"Man ska inte gulla med tjejer" genuspedagogik i fritidshemmet

1

Malmö högskola

Fakulteten för lärande

och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete i fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

”Man ska inte gulla

med tjejer”

Genuspedagogik i fritidshemmet

”You shouldn’t coddle girls”

Gender pedagogy in the recreation centre

Mikael Görtz

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng

2014-03-25

Examinator:Caroline Ljungberg

3

Sammanfattning

Syftet med studien har varit att undersöka i vilken utsträckning utbildade fritidspedagogers genusarbete vilar på en teoretisk grund och vilka effekter detta får på planerad verksamhet ur ett genusperspektiv. Studien utgick från en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerad intervju som metod. I studien intervjuades tre fritidspedagoger. I resultatet kan man utläsa stora genusteoretiska kunskapsbrister hos fritidspedagogerna samt en avsaknad av genusperspektiv i planerad verksamhet. Detta kan främst förklaras med bristande utbildning och fortbildning inom just genus, men också på grund av avsaknad av direktiv från rektorerna på respektive skola.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teori och tidigare forskning ... 9

3.1 Genus ... 9

3.2 Genuspedagogik ... 10

4. Metod ... 15

4.1 Metodval – kvalitativ forskningsansats med intervju som metod ... 15

4.2 Urval ... 16

4.3 Genomförande – insamling av data och analys ... 17

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 19

5. Resultat och analys ... 20

5.1 Kvinnor och män - pedagogernas syn på genus som begrepp ... 20

5.2 Likabehandlingsplaner och grunda perspektiv – om pedagogernas genusutbildning .... 22

5.3 Gemenskap och acceptans - målet med genusarbetet ... 24

5.4 För små för ett kön – genusarbete i relation till ålder ... 27

5.5 Kojbyggen och tjejgrejor – genusarbete i praktiken ... 29

5.6 Sammanfattade slutsatser ... 31

6. Diskussion ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32

6.2 Resultatdiskussion ... 33

7

1. Inledning

Genusbegreppet har blivit allt vanligare i diskussioner och debatter kring den svenska skolan, många förfasar sig över uppluckrandet av könsidentiteter medan andra påtalar värdet av en problematisering av vad som anses vara kvinnligt och manligt. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 fastslås att skolan, utifrån dess övergripande värdegrund, skall sträva efter att ”aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter” genom att ”motverka traditionella könsmönster” (Skolverket 2010 s.8). Skolan har alltså i uppgift att bredda mäns och kvinnors rätt och möjligheter, bland annat genom att motverka de traditionella könsmönster som skapar våra sociala kön.

Under min första praktikperiod berättade min handledare att de i fritidshemmet hade könssegregerad gymnastik, där avsikten var att framförallt flickorna skulle våga testa på nya saker i gymnastikmiljön. Med ett långtvarigt intresse för genusteori blev jag rätt ställd, hur skulle socialt kodat beteende utifrån genus problematiseras i en kontext av bara till exempel pojkar, där aktiviteterna var egenvalda och pedagognärvaron låg? Och är det genusarbete bara för att man identifierar kön? Händelsen, och flera därefter, ledde mig till att ställa två frågor, hur ligger det till med den faktiska genusvetenskapliga kompetensen hos pedagoger ute i skolorna och vilken inverkan får detta på de aktiviteter och det arbete de identifierar som genusarbete?

Med den här uppsatsen ämnar jag genom kvalitativa intervjuer med ett antal fritidspedagoger utröna hur kompetensen inom genusvetenskapen i allmänhet, och genuspedagogiken i synnerhet, ser ut och undersöka hur dessa pedagoger beskriver och motiverar det genusarbete som man bedriver inom sin fritidshemsverksamhet. Forskningsfältet blir således det genus-vetenskapliga ämnesområdet, med inriktning på genus-pedagogiken.

Mycket lite forskning har skett kring det svenska fritidshemmet i stort, och forskningen kring genus och fritidshem är nästintill obefintlig om man bortser från ett par examensarbeten. I de examensarbeten jag har läst har frågorna främst handlat om pedagogers syn på genusarbete, men väldigt lite fokus har lagts på vad som faktiskt görs. Arbete i fritidshemmet skall vara kvalitativt, det räcker inte med att säga att man bedriver pedagogisk verksamhet, verksamheten måste också vila på en vetenskaplig grund.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka fritidspedagogers teoretiska kompetens kring genusbegreppet. Vidare studeras hur denna kompetens avspeglas i det konkreta arbetet på fritidshemmet avseende planerade aktiviteter med uttalat genusperspektiv.

Frågeställningar:

 I vilken utsträckning vilar pedagogernas genusarbete på en teoretisk bas, och vilka effekter får detta på verksamheten?

 I vilken utsträckning har fritidshem planerade aktiviteter med ett uttalat genusperspektiv?

9

3. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag inledningvis att redogöra för grundläggande genusvetenskaplig teori för att sedan bygga vidare med ett mer utvecklat avsnitt om genuspedagogik. Det genus-pedagogiska avsnittet kommer att, med utgångspunkt i den mest spridda facklitteraturen inom fältet, här främst Svaleryds Genuspedagogik (2003), presentera centrala begrepp och metodik som anses lämplig inom fältet. Det är dock viktigt att poängtera, något som bland annat Eidevald (2011) också konstaterar, att den litteratur som är mest spridd och använd i Sverige när det kommer till genuspedagogik är litteratur skriven av yrkesaktiva inom skolvärlden och inte forskare. Mitt teorikapitel tar alltså sin utgångspunkt i icke akademisk text, för att sedan presentera hur faktisk forskning har ställt sig till detta material. Detta leder alltså till att man under rubriken Genuspedagogik finner både teori och tidigare forskning då mycket av min teori utgår från denna forskning.

Jag vill även poängtera att då väldigt lite forskning sker inom fritidshemmet i allmänhet och genuspedagogik i fritidshemmet i synnerhet så använder jag främst forskning inhämtad i förskolan då detta är det fält som står närmast fritidshemmet rent uppdragsmässigt, men också då detta är det fält där genuspedagogisk forskning är som vanligast.

3.1 Genus

Genus som begrepp används oftast som beteckningen för det sociala könet, alltså de sociala och kulturella föreställningar och normer som positionerar en person som ”kvinna” eller ”man”. Genus ställs i relation till kön, som menas beteckna den biologiska könstillhörigheten. Ett klassiskt citat i genussammanhang är Simone de Beauvoirs ”man föds inte till kvinna, man blir det” (1995 s.162); olikheten mellan man och kvinna skapas i det att omgivningen förväntar och begär olika av dem. I förordet till Könet brinner skriver Tiina Rosenberg (2005) att i Beauvoirs efterföljd har många presenterat tankegången att bara det feminina genuset är uttalat, det andra könet. Mannen, eller det maskulina genuset, sammanfaller med den universella människan. Här menas att mannen står som företrädare för det mänskliga, människan beskrivs utifrån maskulina normer (Butler 2005).

10

Dessa tankegångar återfinns i Yvonne Hirdmans Genus – om det stabilas föränderliga former (2001). Hirdman presenterar ”maskulinums två lagar”, den första; att vara Man är att inte vara kvinna, den andra; Mannen är normbäraren. Mannen står alltså i dikotomt (motsatt) förhållande till kvinnan, och i detta förhållande är mannen högst värderad, så högt värderad att mannen och det manliga är synonymt med människa och det mänskliga. Ur detta fram-träder vad Hirdman kallar ett genuskontrakt. Ett genuskontrakt är en kulturellt nedärvd, styrd överenskommelse av könens åtskilda förpliktelser, skyldigheter och rättigheter. Kontraktet skapar ett strukturellt tvång som båda könen tyngs under, men som går att göra motstånd mot. Hirdman försöker skapa ett begrepp som förenar struktur och aktör, där genus är en konstruktion utifrån samhälleliga och kulturella strukturer men där människan inte är kedjad vid strukturen utan har möjlighet att förändra. Hirdman menar att genom att synliggöra och fokusera på de likheter som finns mellan könen kan man motverka den åtskillnad som ger genuskontraktet och den maskulina normativiteten sin legitimitet.

3.2 Genuspedagogik

Begreppet genuspedagogik, det svenska namnet på jämställdhetspedagogik, etablerades på allvar i samband med utgivandet av Kajsa Svaleryds bok (2003) Genuspedagogik (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). Svaleryds bok baserades på arbetet i det uppmärk-sammade jämställdhetsprojekt som genomfördes i Gävleborgs län i slutet av 90-talet där man arbetade med jämställdhet ur ett genusperspektiv i förskolan (Svaleryd 2003).

Svaleryd presenterade fyra punkter som centrala för ett genusmedvetet jämställdhetsinriktat pedagogiskt arbete:

 Pedagogens medvetenhet om hur ens egna värderingar och könsnormering påverkar bemötandet av eleverna,

 synliggörandet av de föreställningar om manligt och kvinnligt som råder bland de som arbetar på skolan (och utifrån dessa skapa en gemensam värdegrund för jämställdhetsarbetet),

11

 samt slutligen att finna metoder och material för att inom den ordinarie undervisningen ge pojkar och flickor samma valmöjligheter och utrymme att agera utan hämmande könsmönster (ibid).

Som huvudsaklig metod i Svaleryds genuspedagogik är ett arbetssätt där barnen könssegregeras och sedan tränas i de områden de förväntas behöva kompensera på grund av könsroller, ett kompensatoriskt arbetssätt (Eidevald 2009). Begreppet kompensatorisk pedagogik myntades av den danska pedagogen Anne Mette Kruse och har som mål att låta barnen utveckla alla sina sidor, att flickor och pojkar både skall kunna känna sig autonoma och känslosamma (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). En viktig utgångspunkt för denna pedagogik är att barn anses inta mer traditionella positioner i könsblandade grupper och att man därför genom att dela upp grupperna efter kön lättare kan arbeta med att bryta dessa mönster (ibid). Centralt i Svaleryds genuspedagogik är också den medvetna pedagogen. För att en pedagog skall kunna arbeta med genus måste hen vara medveten om föreställningar och omedvetna förväntningar på de bägge könen. Hon lyfter fram vikten av att dokumentera sin undervisning för att tydliggöra för sig själv hur man omedvetet behandlar pojkar och flickor olika (Svaleryd 2003).

Kritik har riktats mot det kompensatoriska arbetssättet och Svaleryds bok, där man bland annat kritiserar synen på flickor och pojkar som två grupper som står i dikotomt (ömsesidigt uteslutande motsatspar) förhållande till varandra (Dolk 2011; Eidevald 2009; Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). I antologin En rosa pedagogik (2011) menar Bodén att man genom den kompensatoriska metoden gör en generaliserad uppdelning av pojkar och flickor och av vad dessa grupper behöver tränas i. Alla flickor behöver tränas i att ta plats, och alla pojkar måste lära sig att tala känslor. Trots att medvetenhet om att det finns variation inom grupperna så bygger hela arbetssättet på just denna teoretiska föreställning om att flickor och pojkar skall hanteras som, men också är, två åtskilda grupper (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). Detta skapar också en bild av vilka egenskaper som förväntas innehas av den ”normala” pojken respektive flickan. Flickor behöver inte uppmuntras att prata om känslor och pojkar behöver inte inte övas i att bli modigare eller självständiga för de förväntas redan besitta dessa egenskaper (ibid).

Samma dikotoma förhållande presenteras i Olofssons Modiga prinsessor & ömsinta killar: ”Vi måste ge pojkarna större närhet och vi måste ge dem ett känslospråk. […] Vad ska vi tillföra flickorna? De saknar inte närhet utan självständighet” (2007 s.60). Olofsson

12

presenterar att tanken med det kompensatoriska arbetsättet ”är att både flickor och pojkar som grupp betraktat behöver stärkas – men på olika sätt. Killar behöver träna närhet och förtrolighet […] Flickor behöver istället träna självständighet, mod och tuffhet” (2007 s.77f ). Fokus i det kompensatoriska arbetssättet blir alltså olikheterna mellan pojkar och flickor. Svaleryd menar att genom det kompensatoriska arbetssättet möjliggörs att pedagogen ”kan arbeta medvetet både med att bekräfta och stärka barnens identiteter som flicka och pojke, och ge dem förutsättningar att gå utanför de traditionella genusmönstren”. (2003 s.8). Svaleryd anser alltså att barn måste vara trygga i sina könsroller för att kunna utmana dem, alltså förutsätts vissa egenskaper för pojkar respektive flickor. Genom det kompensatoriska arbetssättet blir fokus de skillnader som finns mellan pojkar och flickor. Nordberg menar att

om pojkar på könsrollsteorins onyanserade sätt betraktas som en enhetlig grupp med vissa egenskaper och brister, så hänförs de individer som kategoriseras som pojkar, oavsett vilka könspositioner de praktiserar, till gruppen pojkar och den bipolära förståelse som stereotypt knyts till denna kategori. Genom att pojkar och flickor i genuspedagogiken delas in i två motsatta och skilda grupper som förutsätts ha olika behov skapas könsdikotomi, kön görs med andra ord ånyo till en viktig indelning och till en skillnadsskapande och överordnad identitet. (2005 s.139)

Trots att formuleringar i skollag och läroplaner för skola och förskola om arbete för jämställdhet och ett uppdrag att motverka förstärkning av traditionella könsmönster så visar en mängd studier, både svenska och internationella, att skolan snarare förstärker traditionella könsroller än motverkar dem (Eidevald 2011). Det är upp till varje skola att tolka läroplanens formuleringar kring jämställdhetsarbete, och beroende på vilken syn man har på genus och könsroller kommer uppdraget att tolkas olika. Då det är upp till varje skola eller arbetslag att definiera varför man utför genusarbete och vad som är viktigt att fokusera på så får man en bredd av olika metoder, infallsvinklar och arbetssätt (ibid). Johansson och Ljusberg (2004) visar i sin forskningsrapport att det främst är traditionella könsroller som reproduceras i fritidshemmet och i dess verksamhet. Det är främst via informella vägar som normer, värderingar och koder i det sociala samspelet förmedlas. Pedagogerna står för regler, trygghet och gränser men barnen sköter i stort sig själva.

I Eidevalds material (2011) presenteras svaren på enkätundersökningar som gjordes i svenska förskolor som ingått i ett jämställdhetsprojekt genom Delegationen för jämställdhet. Enkätundersökningen sökte svar på vilka strategier som användes i förskolorna i arbete med

13

genus och jämställdhet. Resultaten visade på en mängd olika metoder och synsätt som på många håll var motstridiga. Två huvudteman som lyfts fram i resultatet är att sträva efter könsneutralitet och att blanda vad som betraktas som könskodat.

Könsneutralitet är ett återkommande tema i genuspedagogiken, 82% av förskolorna i enkätundersökningen svarar att de har ändrat hur de talar med flickor och pojkar, där ett könsneutralt sätt att tala till barnen är i fokus. Man eftersträvar även att skapa könsneutrala miljöer i verksamheten, till exempel att ha könsneutrala leksaker och att göra olika platser, till exempel dockvrån, mer könsneutrala, ofta genom att ändra namnet eller till exempel genom att tapetsera blått (ibid.).

Bodén menar att avsikten med könsneutrala miljöer är att kön inte ska ha någon betydelse i skolan och att alla barn ska ha tillgång till alla miljöer och material utan att begränsas av förväntningar som finns på pojkar och flickor. Dock, menar hon, blir beskrivningen av dessa miljöer oftast normativa (alltså hur det bör vara) och inte deskriptiva (hur det faktiskt är) och att detta kan leda till att pedagoger blir blinda inför över- och underordningar mellan flickor och pojkar som återskapas i [för]skolan. Resultatet blir att genom att betona att kön inte skall ha någon betydelse kan könsneutralitet leda till en osynliggörning av att kön faktiskt ges betydelse. Hon menar att de könsneutrala miljöerna skapas utifrån en dikotomi av feminint kodade flickmiljöer och maskulint kodade pojkmiljöer, där pojkmiljöerna är överordnade flickmiljöerna. Det är oftare de traditionellt feminint kodade flickmiljöerna som problematiseras och “könsneutraliseras” då “pojkmiljöerna” oftare ses som neutralare, och det uppfattas som viktigare att få flickor att röra sig i “pojkmiljöer” än tvärtom (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011).

Eidevald påvisar samma resultat då han ber pedagoger att nämna olika handlingar och egenskaper som är könsöverskridande hos flickor och pojkar. Pojkarnas utklädningsval ses i mycket högre grad som könsöverskridande än flickors val, vilket Eidevald menar kan förklaras utifrån Hirdmans antagande om att det manliga är normen, och att flickor inte utmärker sig i lika hög grad genom att göra manliga saker, då dessa uppfattas som mer naturliga (Eidevald 2011).

Klara Dolk analyserar i Bångstyriga barn (2013) likabehandlingsarbetet i en förskola. Dolk utgår från den asymmetriska maktrelation som råder mellan vuxna och barn och menar att

14

barn aldrig tillåts bli subjekt i verksamheten. Dolk kommer fram till att pedagogerna har en tendens att förklara barns motstånd mot verksamheten med omognad för uppgiften, att barn som anpassar sig och uppfyller förväntade normer är mogna, och barn som inte gör det är omogna. Diskursen kring “den goda barndomen” skapar ett dikotomiskt förhållande mellan “vuxen” och “barn”, Att vara “barn” innebär att inte vara “vuxen”, vilket leder till att barn skyddas/blockeras ifrån det som identifieras som “vuxenvärlden”, detta leder till att barn aldrig tillåts bli annat än objekt. Dolk menar att man i de “bångstyriga barnen” kan se försök att tillskansa sig delaktighet och att genom detta motstånd så identifieras och problematiseras normer.

Pedagogerna i Dolks avhandling använder en sorts utvecklingspsykologisk förklaring till barnens motstånd, att oviljan att följa pedagogernas direktiv beror på omognad. Eidevald (2009) kritiserar utvecklingspsykologins uppfattning att barn utvecklas i kvalitativt skilda faser där varje fas innebär en viss mognad i form av vad barnet klarar socialt och kognitivt. Vanligt i utvecklingspsykologiska studier är att beskriva flickor och pojkars utveckling på olika sätt, där biologin sammankopplas med en ”psykologisk värld” som ligger utanför individen, där det psykologiska könet samverkar med det biologiska könet. Vidare skriver Eidevald att man inom utvecklingspsykologin menar att det finns utvecklingsförlopp som är typiska för flickor och pojkar, och som kan förklara varför de uppträder så systematiskt olika i skilda åldrar. Eidevald menar att utvecklingspsykologin har en tendens att bortse från miljö och göra anspråk på att kunna beskriva utveckling generellt och att man genom detta inte lämnar utrymme för olikheter; ”generaliseringar av barns normala utveckling fungerar därför många gånger som instrument för att identifiera och korrigera det som uppfattas som avvikande och onormalt” (Eidevald 2009 s.45).

15

4. Metod

4.1 Metodval – kvalitativ forskningsansats med intervju som

metod

Som metod har jag valt att använda kvalitativa forskningsintervjuer då målet med uppsatsen är att få ta del av yrkesaktiva fritidspedagogers syn på genuspedagogik. Kvale (2009) beskriver att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att ”förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv”, jag är alltså ute efter de intervjuades subjektiva bild av genuspedagogik i teori och praktik. Jag har använt mig av semistrukturerade forskningsintervjuer där jag har formulerat ramfrågor med utrymme för följdfrågor och utvecklande resonemang. Enligt Kvale (2009) är den kvalitativa forskningsintervjun ett försök att nå både fakta- och meningsplanet i en persons berättelse. Faktaplanet är den direkta informationen medan meningen är det som ”sägs mellan raderna”. Här är det viktigt att vara uppmärksam på underförstådda budskap och fysiska uttryck, att kunna läsa både personens berättelse och kropp för att kunna ställa relevanta och givande följdfrågor. Trost (2010) menar att den kvalitativa intervjun utmärker sig genom att man ställer enkla och raka frågor och får komplexa och innehållsrika svar tillbaka. Här är det viktigt att ha en medveten naivitet i hur man ställer sina frågor och bemöter intervjupersonen, man bör vara nyfiken och lyhörd samtidigt som man ställer sig kritisk till sina egna antaganden och hypoteser under intervjun (Kvale 2009). Här blir det extra viktigt att belysa den maktasymmetri som Kvale (2009) beskriver, den kvalitativa intervjun har en tydlig maktasymmetri där intervjuaren har tolkningsmonopolet, sätter upp ramarna för samtalet, väljer frågorna och kan till exempel ha en dold dagordning. Intervjupersonen skall inte behöva känna sig påhoppad eller kränkt i intervjun, så en mjukhet och tidigare nämnda ”naivitet” är av yttersta vikt. Trost (2010) menar att det är ytterst viktigt att ingen sorts ”gemenskap” skall skapas mellan intervjuaren och intervjupersonen, om intervjuaren delar med sig av åsikter och egna erfarenheter så kan hen influera intervjupersonen på ett icke önskvärt sätt. Om jag till exempel uttrycker mig negativt om just fraser som att genusarbetet ”genomsyrar verksamheten” så kommer intervjupersonen ändra förhållningssätt till dessa fraser och kanske besvara mina frågor på ett helt annat sätt än vad hen gjort annars. Dock

16

menar Kvale (2009) att kunskap kan ses som produktion, att forskningsintervjun är en produktionsplats där kunskapen konstrueras socialt i interaktionen mellan intervjuare och intervjuperson. Kunskapen upptäcks inte och är inte given, utan skapas aktivt genom frågor och svar. Han menar vidare att kunskap kan ses som perspektivistisk, att den är beroende av undersökarens synvinkel och värderingar.

Om man jämför Trost och Kvale så menar Trost att intervjuaren skall i allra minsta grad påverka intervjupersonen genom att på något sätt dela med sig av egna tankar och värderingar och till exempel inte sammanfatta då dessa endast blir en ofta bristfällig analys av materialet som även den kan påverka intervjupersonen. Kvale menar dock att intervjun som koncept är relationell och att intervjuaren genom språket interagerar med intervjupersonen. Jag har valt att ligga närmre Kvales resonemang då jag anser att jag redan påverkar intervjupersonen genom mina val av ord och formuleringar och att då intervjun är relationell så måste ”jag” finnas i intervjun. Jag har dock försökt hålla mig så naiv som möjligt inför respondenternas svar och aldrig öppet värderat dem, jag har presenterat olika tankar och resonemang under intervjuerna utan att presentera något som rätt eller fel.

4.2 Urval

Fokus i intervjuerna är synen på och kunskapen om genuspedagogik och i vilken utsträckning genuspedagogik diskuteras och praktiseras i fritidshemmets verksamhet. Om urvalsgruppens konstellation har jag inga olika variabler som kön, ålder och etnicitet jag kommer att utgå ifrån utan enbart att det rör sig om pedagoger med en examen inom fritidspedagogik och som är yrkesaktiva. Trost (2010) menar att urvalet bör vara så heterogent som möjligt inom den givna homogeniteten (utbildade yrkesverksamma fritidspedagoger). Dock menar jag att min urvalsgrupp är så pass liten att inga allmänna generaliseringar skulle kunna göras utifrån ålder, kön och etnicitet i materialet.

Mitt empiriska material består av tre semistrukturerade intervjuer gjorda med tre utbildade fritidspedagoger vid två olika skolor i Lund. Respondenterna är alla utexaminerade efter 2000, två från Malmö Högskola och en från Luleå Högskola. Gruppen består av en man och två kvinnor. De två kvinnorna arbetar på samma skola men i olika arbetslag och i olika årskurser. Båda kvinnorna är i fyrtioårsåldern och har arbetat på ett antal skolor i olika kommuner innan de börjat på sin nuvarande arbetsplats. Mannen är i trettioårsåldern och hans

17

nuvarande anställning är hans första som utexaminerad fritidspedagog (jag kommer härefter referera till respondenterna som FP1, FP2 & FP3). Inledningsvis var min plan att intervjua minst fyra utbildade fritidspedagoger vid fyra olika skolor då jag ville kunna studera hur de olika skolornas lednings inställning till genusarbete påverkade pedagogernas arbete inom området. Då jag i mitt material nu enbart har två olika skolor representerade, samt att direktiven från dessas huvudmän inte skiljer sig nämnvärt, så har jag valt att tona ner dessa delar.

4.3 Genomförande – insamling av data och analys

För att få tag på respondenter till examensarbetet kontaktade jag olika skolor i Lund, där rektorerna förmedlade min förfrågan vidare till fritidshemmen. Min förhoppning var att på detta sätt få respondenter med ett intresse för ämnet (genus) och jag utformade därför min intervju utifrån föreställningen om att det fanns en viss nivå av förförståelse. Efter kontakt, både via telefon och via mail med runt 15 rektorer fick jag sammanlagt noll respondenter. Mitt andra försök att hitta respondenter gjordes via en stor facebookgrupp för fritidspedagoger med runt 2000 medlemmar. Även här var intresset svalt; endast en person visade intresse men var bosatt i Göteborg vilket omöjliggjorde ett möte.

Detta ledde slutligen till att jag fick söka mina respondenter bland de fritidspedagoger jag har en personlig relation till. Inledningsvis hade jag uteslutit två skolor från de jag kontaktade då jag på den ena hade en bekant (FP3) och då jag haft anställning på den andra. Jag ansåg (och anser fortfarande) att en personlig relation till respondenterna gör intervjun mer komplex. Jag kommer både under intervjun och under analysen att påverkas av den uppfattning jag har av respondenterna utöver den jag får/ har fått under intervjun. Dock blev situationen sådan att detta inte kunde hjälpas och mina respondenter är således personer jag i olika utsträckning har en tidigare relation till. Detta har betytt att jag i ännu högre grad måste förhålla mig “objektivt” till materialet, i den mån att jag undvikit välmenande omformuleringar av respondenternas ord och att jag undvikit att fullfölja resonemangskedjor som avbrutits på olika sätt i materialet.

Detta blir extra svårt när det kommer till intervjun med FP3 då vi efter avslutad intervju upptäckte att intervjun inte hade spelats in. Vi gjorde om intervjun, nu med inspelning, men

18

då vi just gjort samma intervju blev många av svaren och resonemangen mer komprimerade än vad de blivit i den första intervjun, vilket betyder att mycket av det FP3 sagt i intervju 1 inte finns med i intervju 2 och att vissa grundresonemang i intervju 1 utvecklas i intervju 2 utan att grundresonemanget refereras till. Här har det känts extra svårt att undvika att läsa in saker i respondentens svar, då jag lätt har velat komplettera ett bristfälligt resonemang med vad jag har kommit ihåg från intervju 1. Dock så har jag hindrat mig själv från att göra detta då jag inte har empiriskt material att referera till och jag inte oproblematiskt kan skilja på minnesbilder från intervju 1 och välmenande efterkonstruktioner.

Min tidigare relation till respondenterna betyder även att min föreställning om vilken nivå av förförståelse för ämnet som fanns kanske sattes för högt då respondenterna inte ställde upp på grund av ett intresse för ämnet utan för att det var just jag som frågade. I redovisandet av resultatet nedan kan utläsas att jag kanske borde ha haft en än mer grundläggande ingång till ämnet och formulerat mina frågor på andra sätt. Trots dessa betänkligheter anser jag fortfarande att det material jag har insamlat räcker för en adekvat analys och att jag utifrån denna kan dra vissa slutsatser.

Intervjuerna är gjorda utifrån en semistrukturerad modell där jag förberett ramfrågor kring olika teman i relation till ämnet (intervjupersonens relation till genus och genuspedagogik, genuspedagogik i verksamheten, diskussioner kring genus(pedagogik) i arbetslaget och på skolan i stort). Detta gör att ramen för samtliga intervjuer ser likadan ut men att innehållet varierar på grund av följdfrågor och sidospår i intervjuerna. Intervjuerna spelades in via dator. Respondenterna som arbetade på samma samma skola intervjuades på arbetsplatsen medan den tredje intervjuades i sitt hem. Intervjuerna var mellan 20 och 40 minuter långa.

Det inspelade materialet har lyssnats igenom först i sin helhet och sen i avsnitt och transkriberats. Under transkriberingen har respondenterna anonymiserats genom att ges beteckningarna FP1, FP2 och FP3 för att uppnå konfidentialitet. Jag har i transkriberings-processen endast gjort mindre språkliga justeringar som till exempel att respondenten stakar sig och upprepar samma ord.

De transkriberade intervjuerna har legat till grund för tolkning och analys vilket har skett genom olika läsningar av materialet. Efter att inledningsvis ha läst igenom materialet i sin

19

helhet så har jag därefter identifierat olika teman som jag anser återkommer i de olika intervjuerna. Därefter har jag gjort läsningar utifrån dessa teman för att kunna ställa de olika resonemangen i relation till varandra. Avsnitt har dokumenterats utifrån de olika tematiska områdena och därefter analyserats individuellt för varje respondent och i relation till varandra.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Samtliga respondenter har frivilligt ställt upp och deltagit i studien, och har blivit informerade om att de är fullständigt anonyma och att tystnadsplikt råder, samt att hen närsomhelst kunnat avbryta intervjun. Samtliga har både vid inhämtande av samtycke och vid intervjutillfället blivit informerade om det generella syftet med uppsatsen. Trost (2010) menar att man inte bör berätta utförligt om syftet med uppsatsen eller för vem man gör den, utan att man enbart behöver berätta det generella syftet samt besvara potentiella frågor intervjupersonen har.

Då jag spelade in intervjuerna har även samtycke om detta inhämtats och respondenterna har blivit informerade om att materialet kommer förstöras efter att uppsatsen färdigställts. I det transkriberade materialet och i det redovisade materialet i uppsatsen är respondenterna anonymiserade genom beteckningarna som nämnts ovan och ingen information ges som möjliggör identifikation annat än av respondenten själv.

Jag har utgått från följande principer i detta arbete:

Informationskrav: Respondenten skall bli informerad om syftet med undersökningen och att deltagandet är frivilligt och att det när som helst kan avbrytas.

Samtyckeskrav: respondenten i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.

Konfidentialitetskrav: Uppgifter om respondenten skall ges största möjliga konfi-dentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekrav: De insamlade uppgifterna får endast användas av den som utför undersökningen och endast inom ramarna av denna forskning.

20

5. Resultat och analys

Jag har valt att dela upp resultat- och analysdelen i ett antal teman som jag anser mig ha kunnat utläsa ur materialet. Jag kommer därför inte redovisa för intervjuerna i sin helhet utan de olika respondenternas röster kommer att presenteras under olika teman och där ställas i relation till varandra och till den genuspedagogiska teori som presenterats. Vissa delar av intervjuerna återkommer i de olika tematiska områdena då samma stycken kan ges olika betydelse utifrån vilken sorts tematisk läsning som görs.

5.1 Kvinnor och män - pedagogernas syn på genus som

begrepp

Som ingångsport till genusämnet i intervjuerna bad jag pedagogerna definiera genus som begrepp. Min avsikt var att utifrån svaren skapa mig en förståelse för pedagogernas kunskap om och syn på genus som teoretiskt begrepp.

Två av respondenterna (FP2 och FP3) svarar på frågan med “vad som är kille och tjej [...]” och “män och kvinnor… ja, skillnaden mellan dom” utan någon vidare specificering av hur denna uppdelning görs. FP2 menar vidare att det dock är ganska flytande, att det inte finns några tydliga gränser, att inte alla killar leker med bilar och inte alla tjejer leker med dockor utan att det handlar om ett personligt intresse. För att konkretisera att det handlar om val säger FP2 vidare att “min dotter hon valde dockor och min son valde bilar och vapen och springa runt och skrika och slåss”. Centralt här blir valet, att barn, flickor och pojkar väljer aktiviteter utifrån sina intressen, om dessa intressen är biologiska eller socialt konstruerade framgår inte. Dock menar hen “att plocka bort det här begreppet om vad som är han och hon och sätta in hen istället, det köper inte jag“ vilket kan uppfattas som att även om gränserna mellan manligt och kvinnligt är flytande så är det fortfarande två avgränsade grupper som står i dikotomt förhållande till varandra. Detta blir extra tydligt då hen menar att “man suddar ut gränsen när intresset finns, sen är det inte alla som har intresset heller [...]”, vid intresse skall alltså könsöverskridande aktivitet uppmuntras och möjliggöras, men fokus ligger på individens intresse för dessa. Könsöverskridande aktiviteter är alltså villkorat av individens intresse,

21

gränsutsuddande är inte ett mål i sig. FP2 ser grupperna flicka/pojke och identifierar egenskaper intimt knutna till grupperna, men menar samtidigt inte att grupperna spelar någon roll och att ”de är flytande”. Här kan urskiljas det Bodén (2011) beskriver som könsblindhet, att genom att betona att kön inte ska ha någon betydelse så osynliggörs att de faktiskt har en betydelse.

FP3 definierar genus som “män och kvinnor” och skillnaderna mellan dessa två grupper och menar vidare att hen inte kan se någon större skillnad på begreppen “kön” och “genus”. Vidare menar hen att genus är viktigt, både inom skolan och i samhället i stort men menar sig samtidigt inte vara så insatt i ämnet genusvetenskap.

FP1 lämnar ingen klar definition av begreppet utan menar att hen finner genus väldigt laddat. Hen anser att det finns tydliga skillnader och olikheter mellan de båda könen och att många av dessa skillnader är medfödda. “Jag brukar lite ironiskt säga när man ställer fram en billåda "och så säger dom att det inte är medfött", för att det är så tydligt [...]”. Att begreppet är laddat menar hen beror på att folk ofta uppfattar det som att hen värderar när hen menar att det finns skillnader, “ det inte är någon fara att säga att det är skillnad, det farligt när man börjar prata om bättre och sämre, då är man illa ute”. Dock behöver inte skillnaderna vara uteslutande, utan “[...] en pojke [kan] vara lik en flicka och så vidare, en pojke kan vara mer lik en flicka än den kan vara lik de andra pojkarna och det är ju himla skönt”.

När FP1s två resonemang sätts i relation till varandra blir de något motsägelsefulla. Samtidigt som FP1 gång på gång fastslår att det finns en biologisk skillnad mellan könen, något som man bland annat tydligt kan se i barns val av leksaker (här exemplifierat med pojkar och bilar) så menar FP1 att det kan vara större skillnader inom gruppen “pojkar” och “flickor” än mellan grupperna och att en pojke kan vara mer lik en flicka än andra pojkar. Hirdman (2001) belyser fokuset på likheterna mellan könen som metod för att underminera genuskontraktets uppdelning av egenskaper och intressesfärer. FP1 betonar här att det är ”himla skönt” att se att det finns dessa likheter, att rollerna inte är permanent låsta i ett dikotomskt förhållande samtidigt som hen bestämt hävdar vikten av att se till de skillnader som hen menar är så tydliga.

22

5.2 Likabehandlingsplaner och grunda perspektiv – om

pedagogernas genusutbildning

Det råder en allmän vaghet i beskrivningen av genus som begrepp och förståelsen för genusteori i allmänhet framstår som låg. På frågan kring utbildning inom ämnet genusvetenskap hade ingen av pedagogerna studerat ämnet på egen hand (varken akademiskt eller via eget läsande), men hade i olika grad studerat ämnet i sammanband med sin utbildning till fritidspedagog.

FP1, den pedagog som tog examen tidigast av respondenterna, beskrev att hens utbildning hade innehållit mycket genus, bland annat en genusobservation under sin praktik samt en rapport på A- eller B-nivå om flickor och pojkars syn på lek. Hen förklarar den relativt stora mängden genusinslag i hens utbildning med att ”genus var väldigt nytt just då” (1998 - 2001) och att Luleå försökte ligga i bräschen för den nya lärarutbildningen. Hen beskriver genusinslagen på lärarutbildningen mer som punktinsatser än ett allmänt genomsyrande genusperspektiv. FP1 är även den som i intervjun är mest utförlig när hen diskuterar genus, samt den vars resonemang blir mest motsägelsefulla. Samtidigt som FP1 för ett resonemang utifrån en personlig övertygelse om medfödda olikheter mellan könen så förs ett resonemang om att likheten mellan grupperna ofta är större än mellan individerna inom grupperna.

FP2 studerade vid Malmö Högskola mellan åren 2000 och 2003. Hen kan inte minnas om det ingick några genusstudier i undervisningen men menar att ”Ja det har säkert funnits”.

FP3 studerade till fritidspedagog vid Malmö Högskola mellan 2006 och 2009 och hen beskriver det som att hen ” upplevde det som att det inte var någon djupare undervisning utan mer ett genusperspektiv” och att hen gärna fått mer undervisning i ämnet. Hen har också studerat ämnet ”[…] lite inom andra ämnen som filosofi och samhällskunskap” vid Lunds Universitet. Som tidigare konstaterats menar hen dock att hen inte är speciellt kunnig inom området genusvetenskap.

På frågor kring skolledningens direktiv kring genusfrågor svarar samtliga respondenter att det ingår i skolans likabehandlingsplaner, men pedagogernas kunskap kring innehållet i dessa är

23

vagt. FP1 nämner att det finns en likabehandlingsplan och att den utgår ifrån diskrimineringsgrunderna. Dock menar hen att inga direkta direktiv har givits ovanifrån om genusarbete utan att ”det är tryggheten som står på agendan, individerna och tryggheten”. FP2 menar att det finns ”ett papper som man ska utgå ifrån” men är osäker på innehållet. FP2 svarar att de inte fått någon sorts fortbildning inom området och menar att ” just kunskapen då är väl det stora hindret, att man inte har jättestora kunskaper inom området, man kör ganska mycket på sitt gamla spår känns det som, att man inte getts möjligheten”.

FP3 uppvisar viss frustration över skolans övergripande genusarbete, ”det finns med i våra mål” men menar samtidigt att ”det blir mer som [en] paragraf, alltså att dom skriver det på ett papper men mer än så blir det inte”. Inga direktiv om genusarbete har getts från rektorns håll, och inte heller någon sorts fortbildning eller liknande. Hen identifierar kunskapsbrist och brist på direktiv ovanifrån som hindren för ett djupare genusarbete i verksamheten och menar att hen själv inte har fått med sig tillräcklig kunskap från sin lärarutbildning.

Sett utifrån Svaleryds (2003) fyra punkter för genusmedvetet arbete på en arbetsplats så krävs framförallt två saker, en individuell förståelse och ett medvetandegörande hos pedagogen om hur hen påverkas av föreställningar och normer kring kön samt ett ”synliggörandet av de föreställningar om manligt och kvinnligt som råder bland de som arbetar på skolan (och utifrån dessa skapa en gemensam värdegrund för jämställdhetsarbetet)” (2003 s.8). Skolan behöver alltså ett övergripande gemensamt arbete kring genusfrågor vilket inte bara kräver engagerade pedagoger utan också en engagerad rektor. Sett utifrån svaren framstår det som att de två skolornas ledning inte har ett uttalat engagemang för genusarbete vilket lämnar över ansvaret till engagerade arbetslag eller enskilda engagerade pedagoger.

24

5.3 Gemenskap och acceptans - målet med genusarbetet

Utifrån intervjumaterialet kan man utläsa vad respondenterna ser som målet med genusarbete i allmänhet, och i relation till dessa mål kan man se hur de resonerar kring sitt eget genusarbete. I samtliga intervjuer ses den gemensamma leken som centralt för genusarbetet. Att barnen leker gemensamt kan utläsas som själva målet för genusarbetet, och att barnen leker gemensamt kan samtidigt ses som ett bevis på att ens arbete fungerar alternativt att man inte behöver arbeta med dessa frågor. Centralt hos samtliga pedagoger är även att etablera en tolerant miljö där barnen har möjlighet att forma sin identitet utifrån sina egna intressen.

FP2 menar att målet med genusarbete är “att det är okay att leka med det andra könet, med flickor och pojkar, att dom är blandade”, målet är alltså att skapa en acceptans för lek i blandade grupper, samtidigt som man strävar efter att hos barnen etablera en tolerans för att till exempel en “tjej kan tycka det är kul att leka med bilar och leka med killar att det inte är konstigt utan helt okay”.

FP2 berättar att vissa föräldrar frågat om klassens genusarbete i ett enkätutskick som gjorts och även här identifierade FP2 föräldrarnas fråga som “[...]om det fanns en blandning av tjejer och killar när dom lekte”. Vidare menar hen att “vi säger att vi ser inga tydliga gränser liksom, att detta är flickgrejor och detta är killgrejor, det är ju ganska flytande, dom leker ju ihop så därför har vi ju inte sett att det var något problem”. FP2 menar här att arbetslaget inte identifierat något behov av genusarbete eftersom ”vi ser inga tydliga gränser […], dom leker ju ihop”, målen är alltså uppfyllda och behöver ej problematiseras vidare. Eftersom pedagogerna själva inte menar sig betrakta saker som ”flickgrejor” eller ”killgrejor” så menar de att allt material är könsneutralt. Bodén (2011) menar att könsneutralitet oftare blir ”normativa beskrivningar” snarare än deskriptiva sådana, att pedagogerna anser att sakerna ”inte bör vara” könsspecifika vilket i sin tur gör pedagogerna blinda inför de faktiska över- och underordningar som råder.

FP3 beskriver sitt eget genusarbete som “att lite subtilt främja att tjejer och killar leker mera och skapar acceptans för alla typer av aktiviteter och alla typer av personligheter oavsett kön i skolan”. Hen är den enda som nämner läroplanens mål om att “motverka traditionella

25

könsmönster” (Skolverket 2010 s.8) som utgångspunkt för sitt genusarbete och betonar även vikten av att “ha ett likartat bemötande av tjejerna och killarna så att inte deras roller förstärks”. Denna sorts könsneutrala utgångspunkt exemplifieras med en beskrivning av genusarbetet som “att inte uppmärksamma genus för barnen” vilket sker genom bland annat att “ aldrig ha aktiviteter som är riktade mot ett kön”. Vidare beskriver hen dock att arbetet aldrig riktigt går på djupet utan fastnar på en nivå där genusarbetet handlar om “att få tjejer till fotbollsplanen och [kort paus] det är ungefär det, och att man ska inte gulla med tjejer”. Här tydliggörs det Bodén skriver om att det feminina lättare identiferas som könskodat och därför oftare blir målet för genusarbete, det maskulina blir här normen som flickorna skall uppmuntras uppfylla (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). Det stämmer även överens med den kompensatoriska arbetsmodellen, att tjejer behöver träna på fotboll och de egenskaper som hör därtill samt att de inte behöver den sortens uppmärksamhet som “gullande” innebär (Olofsson 2007).

FP1 uttalar aldrig något specifikt mål med genusarbete då hen menar att genus inte är ett centralt inslag i deras verksamhet. Dock beskriver hen en incident där arbetslaget förberett lådor med material i fritidshemmet. När lådan med bilar tas fram så märker de att

tjejerna tittar litegrann, ja dom va ju fina, ska vi ta och rita av en säger dom, å så sätter dom sig och ritar av, killarna kastar sig med hull och hår över dessa bilar och bygger bilbanor med kappla och så känner man jaha.. det hade vi nog inte riktigt tänkt [...] vi hade tänkt att dom skulle leka tillsammans.

Arbetet med lådorna hade alltså inte innehållit någon sorts genusanalys, man förutsatte att barnen skulle leka gemensamt eftersom materialet presenterades gemensamt. Insikten att materialet användes på ett så könsstereotypt sätt upplevde hen som chockerande. Chocken kan ses som resultatet av vad Bodén beskriver som en normativ miljö, arbetslaget hade en bild av hur det borde vara (alla leker gemensamt med bilarna) men resultatet blev könssegregerad lek. Här ledde föreställningen att kön inte ska ha någon betydelse till en chock när kön faktiskt hade en betydelse (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). Efter tre veckor bytte man låda och man introducerade en restauranglåda vilket resulterade i en lek där

Tjejerna [lagade mat] där inne och killarna var kunder, liksom det här hade jag ju inte heller tänkt mig, jag hade ju tänkt mig att de skulle leka

26

tillsammans som kockar, men då blev det mer försäljning och tjejerna stod där, [...] det krävs lite mer tänk om man vill blanda, det är inte så enkelt som att ställa fram en billåda, för tjejerna målade av bilarna och killarna lekte *gör billjud* och jag stod helt häpen, jag tänkte "kära nån, det är 2013”!

Scenariot väcker ett antal frågor. Som presenterats i föregående avsnitt så menar FP1 att man föds med könsspecifika egenskaper vilket hen exemplifierar med pojkars intresse för bilar, men ändå är detta könsspecifika beteende överraskande för FP1 i exemplet ovan. Den gemensamma leken är målet med lådorna (även om lådorna inte hade en genuspedagogisk avsikt) men FP1 är inte beredd på det könsstereotypa beteendet hos barnen, och i det avslutande stycket “kära nån, det är 2013!” kan utläsas att FP1 förutsätter att barnen skall leka könsöverskridande för att vi idag bör ha ett samhälle som ej styrs av traditionella könsmönster. Händelsen beskrivs inte av FP1 som en planerad genusaktivitet men “som för mig blev en genusbit” på grund av det hen såg. Alltså kan man fastslå att ett mål i verksamheten är att pojkar och flickor skall leka tillsammans, vilket trots inget uttalat syfte kan ses som ett genusarbete.

Vidare menar FP1 att verksamheten måste vara tillåtande, att “killarna [kan] ta på sig klackar och klänning utan att det är något konstigt, när de leker utklädnad och maskerad [...] där har man väl en uppgift, att vara väldigt tillåtande [...] för det ska vara en tillåtande miljö”, även här är alltså ett av målen med verksamheten, även om inte i form av uttalat genusarbete, att skapa en tillåtande miljö ur ett genusperspektiv, där könsöverskridande beteende skall tillåtas och välkomnas och inte motverkas. FP1 menar i samma resonemang att det är viktigt att vara tillåtande när killarna tar på sig klänning, att även om

det ser lite roligt ut så kanske man får gå någon annanstans och le lite, inte för att man någonsin skrattar åt dem, utan med dem, men kan ändå tolkas fel ibland, så man får gå någon annanstans och småle åt de små söta barnen för det ska vara en tillåtande miljö

Här illustreras det som Eidevald (2011) beskriver som att pojkars utklädnadsval ses som mer könsöverskridande än flickors, då det manliga ses som mer neutralt. Att pojkars val att klä sig i kvinnokläder klassas som lustigt visar på att detta uppfattas som en tydligare

norm-27

överskridning och att det manliga värderas högre, en flicka i maskulint kodade kläder hade troligtvis inte väckt samma reaktion då dessa ses som mer neutrala.

5.4 För små för ett kön – genusarbete i relation till ålder

En återkommande tendens i materialet är en utvecklingspsykologisk syn på skillnader mellan pojkar och flickor. FP1 och FP2 använder sig även av barnens låga ålder som en förklaring till att genusarbete inte prioriteras, då ofta genom att hänvisa till att barnen inte format en könstillhörighet än, eller att barnen inte riktigt ser flickor och pojkar än. Eftersom barnen inte än har skapat sig en könstillhörighet uppstår inte de problem man menar tillhör denna uppdelning, barnen ser fortfarande varandra mer som ”kompisar” än utifrån kön. Resonemanget är för mig överraskande och går stick i stäv med den rådande genus-pedagogiska diskursen där förskolan har varit den tydligaste arenan för genuspedagogiskt arbete. Resonemanget har varit att man måste börja tidigt med sådant arbete för just barnens tidiga år är speciellt viktiga ur ett genusperspektiv (Dolk 2013, Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011).

FP1, vars elever är mellan sju och åtta år gamla, menar att ”[…] barnen som vi har nu är som sagt så små så de har inte riktigt fått en könstillhörighet än […]”. Samtidigt är hen den pedagog som tydligast har lyft fram medfödda skillnader mellan flickor och pojkar, och poängterat vikten av denna skillnad. Vidare resonerar hen som att ”de är mer kompis, de har inte riktigt kommit till det här "flicka pojke", flickigt och pojkigt, de skulle i stort sett kunna dela omklädningsrum ihop”. Ett sätt att tolka hens resonemang är att de skillnader som barnen uppvisar i den här åldern är de medfödda skillnader som hen tidigare påvisat, och att genus, ett socialt konstruerat kön, är något som uppstår senare. Denna tolkning blir dock motsägelsefull om man jämför med materiallådeexemplet i föregående avsnitt, där hen blev överraskad av de skillnader i beteenden som pojkarna och flickorna uppvisade.

Hen förklarar att hen inte planerar verksamheten som att ” "idag ska vi ha genustänk", jag tycker inte att dom är riktigt där än de här barnen, utan när vi går in för att jobba socialt och så, […] alltså till exempel vad är rätt och vad är fel". Här framstår det som att FP1 uppfattar genusarbete som något som måste ske uttalat med barnen och att problemet inte är att de är för små för att ha ett genus utan för att förstå genus. Av materialet att döma råder dock båda föreställningarna, att barnen är för små för att ha ett genus, men även att de för för små för att

28

förstå genus och därför kunna arbeta med det. Föreställning ett tyder på en begränsad genus-analytisk förmåga och föreställning två tyder på en begränsad förståelse för genus-pedagogisk metodik.

FP2 jobbar med sex- och sjuåringar och arbetar med dramaövningar där barnen tränar allt från att prata i grupp till att tala om känslor. I den här åldern menar hen att könssegregerande av grupperna inte behövs, då de ”inte [tänker] på att det är en kille och det är en tjej, utan det är en kompis, det är en klasskamrat”. När eleverna blir äldre menar hen dock att könsuppdelning är viktig, framförallt vid kill- och tjejsnack. Här kommer det utvecklingspsykologiska in, där FP2 menar att ”i och med att tjejerna utvecklas lite tidigare än killarna gör […], så många gånger har det varit så att tjejerna behöver snacka om sina grejer […] för att det är så mycket tankar som går i tjejernas huvuden, det är kanske mer konflikter på fotbollsplanen som killarna behöver reda ut”. FP2 gör en distinkt uppdelning av flickor och pojkars emotionella utveckling ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Flickorna menas ha behov av att prata om hur de känner medan pojkarna mer behöver reda ut bråk på fotbollsplanen då de inte har nått samma stadie av emotionell utveckling. På grund av barnens låga ålder behöver man alltså inte arbeta med genusfrågor då barnen ännu inte ser sina klasskompisar som könade individer. FP2 lägger stor vikt vid behovet av tjej- och killsnack utifrån de behov som förväntas av tjejer respektive killar. Här förs ungefär samma resonemang som motiverar det kompensatoriska arbetssättet, där flickor och pojkar ges starka och svaga sidor (Svaleryd 2003). Dock förs inget kompensatoriskt resonemang, egenskaperna verkar mer ses som av naturen givna, medfödda skillnader. I FP2s resonemang är det istället pojkars respektive flickors olika utvecklingsfaser som de olika egenskaperna grundar sig i (Eidevald 2011). Pojkar och flickor blir två generaliserade grupper, uppdelade och med könsspecifika egenskaper, i detta tillfälle knutna till utveckling och mognad.

Även FP2 antyder att hen tycker att barnen är för små för genus, hen menar att ”i och med att dom här [barnen] är så små så tänker dom inte på genus liksom, utan det är mer naturligt vad man gör”. Centralt här blir ordet ”naturligt”, att FP2 anser att vad barnen gör i den här åldern är ”naturligt”, medfödda könsspecifika egenskaper och att barnen inte ännu påverkas av genus, som då kan läsas som socialt konstruerade egenskaper.

FP3, som arbetar med barn i åldern sju till åtta, menar att pojkarna i högre gröd gör motstånd mot de genuspedagogiska insatser hen gör, vilket hen menar ” möjligtvis har det att göra med

29

killarnas lite lägre utveckling […] när det gäller emotionella aspekter i den åldern”. Pojkarna gör alltså större motstånd mot att göra ”tjejgrejor” vilket FP3 menar kan bero på lägre emotionell utveckling. Motståndet förklaras alltså med att pojkar och flickor har olika utvecklingsförlopp och att pojkarna här är omognare än flickorna (Eidevald 2011). Även här kan man tolka pojkars motstånd mot ”tjejgrejor” utifrån att det är ett större normöverskridande för en pojke att göra ”tjejgrejor” än tvärt om då det maskulina ses som det neutrala (Hirdman 2001).

5.5 Kojbyggen och tjejgrejor – genusarbete i praktiken

Ingen av pedagogerna menar att de aktivt jobbar med genus i varken sina arbetslag eller på skolorna i stort, utan det genusarbete som beskrivs är de personliga insatserna. FP1 beskriver vikten av rätt förhållningssätt och att förhålla sig neutralt till barnen oavsett kön och menar att ”ju mer man tänker på det desto mer kanske man kan motverka det, men självklart gör jag, som alla andra, dömer lite för fort kanske, men jag tänker på det och vill inte [döma]”. Här blir föreställningen om ett medvetet och tolerant förhållningssätt en metod för att uppnå de mål som tidigare beskrivits. Vidare ger FP1 exempel på hur hen aktivt tänker på att inte agera enligt traditionella könsmönster så beskriver hen att när ”dom kommer och gråter för att jackan gick sönder, att jag inte får säga "den kan mamma laga", utan den kan faktiskt mamma eller pappa laga, […] det är väldigt farligt att säga jo men den kan mamma laga”. Vidare beskriver hen vad som kan ses som kompensatoriska tankegångar

FP1: […] bygga koja, som ses som klassiska killekar […] det kan jag se som en barngrej och inte en killgrej, men det ses nog som att springa med pinnar är en killgrej.

M: Försöker ni då att uppmuntra flickorna att delta i dom här lekarna? FP1: Självklart, jag tror alla barn behöver springa med en pinne, att alla barn behöver ramla med en pinne och jag tror alla barn behöver bygga en koja för det är så dom formas.”

Dock menar hen att ”nä alltså då tänker jag inte genus när jag tycker att dom behöver springa med pinnar, då tänker jag lite mer grovmotoriskt, då kommer min idrottslärarbit in där”. Här är det alltså det grovmotoriska som är anledningen till att uppmuntra flickor att göra en ”killgrej” och inte någon sorts genusperspektiv. Det blir alltså en idrottspedagogisk insats och

30

inte en genuspedagogisk insats även om metoden blir ett kompensatoriskt arbetssätt. Sett ur ett kompensatoriskt perspektiv gör FP1 en korrekt analys, hen identifierar ett problem, flickors brist på pinnlekande och agerar därför kompensatoriskt genom att få flickor att leka denna sorts lekar. Dock blir det problematiskt då hen menar att hen inte tänker på genus i sammanhanget. Sett utifrån Svaleryds (2003) punkter för genusmedvetet pedagogiskt arbete, där den första punkten är ”pedagogens medvetenhet om hur ens egna värderingar och könsnormering påverkar bemötandet av eleverna”, blir det aktiva avståndstagande som FP1 gör från ”genustänk” i stycket att det blir svårt att identifiera resonemanget som en del av en övergripande genusanalys.

FP2 beskriver inget uttalat genusarbete men förklarar ”att aktiviteter som man gör, gör ju alla tillsammans och samtidigt, till exempel att väva […] det kan man tänka sig ibland, att det är en tjejgrej, men det är saker som alla gör”. Man menar alltså sig ha ett könsneutralt arbetssätt och att detta är något som genomsyrar hela verksamheten, att man inte har planerad verksamhet riktad åt ett kön ”men vi har inga styrda lekar så, som just killar å tjejer leker, utan de är för båda”.

FP3 beskriver ett antal olika metoder i genusarbetet där det könsneutrala är det övergripande förhållningssättet ”genom att aldrig ha aktiviteter som är riktade mot ett kön och att lite subtilt främja att tjejer och killar leker mera och skapar acceptans för alla typer av aktiviteter och alla typer av personligheter oavsett kön i skolan”, här är det subtila centralt då hen menar att det ”finns ett motstånd och det är främst från killar, men det kan också fungera väldigt bra ibland. Tricket kan vara att göra det subtilt och inte uppmärksamma det”. Här använder sig alltså FP3 av ett kompensatoriskt arbetssätt där hen försöker få killarna (och tjejerna) att ägna sig åt aktiviteter traditionellt kopplade till det andra könet utan att medvetandegöra dem om detta då hen menar att ”kom nu killar så gör vi en tjejgrej funkar inte […] och det tror jag beror på att killarna vill stärka sin manliga identitet”. Här ses en tydlig dikotom uppdelning av könen, pojkarna anses inte vilja ägna sig åt ”tjejgrejer” då detta skulle försvaga deras identitet som män. Svaleryd menar att barn måste vara trygga i sina egna könsidentiteter för att våga utmana dem (2003), sett ur det perspektivet ser vi här pojkar upptagna med att skapa sig en manlig identitet. Dock kan kritik riktas mot Svaleryds oproblematiska användning av begreppet ”manlig identitet” i en genuskontext och vad som konstituerar denna ”manliga identitet” förklaras inte. Även Eidevald (2009) riktar kritik mot Svaleryds resonemang med dess utgångläge i ett dikotomt förhållande. För att återknyta till Hirdman (2001) så kan man

31

snarare se detta som ett exempel på att vara man är att inte vara kvinna, det feminina värderas lägre och det ses som ett större överskridande för pojken att agera enligt feminint kodade normer än tvärt om.

5.6 Sammanfattade slutsatser

Ingen av pedagogerna kan ge en tydlig och klar uppfattning av begreppet genus utifrån en teoretisk definition, men man kan från samtliga respondenters svar utläsa en uppfattning av genus som skillnaden mellan man och kvinna. Hur man upplever att denna skillnad är beskaffad och vad detta har för konsekvenser framgår aldrig tydligt utan fastnar i motsägelsefulla resonemang. Resultaten tyder på en allmän brist i genusteoretisk kompetens hos respondenterna vilket leder till en banal och bristfällig förståelse för genus som begrepp men också till en avsaknad av konsekvent genusanalys.

I pedagogernas beskrivning av sina utbildningar framkommer tydliga brister i den genus-teoretiska utbildningen där de två pedagogerna utbildade vid Malmö högskola påvisar störst brister. Även de skolor pedagogerna för nuvarande arbetar på uppvisar brister, pedagogerna hänvisar till skolornas likabehandlingsplaner men menar att genus inte är prioriterat och att inga direktiv eller fortbildning i ämnet har förmedlats av rektorerna.

Ingen av respondenternas fritidshem har verksamhet med uttalat genusperspektiv utan genusarbete blir i olika utsträckning något som de individuella pedagogerna ägnar sig åt där det främsta målet är att få flickor och pojkar att leka med varandra samt att skapa en tolerant miljö. Ett könsneutralt förhållningssätt framträder som den främsta metoden men den bristande genusanalysen resulterar ofta i ett könsblint snarare än könsneutralt förhållande till verksamheten.

32

6. Diskussion

6.1 Metoddiskussion

I denna uppsats har jag använt mig av en kvalitativ forskningsansats där semistrukturerade kvalitativa intervjuer har varit källan till mitt empiriska material. Jag har i min metoddel redogjort för övergripande problem jag mötte och betänkligheter jag fick ta ställning till i den process som omgärdade insamlandet av mitt empiriska material. Med facit i hand önskar jag att jag hade genomfört fler intervjuer och att de intervjuer jag gjort kanske hade utformats lite annorlunda, kanske speciellt är det min lyhördhet i intervjuerna som kan kritiseras. Under analysprocessen har jag gång på gång identifierat tillfällen där följdfrågor hade breddat resonemang och gett ytterligare bredd till min analys. Med tre intervjuer som empiriskt material kan man kritisera detta examensarbete för att vila på alldeles för tunn grund, mitt initiella mål var fyra intervjuer, vilket potentiellt skulle gett en väldigt mycket mer utbyggd och nyanserad analys. Dock är utgångspunkten i den kvalitativa forskningsansatsen inte att göra anspråk på en generaliserbar sanning utan den subjektiva erfarenheten av det man studerar. Jag vill mena att de intervjuer jag gjorde var fullgoda för att uppfylla mitt syfte, materialet innehöll tillräcklig bredd samtidigt som respondenterna i många frågor uppvisade likheter vilket gjorde det möjligt att bearbeta materialet utifrån tematiska läsningar.

Under arbetets gång har många alternativa rutter identifierats, många gånger har jag önskat att jag initiellt valt andra metoder, annan teori eller helt annat syfte. Att göra en kompletterande observation av pedagogerna i verksamheten hade gett mer svängrum i analysen, ett annat teoretiskt utgångsläge hade kunnat göra analysen mer koncentrerad och mindre spretig. Inledningsvis var min utgångspunkt att utgå från en feministisk poststrukturalistisk teori, där kön problematiserades ytterligare och personen blev en samling olika, ofta motstridiga positioneringar i den ständiga process som är att göra kön (Dolk 2013). Dock fann jag denna teoribildning alldeles för komplex för att applicera på den frågeställning jag hade vilket ledde till att jag valde bort detta rätt sent i processen. Dock finns denna teori alltid med i hur jag som individ ser på kön och genus som diskursiva fält. Detta har säkert på vissa plan påverkat hur detta arbete har utformats och utförts, även om det aldrig framgår ordagrant.

33

6.2 Resultatdiskussion

Syftet med detta examensarbete har varit att studera fritidspedagogers genusteoretiska kompetens och effekten denna har på genusarbetet i fritidshemmet. Syftet var även att undersöka i vilken utsträckning fritidshemmen har aktiviteter planerade med ett uttalat genusperspektiv. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2010) fastslås att man har i uppdrag att ”motverka traditionella könsmönster” (Skolverket 2010 s.8). Samtidigt visar forskning att skolan snarare förstärker traditionella könsmönster än motverkar dem (Eidevald 2011). Enligt Johansson och Ljusberg (2004) är det just traditionella könsmönster som reproduceras även i fritidshemmet och att pedagogerna intar en passiv roll i verksamheten.

För att verkligen motverka traditionella könsmönster krävs en medvetenhet i verksamheten, inte bara hos den enskilda pedagogen utan även inom arbetslaget och ända upp till skolledningen. Svaleryd (2003) presenterar denna medvetenhet som en central utgångspunkt för genusarbete, något som man även håller med om i den forskning jag har redogjort för, även om man problematiserar de metoder som sedan presenteras av Svaleryd.

Denna medvetenhet bygger på pedagognivå om att analysera sitt eget beteende, vilka förväntningar och föreställningar man har om flicka respektive pojke och hur dessa påverkar hur man interagerar med barnen. Utan en sådan analys kommer pedagogen, trots att man menar sig behandla barnen som individer, att förhålla sig olika till barnen beroende på kön. I mitt resultat visar jag hur dessa tendenser blir tydliga i vissa beskrivningar pedagogerna gör av sin verksamhet. Man beskriver ett könsneutralt förhållningssätt som snarare framstår som könsblint; man har vad som Bodén (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011) beskriver som en normativ syn och inte deskriptiv syn på hur man förhåller sig till flickor respektive pojkar. Jag vill mena, med stöd i den forskning jag har presenterat, att utan denna grundläggande medvetenhet om ens egna förväntningar på och föreställningar om flicka respektive pojke så omöjliggörs ett kvalitativt och djupgående genusarbete i verksamheten. I mitt resultat är det den pedagog som framstår som att ha minst kunskap inom området genusvetenskap som gör de mest generella och ospecifika beskrivningarna av sitt genusarbete. Hen kan inte riktigt beskriva något specifikt genusarbete utan beskriver mer ett generellt förhållningssätt där hen menar sig inte se några generella skillnader mellan ”pojkgrejor” och ”tjejgrejor”. Med