. Vi klargör samtidigt att vi endast ska
observera lärarens arbete och därmed inte elevernas agerande. Efter detta informerar Carolina eleverna om hur dagens lektion skulle se ut. Eleverna ska under passet vara ”detektiver i litteraturens värld”. Med detta menar hon att eleverna ska få en text där de skulle identifiera olika stilgrepp som författaren använde sig av. Carolina introducerar texten, som är Ett halvt
ark papper av August Strindberg, och uppmärksammar eleverna på en del saker som de kan
tänka på gällande novellanalys samt olika stilgrepp. I denna introduktion tas det upp att eleverna kunde tänka på språkets byggnad och ålderdomliga ord för att uppmärksamma textens struktur. I denna passage kan vi se att pedagogen är på väg att tala om grammatik utan att egentligen uppmärksamma och synliggöra detta för eleverna. Vi tolkar detta som att
pedagogen påvisar hur språket är använt och uppbyggt vid tiden för novellens tillkomst, vilket överrensstämmer med ett av strävansmålen i Kursplanen för Svenska A. I intervjun som företogs efter passet säger Carolina att hon försöker hitta moment som gör att eleverna kan nå målen i Kursplanen för Svenska A på olika sätt och vi ser att hon gör det här. Pedagogen lämnar dock detta utan vidare kommentarer och börjar sedan läsa novellen högt i klassen. Novelläsandet avbryts ett par gånger då eleverna inte förstår en del av de gammalmodiga uttrycken som Strindberg använder. Pedagogen tar sig tid att förklara dessa samtidigt som hon visar dem ordlistan i kanten av texten. Carolina försöker här att skapa förutsättningar för språkutveckling med eleverna, dock utan att synliggöra detta för dem. I intervjun
framkommer att Carolina tänker på att främja språkutveckling hos eleverna och att hon också gör det men sällan väljer att uppmärksamma eleverna på sambandet mellan språkets olika delar. Genom detta försöker pedagogen, i likhet med Strömqvists (1993) undersökning, att genomföra funktionaliserad grammatikundervisning i form av att inte föra isolerade
grammatikmoment, jämföra och beskriva olika delar av ett språk och att använda grammatik som ett analytiskt redskap.
Efter novelläsningen arbetar de flesta elever självständigt med texten medan andra har svårigheter att ta till sig uppgiften. Andra väljer att lösa uppgiften tillsammans genom samtal medan åter andra diskuterar helt andra saker. Pedagogen går runt i klassen och svarar på frågor om textens byggnad och dess språkbruk. Återigen arbetar Carolina med grammatik utan att explicit uttrycka detta för eleverna. Pedagogen säger i intervjun att det inte är viktigt att synliggöra grammatiken för eleverna då hon menar att de borde ha lärt sig de
minuters bensträckare och efter denna diskuteras novellen. Eleverna delger övriga
klasskamrater vad de har kommit fram till. Pedagogen tar upp vikten av att gå på djupet av textläsningen om man ska göra en analys. Diskussionen fortsätter en stund innan en elev tar upp verbformen ”äro”. Carolina frågar då efter elevernas egna tankar kring detta och förklarar sedan att detta är en språklig utveckling och att språkbruket har förändrats över tid.
Pedagogen förklarar kopplingen mellan verbformerna ”äro” och ”är”. Här synliggör Carolina grammatiken för eleverna och visar på andra företeelser i språket som har förändrats. Hon gör kopplingar till att ords betydelse också förändras över tid och knyter på så vis an till elevernas språkliga vardag. Hon funktionaliserar undervisningen och säger senare i intervjun att hon försöker göra detta för elevernas skull. Hon säger dock att hon inte alltid är medveten om att hon gör det och detta kan vara ett sådant moment. Då hon knyter an till elevernas värld och försöker få dem att förstå den språkliga förändringen i sitt sammanhang får eleverna möjlighet att reflektera över hur de använder sitt språk. Efter denna diskussion avslutas passet.
Carolina definierar grammatik som ”ordklasser och satsdelar” (intervju 2008-11-10), men samtidigt påvisar hon i sin undervisning att grammatik innefattar mer än så. Hon säger också att grammatik är viktigt och att det finns belägg för grammatikundervisning i Kursplanen för
Svenska A. ”Det står att man ska kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och
byggnad samt vara medveten om skillnaden mellan talat och skrivet språk” (intervju 2008-11-10), säger Carolina och menar att detta ger belägg för att ha grammatikundervisning på
gymnasiet. Hon säger också att grammatik är språkutvecklande eftersom eleverna lär sig att se skillnader i sina egna texter utifrån de grammatiska strukturer som hon visar dem. Carolina säger att det finns andra sätt att uppnå målet ovan även om man inte har grammatikblock med intensivstudium av satsdelar och ordklasser. Hon menar att detta kan göras om pedagogen har tillräckliga grammatikkunskaper för att gå utanför planeringen men att hon själv ibland är osäker och vill ha facit. Genom att inte isolera det borde eleverna få en större insyn och en ökad förståelse för språkets olika delar och undervisningen borde på så vis bli mer funktionell. Om man som lärare visar eleverna hur man praktiskt kan använda språket och grammatiken torde det funktionella synsättet stå i centrum samtidigt som grammatiken blir en mer naturlig del av elevernas språkvärld.
5.4 Doris
Doris arbetar på ett gymnasium med uteslutande teoretiska program. Den klass som vi
observerade består av trettio elever varav sju är pojkar. Lektionspasset sträckte sig över sextio minuter.
Passet inleds med att pedagogen hälsar eleverna god morgon. Pedagogen börjar med att presentera oss och säger att vi är där för att observera hennes lektion. Därmed lämnar hon oss och börjar tala om dagens pass som är en introduktion till romanläsning. Eleverna ska läsa Jan Guillous Ondskan. Hon berättar att syftet med romanläsningen är att synliggöra mobbing och på så vis försöka få eleverna medvetna om mobbingens konsekvenser. Efter denna inledning delas romanerna ut och eleverna bläddrar lite i dem. Doris fortsätter med att berätta om författarens liv och författarskap. Vidare berättar hon kortfattat om romanen. Pedagogen använder sig av tavlan där hon skriver upp viktiga termer och begrepp gällande romanläsning, så som peripeti, protagonist och så vidare, och samtidigt uppmanar hon eleverna att anteckna. Doris står under hela genomgången framme vid katedern och rör sig inte runt bland eleverna. Eleverna bjuds inte heller in i samtalet med läraren men samtalar under genomgången med varandra. Pedagogen talar om hur romaner i allmänhet byggs upp och att det finns olika genrer. Hon nämner ingenting om språkets olika funktioner i en roman eller de olika
språkstilar som författare använder sig av. Genom detta försummar hon möjligheten att kunna tala om grammatiska företeelser som författaren kan använda för att ge läsaren olika
konnotationer och förändra läsningen. Genom att göra detta hade pedagogen haft möjlighet att integrera grammatik i undervisningen och visa på språkets bruk och byggnad. Efter
föreläsningen avslutades lektionen med att Doris delade ut en stencil om romananalys. Som avslutning uppmanas eleverna att skriva någon slags läslogg för att på så vis komma ihåg väsentligheter i texten. Utifrån passet ser vi ingen integration av grammatik i
svenskundervisningen trots att det fanns möjligheter att göra det.
I intervjun med Doris framkommer det att hon tror på integrering av grammatik men att hon då gör det som ett eget pass och inte integrerar det med det specifika undervisningsmomentet. Hon säger också att hon inte vill ha blockundervisning i grammatik eftersom det blir tråkigt men genom att bara ha punktundervisning menar vi att grammatiken mister sitt sammanhang både gällande övrig undervisning men också som rent grammatikämne. Däremot framkom det längre fram i intervjun att hon tror på integration av grammatik men att hon inte kan göra det
eftersom eleverna vill ha en formaliserad undervisning. Hon väljer då att anpassa sig efter eleverna, men att göra sin egen variant av det genom dessa korta pass mellan olika
delmoment. Hon menar att det skulle vara möjligt att funktionalisera och integrera
grammatiken i övriga svenskämnet men anser sig inte ha verktyg och tillräcklig kunskap inom grammatik för detta i nuläget. Boström (2004) och Brodow (2000) säger även de att vissa lärare har bristande kunskaper i grammatik.
Doris definierar grammatik som ordklasser och satsdelar eller läran om språket och dess uppbyggnad. Vidare motiverar hon grammatikundervisning med att man ska kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samtidigt som hon problematiserar detta. Hon säger att man lika gärna kan utelämna grammatiken och att målen ändå kan uppnås beroende på hur läraren tolkar kursplanen. Doris anser att grammatiken delvis kan vara språkutvecklande eftersom man som medborgare måste kunna uttrycka sig i skrift. Genom grammatik kan eleverna fås att se nya möjligheter att använda språket på.
6. Diskussion
För att tydliggöra för läsaren har vi valt att i diskussionsavsnittet behandla varje frågeställning för sig.
6.1 Integration av grammatikundervisning i svenskämnet
Grammatik är en viktig del av svenskundervisningen och något som alla de tillfrågade
informanterna vill ska finnas. De har dock olika motiveringar till varför grammatik ska finnas i undervisningen och hur man ska använda sig av den. Grammatikundervisning integreras i övrig svenskundervisning hos tre av de intervjuade lärarna, men grammatiken synliggörs inte alltid för eleverna. En av lärarna integrerar inte grammatikundervisning i övrig
svenskundervisning men har det i anknytning till andra moment. Denna lärare är också emot blockundervisning av grammatik medan de som integrerar grammatiken ser
blockundervisning som något naturligt och självklart. Det finns dock olika infallsvinklar för hur pedagogerna integrerar grammatiken. Anna, Bengt och Carolina väljer att ha
blockundervisning men tycker också att det är lämpligt och nödvändigt att integrera grammatiken i svenskans olika delar. Både Bengt och Anna synliggjorde grammatiska företeelser för sina elever under de lektioner som vi observerade men i intervjuerna menar de
att de inte alltid gör det. Dessa två informanter säger också att de har oplanerad grammatik-undervisning när tillfälle ges. Bengt menar att det är viktigt att fånga tillfället att undervisa eleverna i grammatik när det ges och de verkar ha en inställning till grammatik att det inte ska krånglas till utan vara enkelt och okonstlat. Man kan då fråga sig varför dessa pedagoger inte alltid synliggör grammatiken då de menar att den är viktig av flera olika orsaker. De säger till exempel att grammatik är språkutvecklande, att främmandespråkinlärningen underlättas och att det är allmänbildande. En orsak till att lärarna inte använder de grammatiska begreppen kan vara att lärarna vill behålla intresset för grammatik hos eleverna och då väljer att inte använda de termer och begrepp som ger eleverna associationer till grammatik. Genom att inte nämna ordet grammatik får alltså eleverna inte heller någon negativ bild av det de gör.
Eleverna lär sig grammatik utan att de egentligen vet vad de gör och detta kan också vara en orsak till att elever inte tror sig kunna grammatik. Brodow (2000) skriver att dagens
pedagoger allt oftare överger blockgrammatiken för att istället integrera den när det passar. Detta är något som bekräftas i vår undersökning av de fyra pedagogerna. Vi vill dock inte med detta resultat dra någon slutsats att detta skulle gälla på andra skolor än de vi har undersökt.
Det som kommer fram i vår undersökning är att integrering kan ske på fyra olika sätt vilket vi har valt att beskriva genom att konstruera följande figur (se fig. 1.):
planerad oplanerad
synlig
osynlig
Figur 1. Fyrfältsmodell av integrerad grammatik Det visade sig att endast två pedagoger verkar kunna använda sig av alla dessa fyra sätt. Bengt och Anna, som ansåg sig ha goda kunskaper i grammatik, trodde sig kunna använda sig av alla dessa utan svårigheter just därför att de behärskar grammatiken. Tack vare att de kunde detta blev också grammatikundervisningen mer funktionell för eleverna eftersom de kunde fånga de grammatiska frågor som uppkom under lektionstid. De behövde alltså inte förbereda sig eller utgå från färdigkomponerat material med ett givet facit. Detta gav dem fritt spelrum
att röra sig mellan svenskämnets olika delar. Att säga att de inte var förberedda inför den lektion som vi observerade låter vi dock vara osagt. Troligtvis var Bengt medveten om att frågor om de ålderdomliga orden skulle komma och var därmed förberedd. Han använde sig i så fall av planerad och synlig integrering av grammatik vid detta lektionspass. Anna hade förberett sig inför sin lektion genom att hitta passande meningar för att belysa skillnaden i språk, men hon kan också ha förberett sig genom att gå igenom den grammatik som hon kom att behöva under passet. Man kan alltså säga att även Anna använder sig av synlig planerad integration av grammatik i sin svenskundervisning (se fig. 1). Anna säger sig ha goda
kunskaper i grammatik och hon skulle då kunna fånga elevers grammatikfrågor när de ställs. Goda grammatikkunskaper är alltså en förutsättning för att man som pedagog ska kunna fånga tillfället av språkliga företeelser som dyker upp, vilket Bengt också hävdar i intervjun. Både Brodow (2000) och Boström (2006), liksom våra informanter, säger att pedagoger inte alltid har denna djupare kunskap och att detta blir ett problem i den spontana
grammatikundervisningen. Carolina säger att ”man har brister om du då jämför med universitetsgrammatik som är på en helt annan nivå än de här” (intervju 2008-11-10) och menar med detta att man inte behöver kunna allt som universitet och högskolor lär ut. Denna osäkerhet som man får gör att det blir svårt att gå ifrån den styrda grammatikundervisningen som blockundervisningen innebär och använda sig av en mer spontan
grammatik-undervisning. Det pass som vi observerade av Carolinas undervisning innehöll även det grammatik, men man får anta att hon var förberedd på att frågor om språket skulle ställas. Hon svarade dock på frågorna och grammatikundervisning kom till stånd, men eleverna uppmärksammades inte på det. Carolina använde sig alltså av planerad osynlig integration av grammatik i svenskundervisningen (se fig. 1). Detta kan ha sina fördelar för eleverna som då inte får några negativa konnotationer till ämnet, men samtidigt kan deras upplevda kunskap inte växa. Genom att inte namnge de olika begreppen och vad Carolina gör i klassrummet så låter hon inte heller eleverna veta att de lär sig grammatik. Eleverna tror sig då inte heller kunna grammatik och detta kan vara en anledning till att elever tycker att grammatik är tråkigt och svårt.
När Bengt och Anna pratade grammatik med sina elever uppfattade vi inte det som att
eleverna upplevde det som svårt eller ointressant. De verkade istället intresserade och nyfikna så genom att avdramatisera grammatikundervisningen och göra den till en del av den vanliga svenskundervisningen kan man kanske också minska elevernas motstånd mot
använder sig av blockgrammatik utan istället undervisar grammatik integrerat i övrig svenskundervisning kan man undgå det traditionella grammatikundervisningssystemet som Ullström (2000) tar upp. Genom att integrera grammatik på ett funktionellt sätt undviker man att grammatikundervisningen blir isolerad och man undviker också den atomistiska
undervisningen då man bara analyserar delar av satser eftersom man tvingas att se dess helhet. Det blir inte meningsfullt eller ens intressant att bara analysera en del av en mening i en text hämtad från verklighetens textvärld. Undervisningen behöver inte heller bli så fragmentarisk som Boström och Josefsson (2006) menar att den ofta är. Genom att påvisa grammatiken i vardagen och bjuda in eleverna till diskussion kring denna kan grammatik få ett egenvärde och göras mer intressant, men dess funktion bibehålls.
De lärare vi har undersökt säger att grammatik är viktigt och att de vill att eleverna ska undervisas i det. Anna, Bengt och Carolina använder sig av blockundervisning av grammatik medan Doris väljer att ha grammatikpass insprängda mellan olika övriga svenskmoment. De tre lärarna som använder sig av blockundervisning använder sig också av integration av grammatik i den ordinarie svenskundervisningen. Strömqvist (1993) ger exempel på hur grammatiken kan funktionaliseras och våra informanter följer också hans exempel i vissa delar. Anna, Bengt och Carolina verkar sträva efter att inte isolera grammatik från övriga svenskämnet genom direkt integration, medan Doris har som metod att lägga in
grammatikpass mellan andra moment i undervisningen. Om detta är att inte isolera grammatik kan diskuteras. Även om Doris säger sig integrera grammatik så menar vi att hon inte gör det. Hon har fortfarande isolerad grammatikundervisning även om hon väljer att inte ha det som ett block. Grammatiken blir inte en integrerad del i svenskundervisningen så som de övriga tre gör. Genom detta arbetssätt försöker dock Doris att påvisa sammanhang mellan olika delar då hon i intervjun säger att hon använder elevtexter och undervisar utifrån dem. Detta är dock inget vi kan bekräfta genom observationer. Anna och Bengt är de som främst använder de verktyg som Strömqvist (1993) tar upp. De använder grammatiken som analytiskt redskap och de jämför och beskriver olika språk. Deras arbetssätt blir mer tydligt funktionellt utifrån ett elevperspektiv och de visar också på språkets möjligheter genom grammatiken.
Ullström (2000) säger att grammatiken i skolan inte har någon verklighetsanknytning men det kan vi inte hålla med om utifrån de undersökningar vi har gjort. Den empiri som vi har samlat in visar att lärarna på olika sätt försöker närma sig elevernas värld både gällande språk och
också en större målsättning – att elevernas språk ska fungera i framtida situationer. Vi menar inte utifrån detta att man ska dra någon större slutsats gällande alla svensklärare och deras undervisning eftersom vi endast har undersökt fyra lärare och en av respektive lärares lektioner. Vi menar dock att tre av dessa fyra lärare försöker funktionalisera
grammatikundervisningen och anpassa den efter eleverna och att den då också får en
verklighetsanknytning. Doris metod är inte funktionaliserad i lika hög grad som de andras då hon istället för att integrera grammatik i övrig svenskundervisning har den som enskilda lektionspass mellan andra delar i svenskämnet, men hennes tanke är troligtvis att den ska vara det.
6.2 Lärarnas motivering till grammatik
Utifrån Lpf 94 och Kursplanen för Svenska A menar vi att man kan motivera grammatikundervisning i gymnasieskolan. Vi anser att grammatik måste finnas i
skolundervisningen utifrån formuleringen att ”[d]et är skolans ansvar att varje elev […] kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och
vardagslivet och för fortsatta studier” (2006:10). Vi tolkar detta citat som att alla elever som går i den svenska gymnasieskolan måste få verktyg för att kunna uttrycka sig på ett korrekt och relevant sätt. Dessa verktyg är bland annat de grammatiska begreppen som ger lärare och elever möjlighet att tillsammans utveckla elevens skriftspråk. Vi anser också att grammatik behövs utifrån följande strävansmål i Kursplanen för Svenska A: ”Skolan skall i sin
undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar kunskap om det svenska språket, […] dess uppbyggnad […] utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika” (www.skolverket.se). Detta tolkar vi som att eleverna måste känna till grundläggande grammatiska begrepp. Slutligen anser vi även att grammatik behövs för att följande
uppnåendemål ska uppnås: ”Eleven skall kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk” (www.skolverket.se). Genom detta citat är det för oss tydligt att man måste bedriva
grammatikundervisning eftersom eleverna annars inte kan uppnå målet att kunna tillämpa de regler som gäller för språkets byggnad. De lärare som vi har intervjuat pekar inte på alla dessa citat utan menar att stödet för grammatikundervisning i gymnasieskolan får sitt berättigande genom det sista citatet. Samtliga lärare motiverar grammatikundervisningen med denna
mening, men Bengt menar också att grammatik är ett bildningsämne. De övriga argument som vi anför för att berättiga grammatikundervisningen tar ingen av lärarna upp. Trots att Hansson
och Pehrsson (2008) har undersökt grundskolans tidigare år kan vi se att motiveringen är den samma av grammatik i skolan. De skriver att grammatikundervisningen ska förbereda
eleverna för kommande studier och samma motivering ger Anna. Man kan ana att Bengt har samma syn då han menar att grammatik är allmänbildning och att det därmed kan hjälpa elever i deras framtida studier.
6.3 Lärarnas syn på språkutveckling genom grammatik
Grammatik som språkutvecklande moment är något som kanske vid en första blick inte är något man tänker på. Att tänka sig att grammatik är språkutvecklande när det undervisas i block är tämligen främmande men när man ser hur till exempel Anna och Bengt använder grammatiken är det inte svårt att förstå dess språkutvecklande funktion. Anna säger att man genom grammatiken kan utveckla sitt skriftspråk och göra det djupare. Genom att känna till den svenska grammatiken kan man göra texter mer levande och detta är en språkutveckling, menar hon. Carolina säger samma sak. Bengt menar också att grammatikstudier kan vara språkutvecklande om de bedrivs på ett funktionellt sätt. Han utvecklar inte detta resonemang men utifrån hans lektion tror vi oss ändå förstå hur han menar. Bengt arbetar under lektionen med en över hundra år gammal text och visar genom den eleverna hur man kan använda språket och han hänvisar till grammatiska begrepp och möjligheter. Detta måste ses som en språkutvecklande läroprocess. Carolinas argument för att hennes grammatikundervisning är språkutvecklande är att genom att påvisa de grammatiska strukturerna i elevernas egna texter kan de se skillnader i hur de uttrycker sig och förändra detta. Doris, slutligen, menar att grammatikundervisning kan vara språkutvecklande men motiverar inte sitt ställningstagande och vill inte heller utveckla detta i intervjun. Vi menar att man genom grammatikstudier kan utveckla sitt skriftspråk. Genom att känna till de olika ordklassernas funktion kan man också förändra texter, genom att känna till de olika satsdelarnas funktion kan man ändra satser och genom att känna till grammatiska begrepp kan man diskutera texter. Grammatiken får en metaspråklig betydelse som hjälper eleverna att förstå sin skriftspråksutveckling. Brodow (2000) skriver i sin text att lärare ser samband mellan elevers goda grammatikkunskaper och god skriftlig behandling av språket och de lärare vi har intervjuat verkar vara av samma mening.
7. Slutsats
Vi har i denna undersökning funnit att de intervjuade lärarna på de undersökta skolorna vill ha grammatik, men att denna måste vara funktionell. Brodow (2000) skriver att lärare börjar överge blockgrammatik, men den finns kvar på dessa skolor och den har fått sällskap av integrerad grammatik för att eleverna ska utvecklas och förberedas för framtiden. Grammatik är fortfarande aktuellt som skolämne men det verkar ha blivit mer funktionaliserat och elevanpassat. Det ser i stort likadant ut på de båda skolorna trots att de har olika
inriktningarna. Alla de undersökta lärarna har kvar grammatikundervisning och ser den som en naturlig del i svenskämnet. Undervisningssätten kan dock variera beroende på lärarens inställning till ämnet. Lärarens kunskaper är också viktiga för hur grammatikundervisningen genomförs. Anna och Bengt, som har djupare grammatikkunskaper, har en friare och mer elevnära undervisning där eleverna är delaktiga och aktiva. Klassrummet blir under deras lektioner mer flerstämmigt. Dessa lärare skapar också ett intresse hos eleverna på ett annat sätt än vad Carolina och Doris gör. Dessa två lärare säger sig inte ha dessa kunskaper vilket gör att deras elevers utbildning i viss mån blir sämre gällande grammatiken. Ålder, eller kanske snarare utbildningstidpunkt, verkar vara avgörande för de grammatikkunskaper som lärarna besitter eftersom både Carolina och Doris, som är nyutexaminerade, säger att deras kunskaper är dåliga medan Anna och Bengt säger sig ha goda kunskaper. Elevernas
kunskaper gällande grammatik varierar troligtvis ganska mycket beroende på vilken lärare de har, medan inriktningen på skolan har mindre betydelse. Doris är den av våra informanter som inte är lika intresserad av grammatik vilket enligt henne kan bero på att hennes
grammatikkunskaper är för små. Carolina ger också uttryck för att även hennes kunskaper är för små och både Brodow (2000) och Boström och Josefsson (2006) säger att den bristande grammatikkunskapen hos lärare ofta är anledning till att läraren väljer bort grammatik. Genom Annas och Bengts kunskaper och trygghet gällande ämnet inkluderas eleverna och de blir delaktiga i sin utbildning vilket även det torde ge mening åt kunskapsinhämtning.
Boström (2004) menar att kontakten med eleverna är av vikt för hur grammatikstudiet ska tas emot och hur inlärningen ska bli och denna kontakt och lyhördhet bemästrar Anna och Bengt. Dessutom har de gedigna grammatikkunskaper.
”Språkets bruk och byggnad” är de ord som samtliga våra informanter motiverar
grammatikundervisningen på gymnasiet med. Det är dessa ord som ger dem stöd för block- undervisning, men de säger också att man ska passa på att undervisa i grammatik när tillfälle
ges. Bengt problematiserar ofta begreppet grammatik i intervjun och menar att dess berättigande är beroende av hur man definierar begreppet. Han menar, liksom Doris, att grammatik inte nödvändigtvis behövs för att uppnå målet, medan Anna menar att det är ett måste för att det ska uppnås. Carolina menar också att grammatik behövs för att nå målet, men att man inte behöver blockundervisning för att uppnå det. Vi är av samma mening. Vi menar dock att styrdokumenten på flera andra ställen gör gällande att grammatikundervisning ska finnas beroende på hur man tolkar begreppet. Den enklaste formen av grammatik är språkets bruk och byggnad som informanterna också hänvisar till, men grammatik är mer än så som vi har visat ovan då vi definierade ordet grammatik. Utifrån Nationalencyklopedins definition, som egentligen består av tre nivåer av grammatik, måste grammatik finnas för att uppnå stråvansmålet i Kursplan för Svenska A som säger att man ska ha kunskap om svenska språket. Nationalencyklopedin beskriver grammatik som ett språks byggnad, vilket är en del av kunskapen om ett språk, och därmed menar vi att grammatik är ett måste. Carolina uppfyller detta strävansmål genom att diskutera verbformen ”äro”. Hon fördjupar på så vis elevernas kunskap om språket. Eleverna kan alltså nå målet om att känna till språkets bruk och byggnad även om de inte undervisas i blockgrammatik eftersom det finns andra sätt att lära eleverna detta. Att integrera grammatik i övrig svenskundervisning är det sätt som är bäst, enligt vår åsikt, eftersom grammatik då får en mening samtidigt som eleverna inte får de negativa associationer som grammatik ofta ger. Genom att integrera grammatik i övrig svenskundervisning får eleverna också sammanhang och ser att detta är en naturlig del av språket och att de alla kan det. För att kunskapen ska bli varaktig måste man troligtvis också berätta för eleverna att det är grammatiska begrepp som de studerar.
De lärare som undervisade i grammatik vid de tillfällen då vi observerade deras lektioner hade en stor spännvidd gällande arbetet med grammatik. Lektionerna var utformade på vitt skilda sätt och berörde skilda delar av grammatiken. Lärarna arbetade både med synlig och osynlig grammatik på så vis som vi har beskrivit i figur 1. Deras arbetssätt varierade också på olika vis beroende på vilken elevgrupp de hade, enligt vad som framkom i intervjuerna. Anna arbetade med textstruktur och den grammatik som hörde detta till. Bengt och Carolina arbetade med samma text men på helt olika sätt då Bengt synliggjorde grammatiken genom att diskutera språkliga skillnader mellan texter från olika tider medan Carolina valde att uppmärksamma textens struktur. Detta visar också på hur stor spännvidd
Att grammatiken integrerades hos tre av våra informanter under tiden vi observerade deras lektioner kan bero på att de har färgats av vetskapen om att vår undersökning skulle behandla grammatik i svenskämnet. Samtidigt kan sägas att observationer och intervjuer inte
sammanföll samma vecka. Vi menar inte att integrering av grammatik i svenskämnets alla delar är något som sker generellt i alla gymnasieskolor i Sverige utan vår studie gäller bara de två skolor som vi har undersökt tillsammans med de fyra pedagogerna som vi hade möjlighet att observera och intervjua. Dock visar vår undersökning på att grammatik fortfarande är en viktig del av svenskämnet och att det går att integrera i övriga moment på ett funktionellt och integrerat sätt, vilket skulle kunna leda till en annan syn på grammatik ur ett elev- och
pedagogperspektiv.
De informanter som vi har använt oss av menar att grammatik kan vara språkutvecklande om den sätts i samband med elevernas värld och används för att visa på hur man kan använda språket. Ett isolerat grammatikstudium är inte språkutvecklande eftersom eleverna mister möjligheten att se samband med den riktiga språkvärlden och grammatiken. Eleverna får då inte de redskap de behöver för att kunna utveckla sitt språk. Samtliga informanter säger att grammatik är språkutvecklande beroende på hur man använder sig av det. De menar att grammatiken måste få en funktion innan den kan utvecklas alls. De menar, liksom Boström och Josefsson, att grammatik i värsta fall kan ”skapa förvirring eller ännu mer motstånd mot momentet” (Boström och Josefsson 2006:97) och detta är inte önskvärt.
Den här undersökningen ger svar på våra frågor men dessa är inte generella för hela landet utan visar bara på vad vi har kommit fram till utifrån fyra pedagogers röster och undervisning. På vilka sätt och i vilken utsträckning som pedagoger kan integrera grammatiken torde vara intressant att undersöka vidare i en annan uppsats. Vidare kan vi genom vår studie se att yngre lärare känner att de inte har tillräcklig kunskap i grammatikämnet för att våga gå utanför ramarna i sin undervisning och detta hade varit en annan intressant vinkel att utforska i en annan undersökning. Den figur som vi har konstruerat i denna undersökning kan också användas då man undersöker elevers perception av grammatikundervisning. Man kan då studera huruvida elevers kunskap utvecklas beroende på i vilket fält undervisningen befinner sig i. Genom denna figur kan alltså även elevers utveckling studeras och förhoppningsvis förbättras.
Som blivande pedagoger har vi funderat över grammatikens låga status hos såväl elever som pedagoger i dagens skola. Därför tycker vi att vår undersökning har stor relevans för yrket då vi ser exempel på hur pedagoger kan arbeta med att integrera grammatiken i svenskämnets alla olika delar. Genom detta ser vi även att grammatiken inte alls behöver vara ett isolerat blockämne och att det genom detta istället kan bli begripligt och hanterbart för såväl lärare som elever och därmed borde också dess status öka.
