NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Man kan ju lära sig
fast man tycker att det är kul!
- Lärares uppfattningar om utomhuspedagogikens
möjligheter och hinder
One Can Learn Even When it is Fun!
- Teachers' Opinions on the Opportunities and Obstacles
Regarding Outdoor Education
Madeleine Dahl
Sofia Halfvarson
Grundlärarexamen, 240 hp 2021-03-24
Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Agneta Rehn
Förord
Följande examensarbete har skrivits i par inom fördjupningsämnet Naturorientering, teknik och lärande med inriktning mot årskurs fyra till sex. Arbete inleddes med att vi läste in oss på tidigare forskning individuellt. Avsnittet om platsbaserat lärande är inspirerat från ett tidigare självständigt arbete skrivet av Madeleine Dahl tillsammans med Charlotta Kerstinsdotter. Genom ett digitalt delat dokument och videomöten har alla kapitel i texten skrivits och bearbetats tillsammans. Vid formulering av texten har det pågått en diskussion mellan oss som har lett fram till meningarna där vi har turats om att skriva och formulera. Således bedöms arbetsinsatsen vara likvärdig.
Vi tackar vår handledare Agneta Rehn för ett givande samarbete och handledning under arbetets gång. Vi vill även tacka informanterna i studien för deras deltagande i studien.
Abstract
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka vad NO-lärare i årskurs fyra till sex har för uppfattning om utomhuspedagogik, specifikt platsens möjligheter och hinder för undervisningen. För att få ett bredare samt mer nyanserat perspektiv valde vi att inkludera ett utvecklingsteam (som bedriver fortbildning inom utomhuspedagogik) för att därmed även undersöka vad de uppfattar att lärare har för uppfattningar om utomhuspedagogik. Detta sammantaget har undersökts genom semistrukturerade intervjuer med sex NO-lärare från tre olika skolor samt två fortbildare från ett utvecklingsteam. Resultatet har analyserats utifrån en tematisk analys och den mest framträdande möjligheten som uppfattas med utomhuspedagogik i denna studie, är att det ökar förutsättningarna för lärandet. Detta genom att utomhuspedagogik bidrar till att: skapa intresse; undervisningen blir rolig; ger variation; elever koncentrerar sig bättre; möjlighet att lära med alla sina sinnen; undervisningen blir mer konkret och blir mer verklighetsanknuten. Ett fåtal informanter nämner även sociala aspekter och personlig utveckling som en möjlighet vid utomhuspedagogik. Resultatet visar även att lärare ser hinder med utomhuspedagogik, där det största hindret som uppfattas är oro bland lärare. Här uttrycker de en otrygghet samt rädsla inför att undervisa på andra platser än i klassrummet då de är oroliga för att elever exempelvis inte ska följa instruktionerna. Vidare nämner lärarna att organisering och planering i form av brist på tid och ekonomi som framträdande hinder för att bedriva utomhuspedagogik. Därtill nämner de även begränsad tillgänglighet. De möjligheter och hinder som beskrivs i resultatet överensstämmer i stor grad med den tidigare forskningen.
Nyckelord: Hinder, intervjuer, lärare, naturorienterande ämnen, möjligheter, platsens betydelse, uppfattningar, utomhuspedagogik, årskurs 4–6.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
3. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 9
4. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11
4.1 Uppfattningar ... 11
4.2 Vad innebär utomhuspedagogik? ... 11
4.3 Effekter av utomhuspedagogik ... 12
4.4 Möjligheter och hinder med utomhuspedagogik ... 13
4.4.1 Möjligheter ... 13
4.4.2 Hinder ... 14
4.5 Denna studie i förhållande till tidigare forskning ... 15
5. METOD ... 16 5.1 Metodval ... 16 5.2 Urval ... 17 5.2.1 Urval ... 17 5.2.2 Presentation av informanter ... 17 5.3 Genomförande ... 18 5.4 Analys av data ... 19 5.5 Forskningsetik ... 20
5.6 Reliabilitet och validitet ... 20
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
6.1 Vilka möjligheter uppfattas med utomhuspedagogik i NO-undervisningen? ... 22
6.1.1 Betydelsen av utomhuspedagogik ... 22
6.1.2 Ökad koncentration ... 23
6.1.3 Skapa intresse ... 23
6.1.4 Sociala aspekter och personlig utveckling ... 24
6.2 Vilka hinder uppfattas med utomhuspedagogik i NO - undervisningen? ... 24
6.2.1 Organisering och planering ... 24
6.2.2 Begränsad tillgänglighet ... 25
6.2.3 Koncentrationen försämras ... 25
6.2.4 Oro ... 26
7. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 28
7.1 Betydelse för praktiken och förslag på fortsatt forskning ... 31
7.2 Metoddiskussion ... 31
REFERENSER ... 33
BILAGA 1 ... 36
1. Inledning
Man kan ju lära sig fast man tycker att det är kul! Detta säger Jakob, en mellanstadielärare, när han berättar om hur lärare kan väcka inspiration och nyfikenhet hos elever. Att lärandet ska vara roligt och minnesvärt är något som vi anser är betydelsefullt. Undervisning som skett på andra platser i våra tidigare utbildningar samt under lärarutbildningen är de undervisningstillfällen som vi minns som tydligast då de har varit såväl roliga som konkreta, vilket vi upplever har gynnat både vårt lärande och intresse. Därmed har det varit givet för oss att vi vill använda oss av undervisning på andra platser i vår framtida roll som lärare. Emellertid har vi uppmärksammat att undervisning utanför ordinarie klassrumm inte använts i någon större utsträckning på de skolor där vi varit både elever och studenter, arbetat samt haft vår verksamhetsförlagda utbildning på. Detta trots den positiva inverkan som undervisning på andra platser medför (Dhanapal & Lim, 2013; Scott & Boyd, 2016). Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgren (2006) menar att lärandet fördjupas genom att elever får uppleva sinnliga erfarenheter i undervisningen. De beskriver vidare att autenciteten tilltar genom den direkta fysiska kontakten med natur- och kulturfenomenen (Szczepanski et al., 2006, s. 90). Utöver att undervisning utanför ordinarie klassrum har en positiv effekt på lärandet menar Braun och Dierkes (2017) att elevers kontakt till naturen ökar. Således väcktes det en nyfikenhet hos oss om lärares uppfattningar av undervisning på andra platser. Vi anser att det inte står utskrivet i skolans läroplan (Skolverket, 2019) var undervisningen ska bedrivas. Däremot anger Skolverket (2019) i läroplanen att undervisningen ska baseras på en varierad och balanserad blandning av arbetssätt. Vidare anges det i läroplanen att elevers kreativitet och nyfikenhet ska stimuleras samt deras intresse för att undersöka omvärlden. Undervisningen ska inspirera elever till problemlösning och att förverkliga idéer (Skolverket, 2019). Dewey hävdar enligt Säljö (2017) att lärandet först sker när vi står inför en undran eller ett problem, vilket Säljö (2017) menar sker genom inquiry (detta begrepp definieras längre fram i arbetet).
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vad NO-lärare i årskurs fyra till sex har för uppfattningar om utomhuspedagogik, specifikt platsens möjligheter och hinder för undervisningen. För att få ett bredare samt mer nyanserat perspektiv valde vi att inkludera ett utvecklingsteam. Därmed syftar denna studie även till att undersöka hur ett utvecklingsteam (som bedriver fortbildning inom utomhuspedagogik) uppfattar att lärare har för uppfattningar om utomhuspedagogik, specifikt platsens möjligheter och hinder för undervisningen.
• Vilka möjligheter och/eller hinder uppfattar verksamma mellanstadielärare med
utomhuspedagogik i NO-undervisningen?
• Vilka möjligheter och/eller hinder uppfattar ett utvecklingsteam som bedriver
3. Teoretiskt perspektiv
Detta kapitel behandlar det teoretiska perspektivet, det pragmatiska förhållningssättet, vi ämnar använda oss av i ett senare skede av detta arbete. Perspektivet har valts då dess
epistemologiska grund speglar ett utomhuspedagogiskt arbetssätt, enligt
Nationalencyklopedin (NE, 2021c). Sålunda kommer det teoretiska perspektivet lyftas fram i diskussionen för att därmed belysa och nyansera diskussionen.
Genom praktiska inslag som blandas med teoretiska studier kan skolarbetet bli mer anpassat efter elevers olika förutsättningar och därmed bli mer elevcentrerat, vilket främjar deras möjligheter till lärande (Säljö, 2017). Detta koncept, som benämns learning by doing, utvecklades i relation till den filosofiska traditionen pragmatismen (Säljö, 2017). Här främjar de praktiska inslagen, kunskapsbildning i undervisningen, genom att elever får uppleva stoffet med alla sina sinnen (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Filosofen och forskaren John Dewey har haft en betydande påverkan på skola samt utbildning och är en av personerna som främst associeras med den filosofiska traditionen pragmatismen (Säljö, 2017).
Kunskapen i vardagen och hur den fungerar för människor är en av grundtankarna inom pragmatismen, traditionen menar därmed att sådant som stöttar människor i deras vardag kan ses som kunskap (Säljö, 2017). Pragmatismen avser därmed att förena teori och praktik, genom att formulera vad som utmärker meningsfullhet i praktiska handlingar (Szczepanski & Dahlgren, 2011; Säljö, 2017). Sålunda menar Szczepanski och Dahlgren (2011) att lärandet sker genom praktiska erfarenheter. Att framhäva erfarenheternas betydelse blir därmed en central faktor i förvärvandet av kunskap (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Således menar Dewey att skolan måste ta utgångspunkt i elevers konkreta erfarenheter, där de kunskaperna som de ämnar utveckla är relevanta för såväl eleven som samhället (Säljö, 2017). Säljö (2017) beskriver ytterligare att de kunskaper och den värld som elever upplever i skolan ofta är isolerade från deras vardagsvärld. Vilket förhindrar elevers möjligheter att utveckla kunskaper som är relevanta i samhället och i deras vardag. Vidare menar Säljö (2017) att det är ett problem med skolor som bedriver en mer traditionell undervisning, eftersom skolan ska förbereda eleverna för livet som samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle. Dewey kritiserar den konventionella undervisningen genom att framhålla att registreringen av kunskap uppfattas som kunskap (Säljö, 2017, s. 248). Detta då den traditionella synen på lärande
endast fokuserar på produkten av kunskapssökandet såsom memoreringar av formler och årtal (Säljö, 2017). Säljö (2017) menar då att fakta och information inte berör eleverna, vilket är en av anledningarna till att de upplever utmaning i att förvärva kunskaper. Vidare menar han att elevers förmåga att använda sina kunskaper och resonera inte utvecklas genom att endast inhämta fakta. Därmed saknar de ett sammanhang i undervisningen där fakta endast tenderar att bli isolerade och fragmenterade bitar (Säljö, 2017).
I ett samhälle som består av en varierad mängd kunskaper och variationer blir det inte entydigt för skolan vilka kunskaper som elever ska lära sig i en föränderlig värld (Säljö, 2017). I relation till detta formulerade Dewey begreppet inquiry som har utgångspunkt i att lärandet först kan ske när vi står inför en undran eller ett problem (Säljö, 2017). Dewey menar med detta att det är en förutsättning för lärandet när de upplever en oklar situation, först då kan problemet överbryggas med förståelsen (Säljö, 2017). Här blir fakta och information snarare en del av processen, än en produkt och fungerar som ett stöd i elevers lärande (Säljö, 2017). Syftet med detta menar Dewey är att utveckla elevers förmåga att använda sig av inquiry där de undersöker de frågor som uppstår för dem (Säljö, 2017). Därmed syftar inquiry på att tjäna som redskap i en osäker framtid (Säljö, 2017, s. 251).
4. Bakgrund och tidigare forskning
Följande kapitel presenterar en definition av begreppet uppfattningar samt utomhuspedagogik. Därefter redogörs för vad tidigare forskning visar gällande dess effekter, möjligheter och hinder. Kapitlet avslutas med en beskrivning kring hur denna studie förhåller sig till tidigare forskning.
4.1 Uppfattningar
Då begreppet uppfattningar används genomgående i hela arbetet följer här en definition av begreppet för att därmed göra en distinktion mellan liknande begrepp. Enligt NE (2021a) syftar begreppet på en persons personliga sätt att bedöma och se på något. Detta skiljer sig från begreppet upplevelser som berör något som man har upplevt (NE, 2021b). Begreppet uppfattningar valdes då det inte begränsar endast vad informanterna faktiskt har upplevt, utan även hur de betraktar ett fenomen.
4.2 Vad innebär utomhuspedagogik?
Enligt NE (2021c) utgår utomhuspedagogik från platsens betydelse för lärandet där pedagogiken bygger på ett samspel mellan verkliga upplevelser och textbaserat lärande. Undervisningssituationen i utomhuspedagogik kan ske både i urbana och rurala miljöer (NE, 2021c). Enligt NE (2021c) ger utomhuspedagogik positiva effekter för elevers hälsa då lärsituationerna med utomhuspedagogik som förhållningssätt framhäver utevistelse och rörelse.
Nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU, 2017) beskriver att utomhuspedagogik kan användas som ett komplement till den traditionella pedagogiken. Utgångspunkten i utomhuspedagogiken är att grunden för inlärningen är upplevelser i olika miljöer som finns runt omkring oss. Kunskap inom pedagogiken ses som reflekterad erfarenhet där erfarenheter, upplevelser och begrepp förenas. Utomhusmiljöerna kan variera såsom skogen, hembygden, staden och skolgården (NCU, 2017). NCU (2017) betonar specifikt tre saker som utomhuspedagogik innebär:
• att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap
• att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
Att platsen har betydelse inom utomhuspedagogik är något som även framgår i platsbaserat lärande. Att lösa problem som upplevs som autentiska och som är verklighetsanknutna menar Sobel enligt Endreny (2010) är syftet med platsbaserat lärande. Endreny (2010) beskriver därmed att pedagogiken ska uppmuntra elever till att lösa problem. Platsbaserat lärande kan definieras som en process som utgår från det lokala samhället samt miljön som omger skolan och kan användas som utgångsläge i alla ämnen i läroplanen menar Sobel enligt Brkich (2014). Pedagogiken kan formuleras med tre grundregler beskriver Semken och Freeman (2008) som omfattar: olika former av medverkan med lokala aktörer, lärande som är erfarenhetsbaserat samt ett tvärvetenskapligt förhållningssätt.
Platsbaserat lärande utgörs av en undervisning som är elevcentrerad (Martínez-Álvarez, 2017), här engageras elever genom att delta i olika verklighetsanknutna aktiviteter (Smith, 2002). Genom den elevcentrerade undervisningen stimuleras elever till att ställa frågor, vilket främjar deras kunskapsbildning enligt Smith (2002). Vidare får elever samla information i den närliggande miljön genom fältarbete, vilket är ett vanligt arbetssätt inom platsbaserat lärande (Semken, 2005).
4.3 Effekter av utomhuspedagogik
Sandell och Öhman (2013) menar att det finns två grundläggande motiv till att bedriva utomhuspedagogik. De menar att de olika motiven inte kan separeras och är sammanbundna med upplevelser utomhus, där det ena handlar om ett instrumentellt värde och den andra om ett inneboende värde. I det första värdet finns det olika syften med att bedriva utomhuspedagogik såsom att få känsla för naturen och gruppen, men även hälsoaspekter som berör det fysiska och mentala. Det andra värdet som Sandell och Öhman (2013) beskriver, handlar om att erfarenheter av naturen ger förutsättningar för att skapa en relation med naturen. Emellertid kan en lärare endast öppna upp möjligheten för mötet och därmed inte påverka utgången (Sandell & Öhman, 2013).
Aflalo, Montin och Raviv (2020) beskriver i sin mindre storskaliga jämförande kvantitativa studie gjord i Israel, att elevers intresse för naturen utvecklas när de får uppleva naturliga miljöer. Detta då det upplevdes en större entusiasm bland eleverna när de undervisades på andra platser än i ordinarie klassrum. Eleverna som deltog i utomhuspedagogiskt arbetssätt fick ett högre medelvärde än de eleverna som deltog i det jämförande arbetssättet (Aflalo et al., 2020). De menar att lärandet utanför klassrummet gynnas av inlärningsupplevelsen då det
har en direkt påverkan på psykologiska och sociala aspekter. För att utomhuspedagogik ska bidra till elevers lärande lyfter Aflalo et al. (2020) däremot att det krävs att det integreras på ett eftertänksamt sätt. Att elever får ett högre resultat vid utomhuspedagogik är något som även Scott och Boyd (2016) drar som slutsats i sin storskaliga, jämförande kvantitativa studie gjord i Storbritannien. De menar att genom utomhuspedagogik får elever en förstahandsupplevelse av ämnet, vilket främjar deras möjligheter att använda sig av de erfarenheter som de upplevt genom undervisningen. Utomhuspedagogik främjar även elevers förståelse för naturorientering då det ger ett större utbud av inlärningsmetoder där elevers aktivitet samt kreativitet främjas (Dhanapal & Lim 2013). Vidare lyfter Dhanapal och Lim (2013) i sin mindre kvalitativa och kvantitativa studie, genomförd i Malaysia, att elevers begreppsutveckling sker naturligt som en produkt av de lärandeupplevelser som eleverna får erfara, vilket främjar deras vetenskapliga färdigheter. Däremot bör det beaktas att skol- samt utbildningskontexten i Malaysia kan se annorlunda ut i jämförelse med en svensk kontext i Sverige. Exempelvis kan förutsättningarna och resurserna skilja sig åt mellan olika länder, vilket i så fall inte går att utesluta vid en granskning av resultatet. Samtidigt kan argumentation föras om att utgången av utomhuspedagogik kan vara liknande, emellertid kan utsträckningen av det, skilja sig beroende på kontexten.
4.4 Möjligheter och hinder med utomhuspedagogik
4.4.1 Möjligheter
Fördelen med utomhuspedagogik är att det ökar elevers intresse för de naturorienterande ämnena. Detta menar Henriksson (2018) som har genomfört en mindre fenomenologisk kvalitativ studie vid Finlands kustgräns. Enligt henne ökar intresset bland eleverna när de får möjlighet att undersöka naturen i en konkret kontext, där de får verkliga erfarenheter av det ämne som de undervisas i. Detta stämmer väl överens med Szczepanski och Dahlgrens (2011) mindre kvalitativa studie, genomförd i Sverige. Resultatet i studien visar att fördelen med utomhuspedagogik är att eleverna får förstahandsupplevelser, vilket lärarna i studien uppfattar som betydelsefullt. Henriksson (2018) menar att utomhuspedagogik bjuder in elever till att utforska konkreta fenomen och arbeta praktiskt med de naturorienterande ämnena. Således får elever uppleva variation från den mer traditionella undervisningen genom pedagogiken. Henriksson (2018) beskriver även att genom utomhuspedagogiken får de elever som har speciella intressen eller kunskaper, möjlighet till att använda dessa, vilket även lärare kan ta utgångspunkt i vid planeringen av undervisningen. Likaså menar hon att skolans lokaler kan utgöra vissa begränsningar, här erbjuder utomhuspedagogik lärare mer
alternativa undervisningsmiljöer. Dessa aspekter lyfter lärare fram som motivation för deras användning av utomhuspedagogik i de naturorienterande ämnena. Lärarnas eget intresse för att vara utomhus tillsammans med elever är också en stor anledning till varför de använder sig av utomhuspedagogik (Henriksson, 2018).
I en kvalitativ studie gjord i Sverige beskriver lärarna att genom utomhuspedagogik kan de kombinera teoretisk kunskap med erfarenhetsbaserat lärande (Wilhelmsson, Ottander & Lidestav, 2012). Andra syften och möjligheter som utomhuspedagogik bjuder in till är att elever får möjlighet att uppleva objekt i naturen med flera olika sinnen, utveckla känslor för naturen samt att det främja samarbete mellan elever (Szczepanski & Dahlgrens, 2011; Wilhelmsson et al., 2012). Att elever får möjlighet till kroppsrörelse anses även som en potential med utomhuspedagogik då deras lärande främjas såväl som stärks (Szczepanski & Dahlgrens, 2011). Likaså beskrivs möjligheterna med sociala aspekter i utomhuspedagogik, där lärarna lyfter fram potentialen och vikten av att främja gemenskap samt den sociala miljön (Szczepanski & Dahlgrens, 2011).
Utomhuspedagogik ger ett alternativ till de elever som upplever utmaningar med det teoretiska och blir således ett betydande alternativ för dessa elever (Wilhelmsson et al., 2012). Detta menar även Szczepanski och Dahlgren (2011) när de skriver att elever i behov av särskilt stöd kan gynnas av utomhusundervisning. Vidare kan utomhuspedagogik erbjuda elever en holistisk syn och autentisk uppfattning av naturen där olika koncept kan integreras (Szczepanski & Dahlgrens, 2011; Wilhelmsson et al., 2012). Likaså kan ett livslångt lärande främjas vid användning av utomhuspedagogik genom att skapa intresse, nyfikenhet och känslor för naturen och de naturorienterande ämnena bland elever (Henrikssons, 2018; Wilhelmsson et al., 2012).
4.4.2 Hinder
I samband med att elevers ålder ökar, minskas deras intresse för de naturorienterande ämnena och även tiden som de vistas utomhus, vilket är en utmaning för lärare (Henriksson, 2018). Henriksson (2018) beskriver att elever kan känna sig rädda för naturen samt att röra sig i skogen kan bli ett praktiskt problem för de elever som har olika rörelsehinder. Beroende på om läraren kan förlita sig på att elever följer instruktionerna kan hen likaså uppleva att utomhuspedagogik som otryggt och avskräckas från att bedriva undervisning utomhus (Henriksson, 2018). Lärare kan även känna en oro för att elever inte uppnår lärandemålen
om undervisningen endast bedrivs utomhus (Glackin, 2018; Henriksson, 2018). Oro för säkerheten beskrivs även som ett hinder bland lärare (Glackin, 2018; Henrikssons, 2018). I en mindre kvalitativ studie genomförd av Glackin (2018) i Storbritannien uttrycker lärarna osäkerhet gällande att bedriva utomhuspedagogik då de inte upplevde sig bekväma med att undervisa utomhus. Bland lärarna fanns en uttryckt oro över att förlora kontrollen i samband med platser (Glackin, 2018).
Att planera undervisning som bedrivs utomhus, kan betyda mer planering för lärarna (Henriksson, 2018). I en storskalig kvantitativ studie gjord i Ungern visade resultatet att de aspekter som berör organisation och ekonomi kan komplicera planeringen för utomhuspedagogik (Fűz, 2018). Exempelvis om läraren är pressad på grund av tid eller transport till olika utflyktsplatser som kräver extra kostnader för skolan (Fűz, 2018; Henrikssons, 2018).
4.5 Denna studie i förhållande till tidigare forskning
I denna studie har valet gjorts att intervjua såväl lärare som ett utvecklingsteam. Avsikten med detta är att testa redan befintlig kunskap i ett nytt sammanhang samt för att få ett bredare perspektiv. Genom att även intervjua ett utvecklingsteam kompletteras bilden av lärares uppfattningar med ett utomstående perspektiv. Med detta menas att utvecklingsteamet kan erbjuda en mer generaliserad bild, då de har en bred erfarenhet av olika lärares uppfattningar. Därmed syftar studien på att bidra till och bekräfta befintlig kunskap.
5. Metod
Kommande kapitel behandlar en motivering av metodval, urval, en beskrivning av genomförande samt analysförfarande av empirin. Kapitlet avslutas med ett resonemang av studiens etiska överväganden som gjorts samt studiens reliabilitet och validitet.
5.1 Metodval
Med hänsyn till studiens frågeställningar, utgick vi från en kvalitativ metod då vi ville undersöka lärares och ett utvecklingsteams uppfattningar. Enligt Bryman (2018) fokuserar den kvalitativa metoden på individens uppfattningar och dess sociala verklighet. Således menar Bryman (2018) att till skillnad från en kvantitativ metod anses ordet som en betydande del i den kvalitativa metoden, där informanternas yttranden blir meningsbärande. Backman (2016) beskriver att den kvantitativa metoden använder siffror och tal, vilket skiljer sig från den kvalitativa metoden. Meningen i den kvalitativa metoden ligger sålunda i individens verbala yttranden (Backman, 2016). Vidare beskriver Bryman (2018) att möjligheterna med den kvalitativa metoden är att den synliggör individens världsbild samt att den erbjuder en stor grad av flexibilitet.
En annan distinktion mellan en kvantitativ och kvalitativ metod är att inom den kvalitativa metoden ligger betoningen på informanternas uppfattningar, här menar Bryman (2018) att det läggs vikt vid informanternas perspektiv. Då studien ämnar undersöka informanternas uppfattningar blev det därmed naturligt att använda sig av en datainsamlingsmetod, i detta fall kvalitativa intervjuer, som ger utrymme för deltagarnas uppfattningar och synsätt (Bryman, 2018). Till skillnad från kvantitativa metoder kan de kvalitativa intervjuerna vara mindre strukturerade (Bryman, 2018). I vår studie har vi således valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer då svaren tenderar att vara mer fylliga och innehålla mer detaljer än i strukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Vidare utformade vi två intervjuguider som anpassades utifrån informanterna, lärare och utvecklingsteam (se bilaga 1 och 2). Intervjuerna utgick från intervjuguiderna och som Bryman (2018) beskriver dök det ibland upp nya frågor utefter den riktning som intervjun tog. Således gav det oss möjlighet att anpassa intervjuerna.
5.2 Urval
5.2.1 Urval
I val av skolor och lärare utgick urvalet utifrån ett bekvämlighetsurval. I studien ingick tre skolor varav två av dessa är där vår verksamhetsförlagda utbildning tar plats samt den tredje är en tidigare arbetsplats för en av oss. Skolorna är belägna i södra Sverige, varav två av skolorna ligger i en större stad och den andra i en mindre kommun. Majoriteten av informanterna från skolorna har vi till viss del en personlig anknytning till. Urvalet av lärarna utgick från att det skulle vara NO-lärare verksamma inom årskurserna fyra till sex. Vid urvalet skickades en förfrågan om deltagande till sex lärare, där alla sex svarade ja. I studien ingick även två personer som arbetar i ett utvecklingsteam i södra Sverige. Utvecklingsteamet är verksamma inom en viss kommun i södra Sverige och bedriver fortbildning inom utomhuspedagogik för lärare från förskola upp till och med Komvux. Fortbildningen är kostnadsfri för skolorna i kommunen och fungerar därmed som en resurs. Urvalet av den första personen i utvecklingsteamet utgick från ett snöbollsurval där vi kontaktade utvecklingsteamet och fick därigenom kontakt med en person att intervjua (Christoffersen & Johannessen, 2015). När den andra person ur utvecklingsteamet skulle väljas ut skickades förfrågan ut till resterande av personerna i teamet och den som svarade först valde vi att inkludera i vårt arbete. Valet av antal informanter grundar sig i de begränsningar som finns i ett examensarbete och utgörs till största del av den begränsade tiden. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan en studie som består av sex till åtta informanter vara tillräckligt för få ett säkert resultat.
5.2.2 Presentation av informanter
I följande avsnitt presenteras inledningsvis de sex lärarna och därefter de två personerna från utvecklingsteamet som deltagit i studien. Informanternas namn är här figurerade.
• Clara: Utbildad fyra till sex lärare och behörig i svenska, engelska, matematik, NO
och teknik samt SO. Har även behörighet att undervisa upp till årskurs nio i svenska, engelska och religion. Clara har varit verksam lärare i 32 år, undervisar för tillfället i en årskurs fyra och har arbetat på nuvarande skola i fem och ett halvt år.
• Aron: Undervisar för tillfället i en årskurs fyra. Har arbetat 17 år som lärare och tre
från ett till nio och i NO och teknik från ett till sju. Har även behörighet att undervisa från 1–3 inom SO, svenska och engelska.
• Jakob: Har arbetat som lärare i 21 år och för tillfället arbetar han i årskurs tre, fyra
och fem. Utbildade sig först som förskollärare och började sedan arbeta på ett Science center. Därefter arbetade han som obehörig lärare som sedan ledde till en behörighet i matematik, NO och teknik samt idrott upp till årskurs sex. Jakob har arbetat i fyra år på den nuvarande skolan.
• Astrid: Är utbildad förskoleklass till årskurs sex lärare inom matematik men har även
behörighet i NO och teknik samt idrott. Hon arbetar för tillfället i en årskurs fem och har arbetat på den nuvarande skolan i lite mer än ett år. Astrid har varit verksam som lärare i sju år.
• Maja: Har arbetat i 38 år som lärare och fem år på den nuvarande skolan. Hon har
behörighet i svenska, matematik, engelska och NO upp till årskurs sex. I SO har hon behörighet till årskurs nio samt franska till gymnasiet. Arbetar för tillfället i årskurs fem.
• Karin: Utbildad till ett till sju lärare i matematik och NO och har även behörighet i
idrott. Hon har varit verksam lärare i 25 år och arbetar för tillfället i årskurs sex. Karin har arbetat på nuvarande skola i tre år.
• Utvecklingsteam: Såväl båda personerna inom utvecklingsteamet har lång
erfarenhet av att fortbilda lärare och pedagoger i utomhuspedagogik.
5.3 Genomförande
Inledningsvis kontaktade vi informanterna från de tre skolorna med en kort beskrivning av studiens syfte och fick positiva svar från alla. I samband med detta, kontaktade vi även en person från utvecklingsteamet. Vidare bestämdes tider för intervjuerna för att sedan skicka ut samtyckesblanketter med information om studiens syfte, frågeställningar samt deras rättigheter som informanter. Därefter utformades två intervjuguider, en för intervjuer med lärarna på de tre skolorna (se bilaga 1) samt en för utvecklingsteamet (se bilaga 2). Intervjuerna utformades på så sätt att en av oss höll i intervjun och den andra lyssnade och ställde eventuella frågor i slutet. Efter intervjun med utvecklingsteamet uppstod tekniska problem vilket gjorde att vi inte visste om vi kunde använda den. Således kontaktade vi ytterligare en person från utvecklingsteamet som gav positivt svar till att delta. Efter att vi hade genomfört intervjun med den andra personen från utvecklingsteamet upptäckte vi att
det tekniska problemet med den första intervjun löste sig. Detta ledde till att vi valde att använda båda intervjuerna i vår studie då vi ansåg att det skulle ge ett bredare perspektiv. Samtliga intervjuer skedde digitalt genom videomöte och spelades in för vidare databearbetning. Intervjuerna varade i cirka 35 till 45 minuter. Efter genomförda intervjuer transkriberades ljudinspelningarna, namnen på informanterna och eventuella orter fingerades.
5.4 Analys av data
Som nämns tidigare utgår denna studie utifrån en kvalitativ metod. Således har analysen av studiens empiri valts att utgå ifrån tematisk analys, vilket Bryman (2018) menar är en vanlig metod vid analys och bearbetning av kvalitativ data. En tematisk analys utgörs av att olika teman i empirin identifieras, där exempelvis olika upprepningar i innehållet urskiljs (Bryman, 2018). Detta menar Bryman (2018) utgör en vanlig metod för att upptäcka mönster i empirin. Att de teman som identifieras är relevanta för studiens frågeställningar är emellertid en betydande faktor menar Bryman (2018).
Bryman (2018) beskriver att en tematisk analys inleds med en genomläsning av empirin, för att därefter påbörja kodning av data. De koder som genereras, utvecklas sedan till teman där de koder som utgörs av liknande element kategoriseras utifrån samma teman, för att därmed minska antalet koder (Bryman, 2018). Vidare menar Bryman (2018) att en granskning om vilka samband som finns mellan begrepp bör ske. Till sist beskriver han att de teman som formats behöver säkerställas att de är relevanta och kan kopplas till studiens frågeställningar samt forskningslitteraturen. Stegen som Bryman (2018) beskriver behöver inte enligt honom nödvändigtvis bearbetas i denna ordning och de kan även glida in i varandra.
Analysen av empirin i denna studie utgick ifrån ett liknande förfarande som Bryman (2018) förklarar. Inledningsvis lästes transkriberingarna igenom ett flertal gånger för att därefter färgkoda de meningar som vi ansåg relevanta för våra frågeställningar. Dessa bildade våra underteman såsom tid, personal, koncentration samt intresse. Därefter kategoriserades underteman i huvudteman, exempelvis organisering och planering samt betydelsen av utomhuspedagogik. Sålunda formades en schematisk översikt över innehållet från intervjuerna. Resultat är strukturerat utifrån de olika huvudtemana. Under analysen
kontrollerade vi vid ett flertal tillfällen att de teman som valts ut var relevanta för frågeställningarna.
5.5 Forskningsetik
Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra grundläggande huvudkrav på forskning som grundas på individskyddskravet. Dessa fyra benämns som: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
För att möta informationskravet har samtliga informanter i vår studie fått skriftlig samt muntlig information om studien. De fick information om studiens syfte samt deras rättigheter som informanter. Vidare har informanterna delgetts information om vilka faser som studien bestod av. Genom att informanterna har skrivit på en samtyckesblankett, har vi kunnat säkerställa samtyckeskravet och att deltagandet är frivilligt. Utöver detta har vi även fått muntligt godkännande från informanterna. Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till i vår studie, genom att datamaterialet har förvarats på Malmös universitets server och har därmed endast varit tillgängliga för oss. Datamaterialet kommer sedan att förstöras när arbetet är helt klart och godkänt. Information om förvaringen av datamaterialet har även delgivits till informanterna. Som tidigare nämnts, har vi fingerat informanternas namn för att säkerställa anonymitet. Vidare har en av orterna som nämns i resultatet fingerats till Södra kommun. Slutligen har vi adresserat nyttjandekravet genom att de uppgifter samt material som samlats in endast använts till studiens mål.
5.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två betydelsefulla aspekter vid bedömning av studier och undersökningar (Bryman, 2018). Reliabilitet behandlar frågor gällande studiens tillförlitlighet och syftar till att ifrågasätta om studiens resultat går att replikera med samma förfarande. Validitet å andra sidan syftar på om forskaren mäter det den avser att mäta (Alvehus, 2019). För att säkerställa denna studies kvalitet följer härmed en granskning utifrån dessa begrepp.
Alvehus (2019, s. 126) beskriver att reliabilitet och validitet baseras på idén att mätningar och mätinstrument existerar oberoende av det som mäts. Denna studie utgår från en kvalitativ metod vilket sällan överensstämmer med begreppen reliabilitet och validitet som oftast associeras
till en kvantitativ metod (Alvehus, 2019). Enligt Bryman (2018) är svårigheten med kvalitativ forskning och reliabilitet att den sociala verkligheten som studeras, är flytande och således inte konstant. Alvehus (2019) beskriver i sin tur att när metoden är kvalitativ, såsom intervjuer, är det svårt att få exakt samma resultat om samma person intervjuas igen i en ny studie. Därmed blir kravet på reliabilitet, upprepningsbarhet, utmanande i kvalitativ forskning (Alvehus, 2019; Bryman, 2018).
Till följd av detta lyfter Alvehus (2019) hur kvaliteten på kvalitativ forskning, såsom denna studie, kan diskuteras med andra metoder. Han beskriver hur kvaliteten kan höjas genom att granska resultatets praktiska användbarhet. Vid den praktiska användbarheten bedöms hur giltighet kan säkerställas genom att ifrågasätta rimligheten med metod, resultat, analys samt de slutsatser som dras (Alvehus, 2019). Detta benämner Alvehus (2019) som hantverksvaliditet. En annan aspekt som han lyfter gällande den praktiska användbarheten, är pragmatisk validitet som syftar på att den kunskap som genereras i studien, blir relevant för samhället. Till slut menar Alvehus (2019) att kvaliteten i en studie utmärks av transparens och saklighet. I den genomförda studien har vi beskrivit vårt metodologiska tillvägagångssätt samt bifogat de båda intervjuguiderna som bilagor. Genom detta främjar det transparens och möjligheterna till att replikera, vilket höjer reliabiliteten. Däremot, såsom Alvehus (2019) beskriver, finns det en risk med intervjuer då resultatet kan skilja sig åt vid olika tillfällen. Vidare, för att kontrollera analysens rimlighet, har den bearbetats och därmed granskats vid ett flertal tillfällen. I studien har det även förts fram resonemang om samt motivering av val av metod. Till sist förs en diskussion gällande studiens relevans i förhållande till yrkesprofession vilket kan kopplas till samhällsrelevans. Därmed främjas även studiens validitet genom att hantverksvaliditet samt pragmatisk validitet har beaktats.
6. Resultat och analys
Följande kapitel innehåller en presentation av resultatet från den insamlade empirin som baseras på den tematiska analysmetoden som beskrivs i tidigare kapitel. Resultatet presenteras i två delar, möjligheter och hinder, där lärarnas samt utvecklingsteamets uppfattningar synliggörs. Empirin som presenteras, utgörs av ett urval av det som anses som relevant för studiens frågeställningar. Resultatet besvarar därmed studiens två frågeställningar:
• Vilka möjligheter och/eller hinder uppfattar verksamma mellanstadielärare med
utomhuspedagogik i NO-undervisningen?
• Vilka möjligheter och/eller hinder uppfattar ett utvecklingsteam som bedriver
fortbildning i utomhuspedagogik att lärare har?
6.1 Vilka möjligheter uppfattas med utomhuspedagogik i
NO-undervisningen?
6.1.1 Betydelsen av utomhuspedagogik
Samtliga informanter i studien beskriver att utomhuspedagogik är konkret för elever, läraren Clara säger, det blir mer hands on när man tittar på växter och lite annat. Vidare förklarar läraren Aron, när man väl kommer ut och ser det på riktigt är det bara aha-upplevelser att det främjar den kunskapen. Utvecklingsteamet förklarar även att jobba med sakerna här och nu och använda hela kroppen för det har man möjlighet till på ett annat sätt. Andra aspekter som berör betydelsen av utomhuspedagogik som informanterna lyfter fram är att lära med alla sina sinnen, att det är verklighetsanknutet samt att elever får upplevelser och erfarenheter. En majoritet av informanterna belyser möjligheterna att lära med alla sina sinnen i utomhuspedagogik. Utvecklingsteamet beskriver att det är väl potentialen att de sinnliga upplevelserna ger så mycket mer. Att visa en film är en sak men att uppleva ett fenomen eller en plats eller ett skeende med egna sinnen är något helt annat. Även läraren Jakob menar att elever lär sig med fler sinnen och kunskapen fastnar lättare. Undervisningen utanför klassrummet kan kopplas till verkligheten genom autentiska situationer som elever får erfara och det är därmed verklighetsanknutet, vilket ett flertal av informanterna lyfter. Läraren Jakob säger att verklighetsanknytningen tror jag är viktig. Jag tror att man ser samband bättre ute mellan olika händelser. Man ser naturen. Likaså förklarar läraren Astrid att elever måste förstå att NO är jättemycket av vår vardag och att det är runt omkring oss hela tiden. Ett
förklarar, gynnar lärandet. Läraren Jakob förklarar detta genom att elever får erfarenheter som de kan ta med sig sen in i undervisningen och använda sig utav . . . när vi väl börjar bygga broar i klassrummet så har de massa förkunskaper som de inte hade haft om vi inte hade varit ute.
6.1.2 Ökad koncentration
Speciellt viktigt är det för elever som har svårt i ett klassrum som vi upplever med koncentrationssvårigheter i ett klassrum. De eleverna klarar en utomhusundervisning ganska så bra för man är inte trängd på samma sätt. Detta beskriver läraren Jakob när han förklarar hur elevers koncentration kan påverkas till det positiva, vilket ett flertal av informanterna tar upp. Utvecklingsteamet beskriver detta genom att säga, jag tror att många har fått syn på att de eleverna som har en del koncentrationsproblem och så, att de fungerar väldigt bra utomhus. Att de inte blir lika störda som av att vara inne i ett klassrum. De förklarar vidare att när de har fortbildat lärare har lärarna sagt, ‘tänk på att Kalle han kan inte och han har svårt att koncentrera sig’ men därefter har lärarna blivit positivt överraskade över elevers koncentration. Samtidigt berör en majoritet av informanterna hur elevers prestation påverkas till det positiva, läraren Aron säger att, elever som kan vara stökiga i klassrummet, de kan bli oerhört lugna utomhus och prestera fantastiska saker ute. Utvecklingsteamet säger, eleverna är mer aktiva när man är ute och att det är andra elever som är aktiva i jämfört med de eleverna som brukar räcka upp handen, när man är utomhus och det tycker jag är väldigt typiskt när vi handleder arbetslag och tar ut deras grupper eller klasser och de får stå och titta. De är helt fascinerade att ‘oj han som är så, hon som aldrig’. Vidare nämner utvecklingsteamet att det är lättare att individanpassa vid utomhuspedagogik genom att säga, lärare tycker det är lättare att nivå- eller elevanpassa uppdragen eller uppgifterna utomhus. Likadant förklarar läraren Clara hur elever med neuropsykiska funktionshinder även gynnas av att byta miljöer, vilket även några av de andra informanterna nämner.
6.1.3 Skapa intresse
Genom utomhuspedagogik erbjuds elever variation i undervisningen menar flera av informanterna. Läraren Jakob säger, därför blir också utomhusundervisningen ett bra komplement och ett viktigt komplement till klassrumsundervisningen . . . därför så blir det viktigt att variera undervisningen på det sättet. Läraren Aron nämner liknande, det handlar ju om att skapa nya klassrum att lära sig saker i. Andra aspekter som informanterna beskriver är att utomhuspedagogik skapar intresse bland elever på olika sätt, genom att det är roligt, intresseväckande samt innefattar rörelse. Läraren Karin uttrycker att det är roligare att gå ut och titta på växter än att titta i en bok på en blomma. Likaså säger läraren Clara att, det är lite roligt att lämna klassrummet och göra något annat.
Det är nästan att för barnen att ‘åh slutar vi redan?’. Genom att skapa intresse förklarar informanterna även att de väcker elevers engagemang och nyfikenhet för ämnet. Utvecklingsteamet beskriver att, det blir engagemang bland eleverna när de får göra något som är så visuellt och praktiskt. Ett fåtal av informanterna beskriver att möjligheten till rörelse även är en fördel.
6.1.4 Sociala aspekter och personlig utveckling
Lärare Jakob säger, vilket också genererar mindre konflikter mellan eleverna när man jobbar med saker och man har lättare att sprida ut eleverna på en större yta. Han och en till av lärarna lyfter att det finns mindre risk med konflikter när elever undervisas på andra platser. Vidare säger läraren Aron, att elever skaver inte på varandra utan det är lättare att skapa bra relationer utomhus tycker jag. Läraren Clara beskriver hur elever kan utvecklas på ett personligt plan när de vistas i andra miljöer, hon säger det här att lämna det som är lite tryggt och invant och sen se någonting annat också, veta att klara av saker som är lite jobbiga, ‘jag klarar av saker som är lite nya’.
6.2 Vilka hinder uppfattas med utomhuspedagogik i NO -
undervisningen?
6.2.1 Organisering och planering
Men det är pengar, det är sorgligt att säga det men det är pengar allt hänger på beskriver läraren Astrid. Även utvecklingsteamet uttrycker liknande, pengar till bussar och sånt det får man höra ofta att ‘nej det har vi inte, det finns inte det utrymmet liksom’. Samtliga informanter i studien uttrycker att ekonomin är ett stort hinder för att kunna bedriva utomhuspedagogik med anledning av att de inte kan transportera sig till olika platser. Ett flertal av informanterna i studien uttrycker att organiseringen på olika sätt är ett hinder för att undervisa på andra platser, de mest framträdande är ekonomi, tid, personal, bristande stöd från ledningen samt behov av ökad planering. Att tiden är ett hinder är en aspekt som majoriteten av informanterna belyser. Läraren Jakob säger, tiden och det här med timplaner att man har lektioner i ett schema som ser ut som det gör. Jag hade önskat att jag kunde gå ut en hel förmiddag med en klass. Läraren Karin understryker detta genom att säga, ja men mitt hinder är framförallt tiden. Mina lektioner i alla ämnen i årskurs sex är 60 minuter och sen är det ju så att de har andra lektioner sen. Även utvecklingsteamet uttrycker att, spelrummet är för litet att använda tid till transport, tid till att planera ytterligare ett sätt att undervisa om man är van att undervisa inomhus. Vidare har utvecklingsteamet uppfattat att många lärare känner sig ensamma när de har undervisning på andra platser än i klassrummet. Läraren
Maja nämner att, allting landar på brist på personal, vilket ett flertal av lärarna lyfter. Ett fåtal av informanterna beskriver att det inte finns något stöd från ledningen för att bedriva utomhuspedagogik som ett hinder.
De flesta av informanterna uttrycker att användningen av andra platser kräver mer förarbete och planering. De benämner även andra aspekter inom planering såsom samling, tydlighet samt avsaknad av sittplatser, material, och olika stödstrukturer. Utvecklingsteamet belyser detta genom att säga, jag tror nog att jamen stödstrukturerna som finns inomhus du har ditt liksom powerpointredskap och du har bänkar och bord . . . allt det där ställs ju på sin spets när man lämnar sitt vanliga sätt att undervisa. Läraren Astrid förklarar att det kräver mycket planeringstid om man ska iväg och mycket material och mycket man ska förbereda för. Vidare säger hon, du har rätt så tydliga ramar i klassrummet som du helt plötsligt inte har det på samma sätt ute. En sista aspekt som informanterna lyfter inom organisering berör svårigheter med bedömning. Utvecklingsteamet säger, en del känner sig rädda för att de inte kan göra bedömningen.
6.2.2 Begränsad tillgänglighet
Gällande skolgården, närmiljö och tillgänglighet till olika platser anser en övervägande del av informanterna att skolgårdarna är mest anpassade för rörelse och lek. Skolgårdarna beskrivs som tråkiga då de saknar material, miljöer samt att de inte är anpassade för utomhuspedagogik. Ibland så har lärarna någon slags föreställning om att för att undervisa utomhus när det gäller biologi till exempel eller NO så måste du så måste man åka till en skog, säger utvecklingsteamet när de beskriver hur lärare uppfattar att de inte har tillgång till olika platser. En av lärarna, Maja, förklarar att svårigheterna med att plantera och odla i NO-undervisningen är att det finns en risk att det förstörs till nästa tillfälle, vilket bidrar till att hon undviker att göra detta utomhus med sina elever. När det gäller närmiljön förklarar informanterna att utbudet inte är så stort samt att de inte är nära nog. Utvecklingsteamet nämner att lärare uppfattar att ‘vi har ju inget fint här i stan, finns ju ingenting’. Angående tillgänglighet till olika platser, beskriver läraren Jakob att det kan handla om man behöver åka iväg, man behöver till exempel ta bussen då finns det begränsningar där, vilket ett flertal av informanterna uttrycker liknande.
6.2.3 Koncentrationen försämras
Nej jag tänker också koncentrationen, det finns så mycket annat ute som kan störa också, säger läraren Aron. En majoritet av informanterna uttrycker såsom Aron att elevers koncentration kan
försämras när undervisningen bedrivs på andra platser än i klassrummet. Här kommer de även in på andra aspekter såsom elevers prestationer, neuropsykiska funktionshinder, elever med fysiska hinder samt andra svårigheter med att individanpassa undervisningen. Läraren Aron förklarar hur elevers prestationer kan påverkas negativt, vi har också teoretikerna de som bara vill läsa och läsa in och titta på film och svara på frågorna, de kan inte prestera utomhus. Läraren Karin beskriver utmaningarna med elever med neuropsykiska funktionshinder, en del barn har svårt att byta alltså när rutiner bryts. Emellertid är det endast en liten minoritet av informanterna som lyfter aspekterna neuropsykiska funktionshinder, fysiska hinder samt möjligheter till att individanpassa som en begränsning.
6.2.4 Oro
Ett flertal av informanterna nämner att oro på olika sätt är något som hindrar dem att bedriva undervisningen på andra platser. Här nämner de aspekter som att det kan kännas otryggt att gå ut med elevgruppen, rädsla för att undervisa utanför ordinarie klassrum, att undervisningen inte ska tas på allvar, samt att eleverna inte ska följa instruktionerna.
Nästan alla lärarna uttrycker en otrygghet och en rädsla med att undervisa utanför klassrummet. Läraren Aron uttrycker detta genom att säga, vi blir kvar i klassrummet för att vi inte vågar ta ut dem. Likaså nämner läraren Astrid en otrygghet, det kräver ju att det är en grupp man vill göra det med och vågar göra det med. Detta uttrycker även utvecklingsteamet, många är ju rädda för att gå utanför klassrummet för att de tycker att de ha busiga barn eller oroliga barn och så och då vågar man inte gå. De tillägger att det finns en rädsla för att gå iväg, att man är ovan helt enkelt. Vidare är det en övervägande del av informanterna som beskriver att de är oroliga för att undervisningen inte ska tas på allvar, läraren Clara förklarar att, det vill man inte heller att det bara ska vara en jippogrej när man går ut. Utvecklingsteamet säger, att de tänker att det är fri lek för oftast när man är ute så är det rast. Att elevgruppen skulle vara stökig, att det skulle finnas en risk för konflikter och att elever inte skulle följa instruktionerna är något som informanterna även belyser.
6.2.5 Lärares kunskaper
Men sen det som jag inte har är lokalkännedomen, jag känner inte till Södra kommun tillräckligt väl, beskriver läraren Aron. Att lärarna saknar lokalkännedom är något som hälften av informanterna nämner som ett hinder för att undervisa utanför klassrummet. Andra kunskaper som informanterna uppger är att lärare saknar artkunskaper vilket förhindrar dem
att bedriva utomhuspedagogik. Läraren Astrid förklarar, kunna säga att det här är det och det här är det och det är den insekten och så. Det har jag inte, absolut inte. Utvecklingsteamet beskriver att många lärare uppfattar att lärare i allmänhet har bristande kunskaper i hur de ska utforma undervisningen på andra platser genom att säga, ja men det är många av dem som inte är vana att undervisa utomhus. Vidare förklarar utvecklingsteamet att när de har haft fortbildning med lärare så har de uttryckt ‘jaha men det har vi ju inte tänkt på, det har vi inte sett, det är spännande, det ska vi göra imorgon’.
7. Diskussion och slutsats
Följande kapitel inleds med studiens syfte och de slutsatser vi drar. Därefter förs en diskussion kring resultatet med kopplingar till tidigare forskning och det teoretiska perspektivet som beskrivs i tidigare kapitel. Sedan förs ett resonemang om studiens betydelse för praktiken samt förslag på fortsatt forskning för att därefter avsluta kapitlet med en metoddiskussion.
Syftet med denna studie var att undersöka vad NO-lärare i årskurs fyra till sex har för uppfattningar om utomhuspedagogik, specifikt platsens möjligheter och hinder för undervisning utanför ordinarie klassrum. Vidare syftade studien till att undersöka vad ett utvecklingsteam uppfattar att lärare har för uppfattningar om utomhuspedagogik, specifikt platsens möjligheter och hinder för denna typ av undervisning.
Följande slutsatser dras, grundat på studiens resultat om lärares uppfattningar gällande möjligheter och hinder med att bedriva utomhuspedagogik. Den mest framträdande möjligheten som uppfattas med utomhuspedagogik i denna studie är att det ökar förutsättningarna för lärandet. Detta genom att utomhuspedagogik bidrar till att: skapa intresse, undervisningen blir rolig, ger variation, elever koncentrerar sig bättre, möjlighet att lära med alla sina sinnen, undervisningen blir mer konkret och det blir mer verklighetsanknutet. Ett fåtal nämner även sociala aspekter och personlig utveckling som en möjlighet. I denna studie kan även slutsatsen dras att lärare ser hinder med utomhuspedagogik, där det största hindret som uppfattas är oro bland lärare. De uttrycker en otrygghet samt rädsla inför att undervisa på andra platser än i ordinarie klassrum då de är oroliga för att elever exempelvis inte ska följa instruktionerna samt att elevers koncentration missgynnas. Vidare säger lärarna att organisering och planering i form av brist på tid och ekonomi är framträdande hinder för att bedriva utomhuspedagogik. Därtill nämner de även begränsad tillgänglighet. Tidigare studier runt om i världen visar på liknande resultat gällande lärares uppfattningar om möjligheter och hinder med utomhuspedagogik, vilket visar på en tillförlitlighet med denna studie (Fűz, 2018; Glackin, 2018; Henrikssons, 2018; Szczepanski & Dahlgrens, 2011; Wilhelmsson et al., 2012). Utifrån vad vi ser verkar det vara oberoende var i världen studien genomförts vilka möjligheter och hinder som lärare uppfattar. Även detta styrker trovärdigheten med denna studie då det visar på en samstämmighet.
Genom studien har möjligheterna med utomhuspedagogik synliggjorts vilket visar på en fördel med pedagogiken. Däremot har det framträtt att lärare uppfattar organisatoriska hinder för att bedriva undervisning på andra platser än i ordinarie klassrum. För att möjliggöra utomhuspedagogik i större utsträckning krävs det förändringar såväl av skolledning som av själva läraren genom att exempelvis skapa större flexibilitet i schema. Vi har även kommit fram till att det kan fordra en större bemanning samt rutiner för exempelvis riskanalys och liknande, för att minska den oro som lärare uppfattar med att undervisa utanför klassrummet. Som nämnts ovan, skriver forskning att koncentration och motivation för lärandet ökar vid utomhuspedagogik, men i denna studie uppfattas det som i vissa fall som hinder vilket gör att lärare väljer att stanna i klassrummet. Därmed kan det konkluderas att lärare bör hitta och formulera strategier för att se möjligheter i omgivningen som de har tillgång till. Här kan även externa resurser som ett utvecklingsteam främja en större trygghet hos lärare genom att synliggöra och komplettera lärares kunskaper. Detta framgår i vårt resultat då utvecklingsteamet beskriver att lärare har blivit positivt överraskade över elevernas lärande när utvecklingsteamet har modellerat undervisning utanför ordinarie klassrum. Vidare kan den ökade kunskapen bidra till att tid och planering inte längre uppfattas som ett lika stort hinder.
Att lärare i vår studie samt i tidigare forskning uppfattar en otrygghet och rädsla med att undervisa utanför ordinarie klassrum, finner vi som intressant då anledningen till denna oro var att de uppfattar att elever inte skulle följa instruktionerna samt att de inte skulle ta undervisningen på allvar (Henriksson, 2018). Här reflekterar vi om inte samma risk kan finnas med undervisning som bedrivs i ordinarie klassrum och om det finns andra anledningar till att lärare uppfattar detta. Det kan bero på vanan att undervisa i ordinarie klassrum associeras med trygghet och kontroll. Genom att undervisa i ordinarie klassrum ges lärare större möjlighet att styra lärmiljön och även en större tillgång till styrda läromedel. Vi funderar på om utomhuspedagogik därmed kan bli en utmaning för lärare då de inte kan styra intrycken, samtidigt kan detta bidra till en ökad stimulans hos eleverna. I resultatet framkommer det, när utvecklingsteamet beskriver, att lärare har bristande kunskaper i hur utomhuspedagogik kan bedrivas samt att det handlar om en vana att undervisa innanför klassrummets fyra väggar, vilket även forskning visar på (Glackin, 2018). En annan fundering vi har är om det kan bero på att lärare har förutfattade meningar där de föreställer sig att de ska förlora kontrollen vid undervisning som bedrivs utanför ordinarie klassrum. Därtill är det nämnvärt att uppmärksamma att majoriteten av informanterna uttrycker att elever
koncentrerar sig bättre vid utomhuspedagogik samtidigt som de uttrycker en oro för elevers lärande.
En oväntad observation över resultatet gällande elevers koncentration vid utomhuspedagogik, var att lärare uppfattar att elever koncentrerar sig bättre men även att deras koncentration kunde missgynnas av utomhuspedagogik. Vi ser att det finns en motsättning bland lärare då samma lärare nämnde båda aspekterna, likväl att vissa enbart uppfattar att utomhuspedagogik endast är missgynnande för elevers koncentration. Detta finner vi intressant då forskning, såväl som ett pragmatiskt förhållningssätt, visar hur elevers lärande kan främjas av undervisning på andra platser genom att elever får förstahandsupplevelser och att undervisningen blir mer konkret (Henriksson, 2018; Scott & Boyd, 2016; Szczepanski & Dahlgrens, 2011; Säljö, 2017). I enlighet med forskning beskriver även utvecklingsteamet, med stöd av deras breda erfarenhet av lärares uppfattningar, att utomhuspedagogik är gynnsamt för lärandet och koncentrationen. Detta står i motsats till lärarna i studien som utrycker att det missgynnas. Då lärares syn på lärande kan skilja sig åt, funderar vi på om detta kan vara en orsak till denna skillnad till tidigare forskning.
Två aspekter som enbart utvecklingsteamet berör är möjligheten till att individanpassa undervisningen samt att bedömning uppfattas som ett hinder vid utomhuspedagogik. Detta upplever vi som intressant att lyfta då det dels synliggör utvecklingsteamets mer breda erfarenhet av lärares uppfattningar, dels då vi inte har observerat detta i andra studier. Vi funderar på om detta indikerar på en ovana bland lärare att individanpassa, oavsett lärmiljö. Vidare kan bedömningssituationen se annorlunda ut vid utomhuspedagogik, vilket kan visa på en bristande erfarenhet att bedöma uppgifter som inte är sedvanliga prov- och skrivuppgifter.
Såväl det pragmatiska förhållningssättet som tidigare forskning framhäver att de sinnliga upplevelserna samt den autentiska undervisningen främjar lärande (Henriksson, 2018; Scott och Boyd, 2016; Szczepanski & Dahlgren, 2011; Wilhelmsson et al., 2012). En majoritet av informanterna i denna studie belyser likaså detta som något positivt, vilket de menar att utomhuspedagogik erbjuder. Detta finner vi även värt att lyfta fram då det visar på en enighet mellan tidigare forskning, bland annat Dewey har kommit fram till att verklighetsanknuten undervisning är en förutsättning för ett bestående lärande (Säljö, 2017). Vår studie och ett pragmatiskt förhållningssätt som nämner de sinnliga upplevelserna konkluderar därmed att
detta lärande främjas via utomhuspedagogik. Således upplever vi att denna samstämmighet visar på en trovärdighet med vår studie då resultatet kongruerar med tidigare forskning och ett pragmatiskt förhållningssätt, samt att det indikerar på att utomhuspedagogik är gynnsamt för lärandet.
7.1 Betydelse för praktiken och förslag på fortsatt forskning
Inför vår framtida lärarprofession ser vi att det kan finnas både möjligheter som hinder med att bedriva utomhuspedagogik. Flera av dessa kan vara lättare att lösa i jämförelse med andra. Majoriteten av de möjligheter som informanterna i vår studie benämner, upplever även vi med utomhuspedagogik. Detta har förstärkt vår positiva bild av vilka möjligheter som finns. Samtidigt har vi blivit medvetna om att utomhuspedagogik kan bidra till personlig samt social utveckling. Vidare förstår vi att det krävs mer och även annat av läraren att bedriva undervisning på andra platser än i ordinarie klassrum. Som framtida lärare förstår vi att vi behöver sätta krav på organisationen, som till exempel schema för att möjliggöra utomhuspedagogik. Därmed kan vi inte ta för givet att förutsättningarna för att bedriva utomhuspedagogik ser likadant ut på alla skolor. Vidare förstår vi att lärare kan känna oro inför att undervisa utanför klassrummet, beroende på exempelvis elevgruppen. Utomhuspedagogik ställer även krav på lärarens kunskaper, vilket kan handla om att känna till och vara medveten om sin närmiljö och att undervisa i en friare lärmiljö. Slutligen har vi blivit medvetna om att utomhuspedagogik kan vara utmanande för vissa elever.
För att fördjupa forskningen ytterligare anser vi att det skulle vara relevant att undersöka hur lärares uppfattningar skiljer sig före och efter en fortbildning inom utomhuspedagogik. Detta skulle kunna bidra till att synliggöra hur fortbildning inom utomhuspedagogik inverkar på lärares uppfattningar. Ytterligare forskning som vi bedömer relevant är att inkludera ett elevperspektiv för att få ett ännu bredare perspektiv. Detta för att lyfta fram deras uppfattningar i relation till lärares uppfattningar.
7.2 Metoddiskussion
Vid en granskning av vårt tillvägagångssätt kan vi urskilja vissa faktorer som kan ha påverkat resultatet. Då intervjuerna utgjordes av en öppen och delvis ostrukturerad karaktär har innehållet i intervjuerna till viss del blivit unika utifrån vad informanterna har belyst. Detta då informanterna har gett olika tyngd till frågorna från intervjuguiden, där de även har tagit
olika riktningar. Detta kan ha lett till att vissa frågor har hamnat i bakgrunden och inte behandlats i en lika stor utsträckning i jämförelse med de andra intervjuerna. En styrka med den valda metoden är att det synliggör samt ger ett djup i informanternas uppfattningar, till skillnad från om vi använt oss av en annan metod. Emellertid kan vår relation till informanterna haft en inverkan på resultatet och intervjuerna, då det kan skilja sig i hur pass bekväma informanterna är med oss. Därtill bestod urvalet av ett bekvämlighetsurval, vilket vi förmodar kan ha påverkat resultatet. Vi förmodar att resultatet eventuellt varit bredare om varje lärare som vi intervjuat arbetat på olika skolor, då det är troligare att deras förutsättningar samt erfarenheter skilt sig åt. Å andra sidan förmodar vi att det finns en styrka i att lärarna var utspridda på tre olika skolor, till skillnad från om de arbetat på samma skola. Att skolorna dessutom var belägna i olika områden, anser vi har gett en bredd i resultatet. Vidare var lärarna som vi intervjuade verksamma i årskurs fyra till sex, till skillnad från utvecklingsteamet som fortbildar pedagoger från förskolan till Komvux. Detta kan ha påverkat resultatet då de kan ha beskrivit olika möjligheter och hinder, vilket kan bero på att utvecklingsteamet beskriver uppfattningar från alla åldrar och lärarna enbart för årskurs fyra till sex. En sista aspekt som kan ha inverkat på resultatet är att de sista intervjuerna troligtvis är mer djupgående då vi som intervjuare har fått mer erfarenhet och blivit säkrare i vår roll.
Referenser
Aflalo, E., Montin, R., & Raviv, A. (2020). Learning outdoors or with a computer: the contribution of the learning setting to learning and to environmental perceptions. Research in Science & Technological Education, 38(2), 208-226. DOI: 10.1080/02635143.2019.1603141 Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser (3., [rev.] uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Brkich, K. (2014). Urban fifth graders’ connections-making between formal earth science content and their lived experiences. Cultural Studies of Science Education, 9(1), 141–164. DOI: 10.1007/s11422-013-9505-8
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Stockholm: Liber. Braun, T., & Dierkes, P. (2017). Connecting students to
nature – how intensity of nature experience and student age influence the success of outdoor education programs. Environmental Education Research, 23(7), 937-949. DOI: 10.1080/13504622.2016.1214866
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter (1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Dhanapal, S., & Lim, C. C. Y. (2013). A Comparative Study of the Impacts and Students’ Perceptions of Indoor and Outdoor Learning in the Science Classroom. Asia - Pacific Forum on Science Learning and Teaching 14(2) 1–23.
Endreny, A. H. (2010). Urban 5th Graders Conceptions during a Place-Based Inquiry Unit on Watersheds. Journal of Research in Science Teaching, 47(5), 501–517.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I, G. Ahrne, Göran & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 36–56.). Stockholm: Liber.
Fűz, N. (2018). Out-of-School Learning in Hungarian Primary Education: Practice and Barriers. Journal of Experiential Education, 41(3), 277–294. DOI:10.1177/1053825918758342 Glackin, M. (2018). ‘Control must be maintained’: exploring teachers’ pedagogical practice outside the classroom. British Journal of Sociology of Education, 39(1), 61-76. DOI: 10.1080/01425692.2017.1304204
Henriksson, A-C. (2018). Primary school teachers’ perceptions of out of school learning within science education. LUMAT: International Journal on Math, Science and Technology Education, 6(2), 9–26. https://doi.org/10.31129/LUMAT.6.2.313
Martínez-Álvarez, P. (2017). Special Ways of Knowing in Science: Expansive Learning Opportunities with Bilingual Children with Learning Disabilities. Cultural Studies of Science Education, 12(3), 521–553. DOI: 10.1007/s11422-016-9732-x
NE. Nationalencyklopedin. (2021a). Uppfattning. Hämtad 2021-03-25 från:
https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/uppfattning
NE. Nationalencyklopedin. (2021b). Upplevelse. Hämtad 2021-03-25 från:
https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/upplevelse
NE. Nationalencyklopedin. (2021c). Utomhuspedagogik. Hämtad 2021-03-09 från: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/utomhuspedagogik
NCU. Nationellt centrum för utomhuspedagogik. (2017). Välkomna till Nationellt centrum för
utomhuspedagogik. Linköpings universitet. Hämtad 2021-03-09
från: https://old.liu.se/ikk/ncu?l=sv
Sandell, K., & Öhman. J. (2013). An educational tool for outdoor education and environmental concern. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 13(1), 36–55. DOI: 10.1080/14729679.2012.675146
Scott, G. W., & Boyd, M. (2016). Getting more from getting out: increasing achievement in literacy and science through ecological fieldwork, Education 3-13, 44(6), 661-670. DOI: 10.1080/03004279.2014.996242
Semken, S., & Freeman, C.B. (2008). Sense of place in the practice and assessment of place-based science teaching. Science Education, 92(6), 1042–1057. DOI: 10.1002/sce.20279
Semken, S. (2005). Sense of place and place-based introductory geoscience teaching for American Indian and Alaska Native undergraduates. Journal of Geoscience Education, 53(2), 149– 157. DOI: 10.5408/1089-9995-53.2.149
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Smith, G. A. (2002). Place-based education: Learning to be where we are. Phi Delta Kappan, 83(8), 584–594.
Szczepanski, A., Malmer, K., Nelson, N. & Dahlgren, L. O. (2006). Utomhuspedagogikens särart och möjligheter ur ett lärarperspektiv. En interventionsstudie bland lärare i grundskolan. Didaktisk Tidskrift, 16(4), 89–106.
Szczepanski, A., & Dahlgren, L-O. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift. 20(1), 21–48.
Säljö, R. (2017). Den lärande människan- teoretiska traditioner. I, U. P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg, (Red.), Lärande skola bildning (s. 203–264). Stockholm: Natur och Kultur
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2020-03-09 från: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-principer-inom-humanistisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html
Wilhelmsson, B., Ottander, C., Lidestav, G. (2012). Teachers' intentions with outdoor teaching in school forests: Skills and knowledge teachers want students to develop. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 1(12), 26-42.
