Elevers uppfattning av feedback i estetiska ämnen

Fakulteten  för     lärande  och  samhälle   VAL-­‐projektet  

Examensarbete

Elevers uppfattning av feedback

i estetiska ämnen

Students’ Notion of Feedback in Aesthetic Subjects

Agneta Lundberg

Lärarutbildning 90hp 2014-06-10

Examinator: Johan A. Lundin Handledare: Nils Andersson  

Abstract/sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka elevers uppfattning av feedback i estetiska bildämnen. Undersökningen motiveras av att feedback från

forskningshåll ses som en av de avgörande faktorerna för lärandet. Med stöd av Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback så analyseras elevernas uttalanden om feedback. Elevernas redogörelser undersöks och jämförs också utifrån annan forskning om feedback, då även undersökningar som gjorts ur ett elevperspektiv. Denna forskning är presenterad i en forskningsöversikt om feedback. Undersökningen har en kvalitativ ansats och innehåller fyra intervjuer med elever i deras fördjupningsämnen som berör bild på olika sätt. I dessa estetiska ämnen är undervisningen ofta formativ då eleven får stöttning under arbetets gång och även i samband med färdigställandet av arbetet.

Slutsatsen är att elever som inte nått den självreglerande nivån behöver mer feedback från lärare och kamrater. För att bli mer reflekterande i sitt lärande och för att internalisera sådana metakognitiva redskap behöver de övning i att ge feedback till sina klasskamrater och utvärdera sina arbeten med hjälp av lärare. Det verkar också finnas ett behov av klargörande av hur olika kvalitéer ser ut inför en uppgift då kunskapsmålen kan bli tydligare. Elevernas olika behov av feedback kräver en lyhördhet hos lärare som kan vara svår att möta men där tydlighet och stöttning i den större gruppen/klassen kan minska dessa behov hos enskilda individer.          

nyckelord:  bedömning  för  lärande,  elevperspektiv,  estetiska  ämnen,  feedback,   formativ  bedömning,  lärande      

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Bakgrund och forskningsläge ... 6

Synen på kunskap ... 6

Bedömning för lärande och formativ bedömning ... 8

Vad är feedback? ... 9

Bedömning och feedback i estetiska ämnen ... 10

Bedömning och feedback ur ett elevperspektiv ... 12

Syfte och frågeställningar ... 14

Metod ... 15

Urval ... 15

Kvalitativ intervju ... 16

Etiska överväganden ... 17

Teoretiska och analytiska utgångspunkter ... 18

Resultatredovisning ... 21 Presentation av informanterna ... 21 Feedback ... 22 Uppgiftsnivå ... 23 Processnivå ... 26 Självregleringsnivå ... 32 Personnivå ... 33

Diskussion och slutsatser ... 36

Bilaga ... 38

Intervjuguide ... 38

Litteraturlista ... 39

Elektroniska referenser ... 40

Inledning

I de estetiska ämnen som jag är lärare i, tar processen den största delen av undervisningstiden. Under processen finns det tillfällen till feedback men ibland hakar processer upp sig och återkopplingen uteblir. Många gånger så ser eleverna inte processen som något viktigt utan är nöjda med att göra färdigt ett enda försök. Om de då får förslag på vad som kan göras bättre så är det inte så ofta de vill fortsätta med samma slags arbete, de vill ha en ny uppgift. Vi lärare bedömer också elevernas prestationer på lite olika sätt. Några ser på utveckling under längre tid och bedömer den kunskap som eleven har vid slutet av en kurs medan andra lägger samman de färdiga arbetena och får fram ett betyg med hjälp av en summering.

I den här uppsatsen vill jag med avstamp i ett formativt lärandeperspektiv se på hur eleverna uppfattar den feedback de får. Om undervisningen inte leder till någon slags förändring i elevens förståelse måste man som lärare och pedagog fundera på vad som kan ge eleven ökad kunskap och utveckling. Varför jag väljer det formativa lärandeperspektivet är för att detta passar de estetiska ämnena och många lärare arbetar rent intuitivt på detta sätt utan att ha satt ord på vad de gör. Genom att intervjua elever, i några för mig som fotolärare, närliggande estetiska inriktningar kan jag få nya perspektiv på min egen undervisning. Hur uppfattar de feedback i sina estetiska fördjupningar? Vad tycker eleverna fungerar i

feedbacksituationen och vad saknar de? Påverkas de av feedback på något sätt? I Läroplanen för gymnasieskola (2011, 15) står att eleven har rätt till

kontinuerliga uppföljningar i hur det går i olika kurser men verkligheten bjuder på färre tillfällen än vad eleverna kanske behöver. Därför är det viktigt att eleven utvecklas och stärks i sin roll som bedömare – att kunna ge feedback till andra men också sig själv. Denna förmåga att kunna utvärdera och själv kunna avgöra nästa steg i en läroprocess, är en viktig del i elevens utveckling mot

självständighet. Enligt Skolverket är skolans mål (2011, 14) att varje elev

tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen.

För att förstå vilken slags feedback jag behöver fråga om i intervjuerna har jag utgått från Hattie & Timperleys (2007) modell för feedback som jag återkommer

till. Inom feedbackforskningen beskrivs ofta effektstorleken av lärande. Vad jag saknar i detta är beskrivningar på vad eleverna och lärarna gjorde vid dessa tillfällen och undrar då hur denna effektiva feedback skulle kunna tillämpas på de estetiska ämnena. Genom kvalitativa intervjuer hoppas jag att undersökningen kan bidra till förståelse i vad för slags feedback bildämnen kan behöva. Därför blir elevernas uppfattningar om feedback intressant att undersöka.

Fokus för denna uppsats rör ämnen som tillhörde en av Mediaprogrammets inriktningar samt tillhör nuvarande Estetiska programmets inriktning ”Estetik och media” och hur elever i dessa upplever feedback i sina specialområden.

Bakgrund och forskningsläge

Synen på kunskap

I bildningen har man av tradition skilt på praktiska och teoretiska ämnen där det som handen utför hör till praktiska verksamheter medan den teoretiska kunskapen förknippas med huvudet och tänkandet. Uppdelningen i praktisk och teoretisk kunskap återspeglas idag till viss del i skolans ämnen där de praktiska ämnena inte riktigt äger samma tyngd som de teoretiska då svenskan, engelskan och matematiken har en särställning eftersom de är obligatoriska för att få

gymnasieexamen (Skolverket 2012, 35). All kunskap, med undantag för rena minneskunskaper, har enligt Jönsson (2010, 29) både en teoretisk och en praktisk sida. Att förstå vad man gjort är i hans mening kunskap. Gustavsson (2002, 85) diskuterar praktisk och teoretisk kunskap:

Att också veta varför man gör på ett visst sätt ger den praktiska kunskapen samma allmängiltighet som den teoretiska. Om detta går att undervisa, medan vanlig erfarenhet om det enskilda endast kan visas. Den praktiska kunskapen har sin början i sinnesförnimmelsen (aisthesis) varifrån ordet estetik kommer.

Av tradition har de estetiska bildämnena setts som praktiska ämnen där

kreativiteten är en av förutsättningarna i skapandet. Bedömning har ibland ansetts som något som hämmar kreativiteten, något som jag återkommer till.

De två stora huvudperspektiven i synen på kunskap grundar sig i skillnader mellan den psykometriska traditionen och den konstruktivistiska synen på kunskap. I de båda kunskapstraditionerna skiljer sig undervisningspraktikerna åt och därmed också feedbacktraditionen. Det som är utmärkande för den

psykometriska traditionen är att ett visst kunskapsinnehåll avgränsas och bedöms när man försöker mäta kunskapen hos eleven på objektivt sätt (Jönsson 2010, 32). Enligt den konstruktivistiska kunskapstraditionen är lärandet situerat, alltså situationsbundet, och kunskap har både en praktisk och en teoretisk sida (2010, 43). I ett kunskapssammanhang menar Gustavsson (2002, 86) att det krävs insikter för att kunna utföra en praktisk handling:

Kunskapen uttrycks genom att man ’vet vad man gör’, att man handlar avsiktligt. Det gäller aktiviteter som idrott, konst, hantverk och färdigheter utvecklade inom olika yrken.

Den kunskapssynen har sin föregångare i bland annat John Deweys (1980) progressiva utbildningsideal med individens utveckling i samklang med ett demokratiskt samhälles behov. Dewey ifrågasatte den tidens förlegade ämnesindelade lärostoff och ville istället ha en skola som skapade verklighetsförankrade problem att lösa för att tillvarata individens

utvecklingspotential och nyfikenhet. Metoden blev ”learning by doing” (Dewey 1980, 11).

Larsson (2010) refererar till Det nya provparadigmet vilket är det

paradigmskifte som ägt rum sedan slutet av 1980-talet då en ny syn bedömning som en bedömning för lärande växte fram. Ett paradigmskifte har klargörande gränser mellan ett före och efter och enligt Larsson (2010, 16) så kännetecknades det gamla paradigmet med ”behaviourism, differentiering, medfödd

intelligensnivå, objektiv mätbarhet och en positivistisk kunskapssyn”. Det nya paradigmet ska involvera eleven i sitt lärande med tankar om att alla kan lära efter sina förutsättningar. Larsson (2010, 16) fortsätter:

Det nya paradigmet bygger istället på grundantaganden om att alla kan lära, elevers delaktighet, fokus på begreppsbildning, autentiska bedömningssituationer, tydligt kommunicerade förväntningar och lärandemål, metakognitiva färdigheter m.m.

Kunskap – som har ansetts som något objektivt och mätbart – är idag snarare ett uttryck för handlande; något man använder för att lösa problem i olika kontexter. Kurser och ämnen ingår i olika slags sociala praktiker och är överenskommelser mellan människor i dessa praktiker, på det sättet är kunskapen också sociala konstruktioner mellan människor. Lärande som ses i ett konstruktivistiskt

perspektiv något som måste involvera eleven och där dennes tidigare erfarenheter påverkar vad hon eller han lär sig (Jönsson, 2010, 18). Lundahl (2014), Black &

Wiliam (1998), Jönsson (2010) m.fl. lyfter fram hur bedömning kan främja

elevers lärande och kunskapsutveckling. Deras resultat visar vikten av fokusera på det som sker i klassrummet för att höja skolors resultat men då med betoning på att lärande är en interaktiv process.

Bedömning för lärande och formativ bedömning

Det har alltid varit viktigt att ta reda på vad elever lärt sig i förhållande till det som förmedlats i ett ämne. Både förr och nu använder skolan betyg som sorterar elever inför framtida utbildningar och arbetsliv. I den senaste gymnasiereformen från 2011, Gy 2011, är regeringens intentioner att alla ska bli godkända och vara väl förberedda för yrkesliv eller fortsatta studier (Skolverket 2011, 12). Kraven har höjts för att komma in på de nationella programmen och man har också infört olika examensmål för varje program.

Idag skiljer man på två typer av bedömningar, summativ och formativ. Enligt Cizek (2010, 5) görs den summativa utvärderingen för att utvärdera hur effektivt lärandet eller undervisningen varit och sker efter att lärotillfället har ägt rum (i slutet av en kurs eller läsår) i syfte att betygsätta, certifiera etc. Cizek menar vidare att den formativa utvärderingen har ett annat syfte, nämligen att utveckla en fungerande undervisningsplan med hjälp av systematiska utvärderingar under tiden man genomför undervisningen och lärandet. Informationen i den formativa bedömningen ska då fungera som feedback för både lärare och elever.

Vad är det då för skillnad mellan begreppen lärande bedömning eller, som det också kallas, bedömning för lärande ”assessment for learning” och det man generellt beskriver som formativ bedömning ”formative assessment”? I

bedömning för lärande är huvudsyftet med en uppgift att stödja elevens lärande

under tiden en bedömning pågår. Dylan Wiliam (2009, 8) citerar vad Paul Black och han själv menar är distinktionen för begreppen.

An assessment activity can help learning if it provides information to be used as feedback, by teachers, and by their pupils, in assessing themselves and each other, to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Such

assessment becomes ‘formative assessment’ when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet learning needs.

Lärandet ses då som en interaktiv process där både elever och lärare måste anpassa sina insatser för att nå kunskapsmålen. När en lärare använder

informationen från bedömningen av lärandet till att anpassa sin uppgift efter lärobehovet blir bedömningen formativ. I bedömning för lärande är syftet med bedömningen lärandet medan uttrycket formativ bedömning visar på

bedömningens inverkan. Wiliam (2009, 9) menar att när man beskriver en

bedömning som formativ så innefattar detta något om vilken funktion feedbacken har. Enligt Wiliam (2009, 11) så råder det nu en framväxande konsensus om att den innefattar ett klargörande av tre processer: 1) var eleven är i sitt lärande, 2) vart eleven ska och 3) på vilket sätt eleven når dit. Bedömning och feedback hänger ihop i undervisning som bedrivs formativt.

Vad är feedback?

Feedbackens eller återkopplingens syfte är i den lärande bedömningen är till för att leda eleven mot ett mål. Sadler (1989, 120) menar att feedback ska definieras utifrån vad den får för effekt snarare än att se till dess informationsinnehåll. Hattie och Timperley (2007, 82) förklarar:

Feedback needs to provide information specifically relating to the task or process of learning that fills a gap between what is understood and what is aimed to be understood.

Ett klargörande kan då vara på plats vad feedback kan få för betydelse i undervisning. Enligt Hattie och Timperley (2007, 82) kan feedback vara information som leder till varierande behållning hos den som mottar den:

Feedback is information with which a learner can confirm, add to, overwrite, tune, or restructure information in memory, whether that information is domain knowledge, meta-cognitive knowledge, beliefs about self and tasks, or meta-cognitive tactics and strategies.

I Hatties stora datainsamling 1999 placerade sig feedback bland topp fem i de tio faktorer som bidrar mest till bättre prestationer hos elever (Hattie & Timperley 2007, 83). Hattie & Timperley (2007, 84) har i sin sammanställning av olika slags feedback valt att fokusera på vilken typ av dessa som har bäst effekt på lärandet. Här visar de att den feedback som fått högst effektresultat i flera studier är när elever får klargörande information om uppgifter och hur de kan lösa den på ett mer effektivt sätt. Feedback som bidrar till lärande är ledtrådar eller annan form av förstärkning med undervisningsstöd via video, ljud, eller dator samt i relation till mål för undervisningen. Den typ av feedback som har klart sämre effekt och som till och med kan vara negativ är straff, beröm och yttre belöningar som inte

har med uppgiften att göra. En slutsats är att just belöningar i förlängningen kan underminera en persons ansvarskänsla i att motivera och kontrollera sig själv. Hattie & Timperley (2007, 85) hänvisar till studier som visar på att den mest effektiva feedbacken handlar om skapa en miljö där eleven känner sig ohotad och får information om det som är korrekt snarare än att bli korrigerad när feedbacken grundar sig på förändringar från tidigare resultat. Betyg nämner flera forskare, bland annat Sadler (1989, 121), som problematisk feedback eftersom betyget är ”djupt kodad” information, för abstrakt, och kan bli kontraproduktivt i formativt syfte då eleven inte kan förstå vad som behövs för att nå målet med endast betygets hjälp. Feedback av avgörande betydelse har enligt Hattie & Timperley (2007, 86) också att göra med uppgifters komplexitet, där en lägre komplexitet har högre effekt på lärandet, samt om uppgiften uppfattas som tillräckligt utmanande. De menar att detta leder till att eleven ökar sin ansträngning i sådana uppgifter där elever får mer och mer utmanande uppgifter eller blir medvetna om tillämpningar av högre kvalité. Ansträngningen hos eleverna kommer öka om det avsedda målet, enligt Hattie & Tiperley (2007, 86) ”is clear, when high commitment is secured for it, and when belief in eventual success is high.”

I de flesta formativa undervisningssituationer är strävan att eleven ska få samma känsla för kvalité i arbetet som sin lärare (experten). För att uppnå detta måste eleven lära sig att ha uppsikt över sitt arbete under själva processen och utveckla en repertoar av alternativa strategier eller sätt att lösa uppgifter på. Feedback och självövervakning är sidor på samma mynt men då feedbacken kommer utifrån och ges till någon så bidrar självövervakningen till relevant information som eleven utvecklar (Sadler 1989, 122). Detta kan man också avläsa i betygskriterier för bland annat ämnet Fotografisk bild 3 där eleven förväntas bli mer självständig på de högre betygsnivåerna i processen (Skolverket,

kunskapskriterier). I kursen ska eleven på E-nivå verka ”i samråd med handledare med att initiera, planera och genomföra fotografiska projekt” medan C- och A-nivå säger ”efter samråd med handledare med att initiera, planera och genomföra fotografiska projekt”. Här tolkar jag uttrycket ”i samråd” som ett aktivt

handledarskap av läraren medan ”efter samråd” indikerar att eleven tar självständiga beslut men i fortsatt dialog med läraren.

Estetiska ämnen har självklart ett processinriktat arbetssätt där det gäller att på något sätt utföra ett arbete med viss sorts problematik. I det estetiska programmet ingår både veta hur-och veta att-kunskap. Den praktiska kunskapen ska kunna förklaras och analyseras i skenet av det färdiga resultatet. Det färdiga resultatet ska påvisa något som eleven kan något om. Det kan vara i fråga om att hantera redskap, känna till olika konst-eller kulturyttringar och kunna göra analyser av olika slag. För att ge feedback på samt bedöma ett sådant arbete måste man som lärare ha en djupare erfarenhet av de olika kvalitéer som behövs för att ett arbete/en bild eller film ska fungera i sin helhet. Jönsson (2010, 33) beskriver komplexiteten i att bedöma hur bra någonting är utfört och förklarar att

kunskapsbedömning i viss mån måste vara subjektiv men att det handlar om en professionell omdömesförmåga och att kunna argumentera för sin bedömning:

Bedömningen måste visserligen utföras av någon, men den görs med utgångspunkt från vad som är att betrakta som kvalitet inom ett verksamhetsområde, som

exempelvis en litteratur-eller språkvetenskaplig tradition. (Jönsson 2010, 34)

1998 utarbetade Lindström, Ulriksson och Elsner en utvärderingsmetod för ”skapande förmåga” på uppdrag av Skolverket. De utvecklade då en

portföljmetod för ämnet Bild där elever skapade portfolios som sedan bedömdes av bildlärare samt blivande bildlärare från högskola. Det Lindström et. al hade utarbetat inför bedömningen av portfolion var en matris utifrån vad

yrkesverksamma konstnärer och lärare hade för krav på en kreativ process och produkt. Lindström (2006) beskriver att matrisens 28 olika kriterier och att den samfällda bedömningen av bildlärare och lärarstudenter var i hög grad

samstämmig. Han summerar undersökningen med att det går visst att lära ut kreativitet. Detta är också något som avspeglar sig i våra kurskriterier även om de måste tolkas på nytt av varje lärare. Lärare har olika kvalitetskrav i enighet med den (fördjupnings)-profession man verkat eller fortfarande verkar i samt med ledning av det som är centralt för kurser med tillhörande kunskapskrav. Det är enligt dessa kvalitetsaspekter som vi lärare ska ge eleverna feedback men som eleverna dessutom ska förstå och dela med oss lärare för att kunna nå

kunskapsmålen.

Bedömning och feedback ur ett elevperspektiv

Den forskning jag har hittat som har elevens perspektiv på feedback i fokus är än så länge inte så omfattande. I synnerhet inte när det gäller estetiska ämnen. Jag har hittat fem arbeten inom utbildningsvetenskap som tar upp feedback ur ett

elevperspektiv. Tre av dessa innefattar intervjuer av eleverna medan två är klassrumsobservationer där elevers och lärares kommunikation har studerats. Samtliga gäller andra ämnen än de estetiska, samt i två fall även i andra åldrar än de som är fokus för det jag undersöker. Likväl kan det ändå finnas klargörande vad det gäller feedback som gäller i allt lärande:

Lisa Björklund Boistrup (2013) studerar i sin avhandling den formativa effekten av all typ av bedömning och hur detta påverkar elevernas engagemang och lärande i matematik. Speciellt fokus är riktat på den återkoppling som

kommuniceras mellan lärare och elev. Hon betraktar all bedömning som formativ, även den som inte stöttar eleven, då den får konsekvenser för elevens utveckling. Genom att studera kommunikationen mellan lärare och elever i

klassrumsobservationer tolkar hon och definierar fyra olika bedömningsdiskurser. Dessa olika bedömningsdiskurser ger eleven olika möjligheter att ta aktivt

agentskap och lära matematik menar Boistrup (2013, 183). Ett agentskap är som Boistrup (2013, 21) förklarar det, en person som här är aktiv i att fatta beslut och är med och påverkar. I fråga om lärande understryker Boistrup att hon intresserar sig för det matematiska kunnande eleven faktiskt visar vid ett eller flera tillfällen och inte om vad en elev ”kan” eller ”inte kan” eftersom det inte går att fånga helt säkert. Betyg, enligt Boistrup (2013, 183), talar mot det hennes forskning visar när betygsskalan ”inte medverkar väl till elevers prestationer”. Det är en skala där bedömningen ses i ”brahet” och det man enligt Boistrup kan göra, är att i förväg mer eller mindre bjuda in eleverna till att göra aktiva val så att de kan påverka sina kommande betyg. Boistrups diskursmodell skulle kunna användas vid analys av andra skolämnen också för att avtäcka vilken slags bedömningskultur man odlar i sitt klassrum och hur den fungerar för att involvera elever.

Britta Häggmark (2011) undersöker hur gymnasieelever upplever skrivna kommentarer på texter de författat. Resultatet i undersökningen visar att många elever har en negativ känsla i fråga om lärarens skriftliga kommentarer på arbeten då de uttryckte att det kändes ”jobbigt” eller att det inte var ”roligt” (Häggmark

2011, 33). Häggmark tolkar detta dels som att eleven känner frustration över att inte behärska skriftspråket fullt ut men att det också kan vara svårt för eleven att skilja arbetet från sin egen person. Kommentaren uppfattas då av eleven som kritik riktad mot sin person. Ett positivt betyg bidrar till ”bekräftelse” och

”självförverkligande” menar Häggmark (2011, 33) som efterlyser undersökningar av reaktioner på ej betygsatta texter. Hon uppfattar också att elever som fått ett högre betyg på sin text också är mer välvilligt inställda till att få kommentarer på texter. Häggmark menar att det är viktigt att förstå att elever upplever lärares skriftliga kommentarer olika då eleverna fokuserar på olika saker i

kommentarerna beroende på vilken känsla de har för ämnet, skolan och läraren. Den enkelriktade kommunikationen skulle bli bättre av att ha en muntlig dialog med eleven. Särskilt om eleven vågar fråga vad läraren menar, anser Häggmark (2011, 33). Häggmark kommer till slutsatsen att skrivna kommentarer inte är tillräckligt som feedback för elevens lärande. Den skrivna kommentaren kan avfärdas, missförstås eller glömmas bort. Häggmark föreslår att kommentarer följs upp av dialog och att ett mer processinriktat arbetssätt kan leda till att kommentaren används mer dynamiskt.

Linda Jonsson och Betina Karlsson (2010) visar i sin kvalitativa undersökning hur elevers motivation påverkas av feedback. I intervjuerna gav eleverna uttryck för att feedback inte spelar en avgörande roll för deras motivation. Detta menar Jonsson & Karlsson (2010, 39) snarare att göra med vilka framtida mål de har samt att kompisar och klasskamrater spelar en större roll än lärarens feedback. Fel valda ord i feedback kan däremot skada och ”påverka en elevs

självuppfattning samt dennes välmående”. För mycket feedback kan upplevas som överdriven eller oförtjänt. Jonsson & Karlssons slutsats är att lärare måste

tydliggöra sin feedback på ett mer professionellt sätt men också lära sina elever att reflektera över den feedback de får. Detta för att feedbacken ska kunna leda till kunskapsutveckling.

Kristin Larsson (2010) undersöker i sin masteruppsats elevers feedback på varandras arbete i ämnet religion. Hon har tagit fasta på den modell Hattie & Timperley har utarbetat för att, enligt Larsson, kunna avgöra kommunikationens kvalitet för lärande. För att fördjupa analysen av feedbacken, tillförde Larsson också begreppen intersubjektivitet och alteritet. Det hon kom fram till var att elevernas feedback på varandras arbeten var på en grund nivå med vardagligt

språkbruk istället för ett vetenskapligt och att detta inte bidrog till deras lärande. För att det nya provparadigmet ska fungera – det vill säga bedömning för lärande och feedbackens betydelse i det – så behöver verktyg för feedback tas fram. Larsson (2010, 64) pekar på det som sker i feedbacksituationen mellan eleverna resulterar i ett svagt lärande då hon tolkar det som att ”eleverna inte riktigt vet vad som förväntas av dem, då läraren inte övervakar och leder”. Larsson menar att skolan måste tillmötesgå samhällets förändrade syn på kunskap men att detta kan vara svårt att genomföra då både elever och lärare har framgångsrika strategier vad det gäller det psykometriska systemet. För en bättre feedbacksituation krävs det dels ett förnyat didaktiskt kontrakt mellan lärare och elever där eleverna måste förstå på vilket sätt de förväntas vara aktiva i sitt lärande, dels att eleverna får lära sig använda de redskap de förväntas behärska som i Larssons studie är ”en

dialogisk vetenskaplig talgenre” (Larsson 2010, 64).

Anna Ericsson (2009) visar i sitt examensarbete hur elever i årskurs 3 på grundskolan upplever kunskapsbedömning med utgångspunkt i från läroplanens krav på en likvärdig och rättvis bedömning. Eleverna svarar överlag i Ericssons undersökning att prov är ett tillfälle att lära sig, för de får reda på vad de behöver träna mer på. De kände sig också mer trygga med vad som förväntades av dem i lärarnas prov till skillnad mot de nationella proven. Ericsson efterlyser mer utvärderande feedback i provkulturen då eleverna svarar med hur många fel de hade på olika prov istället för vad de behöver träna på. Eleverna får också en negativ självbild om de har många fel och ser inte det som faktiskt var bra menar Ericsson.

Syfte och frågeställningar

Med stöd av rätt sorts feedback ökar elevers förmåga att lära visar forskning av bland annat Black & Wiliam (1998). I studier har man sällan om aldrig undersökt hur feedback fungerar i estetiska ämnen och hur eleverna själva upplever att de får feedback. Detta upplever jag som ett område som kan behöva belysas.

Mitt syfte är att intervjuerna ska ge en mer konkret förståelse för vad eleverna behöver för slags återkoppling/feedback i en estetisk lärandeprocess. Min

övergripande frågeställning är då: Hur uppfattar eleverna feedback i sin estetiska undervisning? Intervjufrågorna bifogar jag i en bilaga.

Metod

Urval

För att hitta elever som var villiga att bli intervjuade så frågade jag mina kollegor på de olika fördjupningarna om hjälp att hitta elever till detta. Detta kan vara ett tveksamt sätt att hitta intervjupersoner och jag använde mig till slut av detta i bara ett fall där eleven hade en annan huvudlärare än den lärare som hjälpte mig. I samtliga andra fall så tog jag själv kontakt med elever och frågade om de hade tid för en intervju om feedback i deras fördjupningar.

Varför valde jag att intervjua elever istället för att fråga mina kolleger om hur de ger feedback till sina elever? Det som intresserar mig är vad eleverna faktiskt uppfattar som feedback i betydelsen i vad de kan utvecklas. Då tänker jag på feedback som att minska gapet mellan det eleven redan kan och det den ska kunna. För att kunna utvecklas är det bara den feedback som eleverna faktiskt tar åt sig av som kan få dem att utvecklas. Annan feedback kommer de förmodligen inte att nämna då de redan glömt den. Att intervjua fyra elever kan ses som tillräckligt då jag tycker att jag får både samstämmiga svar men också kan se att deras uppfattningar om feedbacken har olika karaktär beroende på individen. Enligt Kvale (1997, 97) så kan det räcka med fyra personer då deras uppfattningar ger en bild av det jag vill veta. Syftet med uppsatsen är att få några olika

individers uppfattningar av feedback för det är, som forskningen ser det, en avgörande faktor för att lära sig saker. Den individuella utsagan är viktigare att lyssna på än att utläsa svaren från en enkät där eleverna kanske inte förstår vad man frågar. Jag avser inte heller att göra några generaliseringar utan vill utifrån vad informanterna berättar se om det finns mönster för hur eleverna uppfattar den feedback som ges. Mina variabler för undersökningen är att eleverna ska berätta om feedbacken i sina estetiska bildfördjupningar, alltså i en speciell kontext, samt att de ska vara myndiga och ställa upp frivilligt utan att en lärare säger till dem. Detta kan enligt Stukát (2011, 70) sägas vara ett bekvämlighetsurval då tiden för uppsatsen är begränsad och eleverna går på den skola jag arbetar på. I ett

bekvämlighetsurval så bryr jag mig inte om att urvalet kan bli skevt men eftersom det är intressant för mig att få reda på något om de estetiska bildfördjupningarna så är urvalet elever givetvis hämtat från ett par av dessa. Det tar också tid att

transkribera och analysera de halvstrukturerade intervjuerna och väljer jag att intervjua för många informanter tenderar intervjuerna att bli ytliga. Efter första intervjun tog det cirka sex timmar att skriva ut en 15 minuter lång intervju och jag förstod redan då att jag av tidssynpunkt inte skulle hinna med att intervjua många. Efter den fjärde intervjun som var dubbelt så lång som den första hade jag

tillräckligt med material att bearbeta. Jag upplevde att jag fått utsagor som jag kände igen som samstämmiga hos de som intervjuades men också fyra

individuella beskrivningar.

Kvalitativ intervju

I forskningen har man ofta använt kvantitativa metoder för att i olika undersökningar se vilken feedback som visar på lärande. Genom att göra kvalitativa intervjuer med elever kan elevsvaren kanske bidra till en vidare förståelse i vilken information och feedback de får och vad de är i behov av. Syftet är att bidra med beskrivningar och utsagor som kan jämföras med de resultat om feedback som Hattie & Timperley (2007) samt Shute (2008) har sammanställt men också se om de finns beröringspunkter med den senare forskningen jag nämnt tidigare.

Kvale (1997, 166) menar att det är viktigt att ställa sig frågan vad mina

intervjuer ska tillföra det jag redan vet? Jag måste också, enligt Kvale, fråga mig hur intervjuerna kan hjälpa mig att utvidga min kunskap om de fenomen som jag undersöker? Min ansats är hermeneutisk då jag tolkar elevernas uttalande med hjälp av min förförståelse som lärare på det estetiska programmet. Denna

förförståelse bottnar givetvis i de upplevelser jag har av både bra och mindre bra processer bland elever. Som lärare kan det då och då vara svårt att hinna med att ge tillräckligt med feedback till mina elever. Genom att tolka elevernas uttalanden i intervjuerna kan jag öka kunskapen om vad som upplevs som fungerande

feedback i en undervisningskontext.

Min undersökning skiljer sig från andra undersökningar genom att den är kvalitativ, den behandlar feedback i estetiska ämnen och den har ett

elevperspektiv. Jag har gjort enskilda intervjuer med fyra elever som går på det Estetiska programmet och Medieprogrammet i två olika fördjupningar.

halvstrukturerad intervju. Därefter har jag transkriberat den inspelade intervjun till text för att kunna göra en mer strukturerad analys av materialet.

Först hade jag gjort ett frågoformulär med intervjufrågor som jag följde, fråga efter fråga. Vid provintervju insåg jag att metoden inte var så bra. Jag fick mest korta svar och jag drevs att fråga vidare enligt mina nedtecknade frågor, när jag egentligen hade behövt ställa följdfrågor. När jag senare gjorde intervjuerna på skolan med eleverna förlitade jag mig på att jag skulle kunna ställa frågor i enlighet med Hattie & Timperleys modell för feedback (2007). Frågorna blev därmed öppnare och eleverna kunde berätta mer sammanhängande hur det generellt fungerar med feedback i deras fördjupningsämne.

I den kvalitativa intervjun kan jag få, till skillnad från kvantitativa

undersökningar, andra svar än de jag förväntat mig. I en kvantitativ enkät är det mina frågor och svarsalternativ det som bildar underlag för en slutsats som ska styrkas eller vederläggas. I en kvalitativ intervju kan den intervjuade utveckla svaren i mina frågor men också motsätta sig och omformulera frågorna. Vid intervjutillfället får jag förhoppningsvis också uppriktiga, ibland reflekterande svar medan en enkät inte inbjuder till någon djupare eftertanke. Elever i gymnasieålder får ofta svara på anonyma enkäter och detta bidrar till en enkättrötthet som jag också vill undvika.

Kvale (1997, 172) skiljer i sin bok på fem olika slags analysmetoder vid intervjuer. Han skiljer mellan orden analys och tolkning när han reserverar tolkningen för den mer djupgående analysformen. Formerna för analysen av intervjutexten är koncentrering, kategorisering, berättelse, tolkning och ad hoc. Det som gjort mig lite fundersam i läsning av data kring feedback är

avkontextualiseringen, något som Kvale påpekar händer vid kategorisering av intervjuer. Eftersom jag är intresserad av hur feedback fungerar i estetiska ämnen kan jag inte bortse från kontexten eftersom detta är förutsättningen. Därför förefaller meningstolkningen som relevant men den är också mer omfångsrik då den expanderar och tolkar de intervjuades uttalanden.

Etiska överväganden

Vilka fördjupningar det handlar om kan framgå av intervjuerna. Jag har valt att anonymisera både fördjupningarnas och elevernas namn samt undvikit en del

uttryck direkt förknippade med ämnet i fördjupningen. Trots detta är arbetssätten så specialiserade att en insatt person kan identifiera de utvalda fördjupningarna. Varför jag valt att skilja på elevernas fördjupningar och anonymisera dessa är dels för att eleverna ska få vara så anonyma som möjligt men också för att de olika fördjupningarna skiljer sig åt i exempelvis de uppgifter som eleverna får.

Eleverna blev informerade före intervjuerna att jag inte skulle använda deras namn i undersökningen men att deras lärare ändå eventuellt kunde gissa vem som var vem. Samtliga elever sa att de inte hade några problem med det. De lärare som arbetar med ämnena är informerade och är positiva till undersökningen då de uttryckt att de skulle vilja veta mer om hur elever tänker om feedback. För att skilja eleverna åt och förenkla läsningen men samtidigt slå vakt om deras

anonymitet kommer jag döpa om dem till Olle, Helen, Astrid och Mats och att de går på Y- respektive X-fördjupningen. Eftersom jag inte känner eleverna sedan tidigare har jag endast intrycket de gav vid intervjutillfället att relatera till i min presentation av dem. Därför är det min upplevelse av mötet vid intervjutillfället som beskrivs.

Eleverna har jag valt ut med tanke på att de ska vara myndiga och kunna ta beslut själva om de vill medverka eller inte. Risken vid ett informerat samtycke är att målsman säger nej till något som den tänkta intervjupersonen redan samtyckt till. Detta ville jag slippa. Eleverna fick frågan om de ville delta i en intervju som handlar om feedback i skolan och då i deras fördjupningsämne. Någon elev har, som sagt, blivit tillfrågad av en annan lärare och accepterade att bli intervjuad utan att veta exakt vad det handlade om. Eleverna verkar trygga med att sitta och prata med mig samtidigt som samtalet spelas in med hjälp av en iPad. Jag

upplevde inte att eleverna kände att de måste svara på ett visst sätt utan att de försökte vara uppriktiga i sina svar.

Teoretiska och analytiska utgångspunkter

Den teoretiska ramen till undersökningen utgörs av John Hattie & Helen

Timperleys (The Power of Feedback, 2007) modell (se figur nedan) som tydliggör de nivåer då feedback ges och hur detta har visat sig mer eller mindre effektivt på elevers prestationer. De menar att i varje nivå/steg måste eleven och läraren likväl ha med sig frågorna om elevens utveckling och utgå från dessa dels för att se vad

som behöver undervisas om och dels för att stärka den individuella utvecklingen. Dessa är som nämnts tidigare, Vart är jag på väg?, Hur går det? samt Vart ska

jag härnäst? eller information i perspektiven feed up, feed back och feed forward

(s. 88). Hattie & Timperley menar att i en optimal undervisningssituation försöker både lärare och elev söka svaret på de frågorna. De fyra nivåer som utgör Hatties och Timperleys fundament för feedback i undervisningen är 1) uppgiftsnivå, det vill säga hur bra uppgifterna förstås/genomförs, 2) processnivå – med vilket avses den huvudsakliga process som krävs för att förstå och utföra uppgiften. Till detta kommer 3) en nivå av självreglering – där övervakandet av det egna lärandet och dess mål samt reglerande handlingar ingår samt 4) en personnivå – där

feedbacken ofta består i personinriktade värderingar och känsloyttringar (oftast positiva) till eleven.

figur: Hattie & Timperleys modell för feedback

källa: Hattie & Timperley (2007) The power of Feedback

Modellen har fördelen att den visar på viktiga delar i undervisningssituationen och gör lärandet i dessa mer synligt. Ett problem är, som jag ser det, att modellen blandar äpplen och päron en aning i det att de tre första nivåerna rymmer hur feedback fungerar i undervisningssituationen där vissa feedbacktyper fått större

effektutslag än andra i lärandet. På den sista nivån, personnivån, har feedback av typ beröm eller tillrättavisning låg effekt på lärandet och inget beröm ger mer effekt. Hattie & Timperley skriver själva att de tar upp personnivån, inte för att den är effektiv utan för att feedback från lärare ofta riktar sig till personnivån i klassrummet och då är i största utsträckning positiv. Om forskningsresultaten är tvetydiga på personnivån kanske andra resultat skulle kunna tas upp i ytterligare kategorier? Då tänker jag främst på gruppens/klassens eller läraren betydelse för feedback.

Något som också är svårt att utläsa är exakt vad i undervisningen som Hattie & Timperley lägger in i sina begreppsnivåer. Avkontextualisering från det som undervisningen handlar om gör att det för mig blir svårt att veta skillnaden på när eleven utför något på uppgiftsnivå och sedan gör något på processnivå. I Hatties och Timperleys text så arbetar eleven i båda men jag tolkar det som att processen ingår också i uppgiftsnivån liksom den självreglerande samt på personnivån. Istället för att se de fyra rubrikerna som skeenden i ett kronologiskt förlopp så förhåller de sig som kinesiska askar till varandra då allt pågår samtidigt. Det understryks också av att de tre individuella frågorna är med i varje nivå.

Feedback, menar Hattie & Timperley (2007, 91) som siktar på att förflytta eleven från en nivå till en annan ”högre” nivå i deras modell är mest effektiv. Detta talar för att de ser sin modell som hierarkisk men där personnivån inte ingår i hierarkin då de inte nämner den i detta fall.

Resultatredovisning

Presentation av informanterna

Intervjun med Olle är den första och näst kortaste intervjun. Olle utvecklar inte sina resonemang så mycket även om han vid ett par tillfällen kommer med egna tankar om undervisningen. Jag uppfattar honom som samarbetsvillig och en person som vill hjälpa till då han ofta (men inte alltid) bekräftar det jag påstår eller frågar om, samt genom att han alltid försöker svara. Olle går i

Y-fördjupningen.

Astrid, uttrycker sig också relativt kortfattat men kan ändå utveckla sina tankar utan följdfrågor. Hon ger enstaka exempel ur undervisningen och känns lite distanserad till det som sker i ämnet. Detta blir också den kortaste intervjun av de fyra. Astrid går i X-fördjupningen.

Helen har starkt positiva åsikter om sin utbildning. Detta blir den näst längsta intervjun och med den elev som är mest i ett med sin utbildning. Hennes svar är ofta lite svävande om undervisningen. Vid intervjutillfället får jag känslan av att hon blir aningen irriterad när jag frågar om feedback i undervisningssituationer där det inte verkar förekomma någon sådan. Min upplevelse blir att Helen försvarar sin utbildning och hur lärarna undervisar och att det inte behövs något ytterligare utöver det som redan sker i undervisningen. Helen kommer överens med alla i klassen men hon kan ändå berätta att den inte alltid är den tajtaste. Sådana uttalanden gör att jag inte betraktar hennes svar som helt färgade av försvar för en positiv bild. Eftersom hon tycker att allt fungerar på bästa sätt har hon heller inga svårigheter med att berätta om undervisningen i stort. Hon har också tankar på samhällsnivå om vad som kan hota undervisningen. Helen går i Y-fördjupningen.

Men Mats har jag den längsta intervjun på närmare 35 minuter. Han har också starka åsikter om undervisningen i sitt fördjupningsämne men främst då vad han själv skulle behöva men också vad som skulle kunna förändras. Mats är mycket verbal och drar gärna paralleller om feedback till livet både i och utanför skolan. Han verkar reflektera genom att prata och under samtalets gång så kommer han fram till att undervisningen bjuder på fler tillfällen till feedback än vad han tänkt på från början. Mats går i X-fördjupningen.

Feedback

Syftet med feedback kan vara som Astrid uttrycker det

Man får ju höra vad någon tycker utifrån. Annars är man ju ganska instängd själv eller i sitt eget arbete och då kan det vara ganska bra […] att höra någon annan säga vad man gjort bra och vad man gjort dåligt, liksom. Så man kan anpassa sig mer efter vad andra tycker också inte bara en själv.

Anpassning till en yttre verklighet i ”vad andra tycker” med andra krav än de man har själv kan ses som en början på en förståelse för de kontexter som ämnet existerar i (Jönsson 2010, 43).

När jag frågar om vad eleverna tänker på när jag säger feedback så ger eleverna olika exempel. Allt från beröm, betyg, prov, pepp till konstruktiv kritik nämns. Mats berättar uppskattande om feedbacken i gymmet där tränaren ger energi till att orka lite mer. Den direkta feedbacken saknas delvis i skolan, menar Mats, då feedback kommer mer i form av betyg. Astrid ger en mer utförlig beskrivning på vad fungerande feedback är genom att det framgår ”vad man skulle kunna göra ändringar på” och att man får fler alternativa lösningar. Feedback som bara består av värdering som t.ex. ”Det här är ju inte så bra!” är inte tillräcklig enligt henne. Enligt Astrid så är det också läraren som kan ge ordentlig feedback även om andra klasskompisar också kan tycka till. Olle tänker på beröm när han hör ordet

feedback, ”[man] säger ’Bra gjort!’ till en annan”. Helen tänker att feedback är den konstruktiva kritik som hon menar att hon alltid får från sina lärare.

Uteslutande ser eleverna jag intervjuat feedback som något önskvärt och Mats och Olle efterlyser mer feedback i olika form. Ingen av dem är kritisk till den feedback de får i sina estetiska fördjupningsämnen även om de ser

utvecklingsmöjligheter och framtida faror för feedbackens roll i undervisningen.  

Uppgiftsnivå

Då undervisningen vanligtvis inleds med att läraren presenterar ett ämnesområde och en uppgift har jag valt att presentera uppgiftsnivån ur Hattie & Timperleys modell först. Nivån inbegriper på vilket sätt en uppgift presenteras, vem som bestämmer vad uppgiften ska innehålla, vilket mål uppgiften har och hur eleverna vet vad de ska göra enligt Hattie & Timperleys modell: Hur bra uppgifterna

förstås/genomförs.

Min fråga till eleverna är hur de förstår vad de ska göra i ämnet eller i en uppgift? Motsvarande fråga hos Hattie och Timperley är Vart är jag på väg? Samtliga intervjuade berättade att de i de flesta fall får färdigformulerade uppgifter där lärare har bestämt vad eleverna ska göra och vilket mål uppgiften har. Uppgifter presenteras för eleverna med en genomgång där det ibland förekommer exempel från vad elever gjort tidigare. Om eleverna inte förstår en uppgift efter genomgång och genomläsning så menar Astrid på X-fördjupningen att ”det går ju alltid att fråga läraren”.

En uppdelning av goda och mindre goda exempel verkar inte förekomma så ofta utan det är främst goda exempel på hur man kan lösa uppgiften. Astrid säger att det är mest ”formen på hur det färdiga ska se ut” som visas och att det någon gång har förekommit exempel med olika betyg. Mats förnekar att det visas exempel med olika betyg och kvalité. När lärarna visar exempel är det främst arbeten av elever i föregående klasser som är bra. Mats beskriver hur arbeten från tidigare elever ibland kan locka fram en känsla av underlägsenhet:

Den bilden vi alltid får som x-elever är att alla tidigare år har varit mycket bättre än oss. […] Men det är typ lite den känslan man får – att så här liksom. Man bara, aj, aj, aj! Har alla varit så här duktiga åren tidigare så sitter man själv här och… Det känns som man går i förskolan egentligen.

För att förstå vad en uppgift kan resultera i för slags arbete så betonar flera forskare bland dem Wiliam (2013), Jönsson (2010), Shute (2008) och Sadler (1989) behovet av att visa exempel. Sadler (1989, 128) beskriver att det inte räcker med ett exempel för att påvisa kvalitéer i ett arbete. Ett förslag från honom är att ta fram lika många exempel som kriterier men också visa på att samma kriterium kan innehålla olika lösningar.

I X-fördjupningen får de, enligt Astrid och Mats, alltid betygskriterier i uppgiften utöver uppgiftsbeskrivningen medan eleverna vid Y-fördjupningen har något otydligare bild av hur uppgifterna formuleras. Enligt Olle och Helen i Y-fördjupningen får de alltid uppdrag eller uppgift av lärare, och som jag tolkar elevernas svar har de mer skrivna uppgifter i början av utbildningen för att senare vara utan anvisningar. I Y-fördjupningen så innehåller uppgifter en

kravspecifikation på ”ingredienser” som ska finnas med i arbetet. Enligt Helen så förekommer det betygskriterier i de första två årskurserna, medan Olle förnekar förekomsten av kriterier. Helen berättar att skriftliga uppgifter är till för att de ska veta ”vad lärarna vill ha” när det gäller att lära sig viss teknik eller berättande. Uppdrag eller uppgifter som är skoluppgifter leder enligt Helen ingenstans, de är till ”bara för att få ett betyg”. Hon värdesätter när uppgifter är på ”riktigt”, då det finns ett behov av fördjupningens arbeten för andra än de i klassen. Kriterierna är enligt Helen omförhandlingsbara för allt är tolkningsbart i det som de gör:

Det är på något sätt, hur mycket vi vill ge. Och vi liksom, det är väldigt öppet, för att ifrågasätta kriterier och komma med nya, kanske. […]det är inte så mycket att jag kritiserar deras betygskriterier. Det är mer att man har möjligheten att ifråga… inte ens ifrågasätta men diskutera.

Sadler (1989, 124) beskriver vad kvalitativa omdömen kan definieras som och menar att en kompetent, kvalitativ bedömare kan urskilja vilka kriterier av många som är av vikt och understödjer en helhetsbedömning. En lärare kan, enligt Sadler, tycka att det är omöjligt att beskriva och definiera alla kriterier i förväg eller tvärtom att elevens arbete inte är överförbart på de kriterier som har nämnts i en uppgift. En kompetent kvalitativ bedömning består i att kunna reglerna för att veta när de ska användas men också veta när man kan bryta mot reglerna. Ett kriterium för att veta bruket av kriterier kallas enligt Sadler för metakriterier. För att testa sin tolkning och sin kunskap om ämnets kriterier så utmanar Helen sin lärares beskrivning av det som är viktigt för uppgiften. Detta ifrågasättande kan bidra till att skapa en förståelse för hur läraren ser på kvalité men också till att Helen skapar egna metakriterier.

Olle förnekar förekomsten av betygskriterier i uppgifter men visar ändå förståelse för att uppgiften ändå ha olika kvalitetsskillnader förutsatt att man fått med alla ”ingredienser” som uppgiften frågat efter. Han uttrycker det som att ”man kan få plus för det”. Kvalitetsskillnaden består i utförandet och ”det kan ju

mätas” menar Helen. Enligt Hattie & Timperley (2007, 91) har komplexiteten i en uppgift och målens utformning också betydelse för feedbackens genomslag. Mindre komplexitet i uppgifters beskrivningar bidrog till bättre förståelse (högre effekt). För mycket, in i minsta detalj, utformad information kan förvirra och sätta ner prestationsförmågan menar Hattie & Timperley. Däremot ska målen vara högt ställda därför lägre mål som ”gör ditt bästa är gott nog”-mål inte bidrar till någon högre effekt på lärandet. Sadler (1989, 129) säger att ”gör ditt bästa-mål” är bättre än inga mål alls men beskriver hur forskningen i laboratoriemiljöer har sett hur, vad som kallats, svåra mål, ”hard goals” har störst effekt för prestationer. De svåra målen skärper uppmärksamheten och mobiliserar ansträngningen på det som ska göras samtidigt som uthålligheten för uppgiften ökar. Dessa ”svåra mål” har enligt Sadler definitionen av att vara precisa och tydliga snarare än generella och vaga, svårare och mer utmanande snarare än okomplicerade och lätta och tenderar att ligga strax över en individs prestationsgräns snarare än på den rådande individuella nivån. Y-inriktningens ”ingredienslistor” utan betygskriterier

fungerar kanske på en mindre komplex uppgiftsnivå då Olle berättar att gruppen brukar checka av att allt är med i arbetet. Denna avcheckning kan jämföras med Hattie & Timperlys fråga Hur går det? Både Olle och Helen menar att det är andra komponenter som ger kvalitén i arbetet. Däremot så tolkar jag det som att målet med arbetet inte är helt förankrat då Helen tyckte den sortens uppgifter var till för att ”veta vad lärarna vill ha” och sågs som skoluppgifter som inte leder någonstans mer än till ett betyg. Det som händer med uppgifterna i Y-inriktningen i de senare årskurserna kan också ses som att eleverna sätter upp egna mål i uppgifter som har formen av uppdrag, då utan direkt reflektion eller genom att skriva ner något syfte och mål. Enligt elevernas svar i intervjun verkar Y-fördjupningen inte ha några uppgiftsbeskrivningar ju mer eleverna kan. Helen förklarar:

Lärarna strävar ju faktiskt efter att ge oss så mycket praktisk erfarenhet som möjligt. Riktiga grejer inte bara viss alltså, ”Här är en skoluppgift som ni ska göra!”

Målet, som det verkar, är att eleven kan hålla i produktioner från början till slut utan inblandning av läraren. I de senare årskurserna får eleverna ta riktiga uppdrag och dessa skoluppgifter har då en karaktär av att fungera mer som i yrkeslivet. I X-fördjupningen har alla elever samma uppgifter och ingen ska använda resultatet

på arbetet till något speciellt. Enligt Hattie & Timperley (2007, 86) så anstränger elever sig mer när uppgifterna blir mer utmanande eller leder till en upplevelse av att prestera högre kvalitéer i arbeten än att bara göra mer av samma sak.

Som komplement till uppgiftsexempel kan eleverna få inspiration från annat material och då är det främst internet som gäller. Eleverna söker denna

information främst själva och i mån av intresse. Mats säger:

Det brukar vi oftast få plocka hem, plocka själva. Alltså så här, kolla i tidningar eller googla och så. Vi är ju väldigt mycket en Google-generation.

När jag frågar om lärarna ger tips på länkar så känner inte eleverna igen att de hjälper till med det. Astrid hänvisar dock till en speciell sida som jag förmodar att lärare har visat. Likaså har förmodligen lärare försett eleverna med

inspirationsmaterial i klassrummet som Mats hänvisar till. En annan

inspirationskälla som eleverna berättar om kan vara klasskamraternas pågående arbeten eller avslutande arbeten vilket jag beskriver under nästa nivå,

processnivån.

Processnivå

Enligt Hattie & Timperley (2007, 93) är feedback på processnivån den som fungerar effektivast i att fördjupa lärandet medan feedback på resultatnivå fungerar sämre. Under processen kan feedback hjälpa till att bidra till strategier för att nå målen på ett bättre sätt. På processnivån har jag valt att fokusera på vilken slags feedback eleverna upplever att de får under arbetets gång, fram till att arbetet är helt färdigt. Feedbacken kommer då både från klasskamrater och lärare. Beroende på vilket estetiskt ämne man studerar, har man olika förhållande till sin kamratgrupp när man löser en uppgift. I Y-fördjupningen löser man uppgiften tillsammans med andra, i X-fördjupningen gör man mest enskilda arbeten. Olle berättar att när klassen fått uppgiften delas de in i grupper som diskuterar fram hur det ska lösas. Enligt Olle så får de arbeta fritt kring detta och läraren tittar på resultatet först när eleverna bedömer att det börjar bli färdigt. Olle tycker att de får mycket feedback. Under arbetet i gruppen förekommer diskussioner och Olle uttrycker det som att han får ”tjata” om de andra inte är med på hans idéer. Konsensus verkar viktigt enligt Olle:

För vissa tänker inte som andra och då får vi diskutera om grupparbetet, vad som är bäst och ha, använda och sen i slutändan håller alla med varandra. Så det är ju bra.

Detta verkar stämma med Helens uppfattning också. Hon är positivt inställd till grupparbetet då det är ”realistiskt” sätt att arbeta. Alla i klassen verkar inte vara så kompatibla med varandra och i Helens klass (sista årskursen) verkar det inte förekomma så mycket planerade feedbacktillfällen med klassen:

Ja, alltså: dom som är kompisar kollar på varann. Det är inte så himla mycket… Det är inte en sån gemenskap skulle jag vilja säga.

Under arbetets gång har elevgruppen makten över sin process. Det kan vara exempelvis, som Olle förklarar det, att gruppen har beslutanderätt över individen när det gäller arbetets omfång och intensitet. Gruppen fungerar som bollplank under processen men det är också gruppen som tillsammans som bestämmer över arbetets utformning. Olle antyder, som jag tolkar det, att man får lära sig att kompromissa, speciellt i en uppgift där innehållet fick bestämmas helt fritt:

Då får vi bestämma i stort allting och vi kommer inte så ofta överens med alla, så vi delar in oss i grupper, så skriver vi liksom våra idéer som vi vill ha, så diskuterar vi det och säger vad som är bra och vad som är dåligt.

Läraren finns tillhands som en handledare som mest verkar hjälpa till praktiskt och kanske i mindre mån som estetisk rådgivare. Helen uttrycker att läraren inte får vara någon som ”smörar” utan ska fungera som en expert:

När man väl arbetar, […] det slår ju inte mig att det är skoluppgifter liksom. Och då vill man ha någon som ser över, en producent, man vill inte ha en lärare.

Detta överensstämmer med det sociokulturella perspektivet på lärande där, som nämnts, lärandet sker i en social kontext och i form av autentiska handlingar. En mästare (i rollen av producent i detta fall) kan se över och lyfta lärlingens (dvs. elevernas) arbeten till en högre nivå (Jönsson 2010, 21). Om man som elev vill ha feedback så är det enligt Helen inga hinder att fråga efter det. Lärarna är ute och cirkulerar mellan eleverna och de får ibland ringa för hjälp. När en lärare kommer förbi så är det inte för att kontrollera utan för att höra om det går bra:

Alltså - jo, han stannar ju och frågar men han ” Hej, hur går det här? Nu måste jag kolla på vad ni har gjort hittills!” utan: [M fortsätter med militärisk, kort ton] ”Går det bra?” ”Ja!” ”Ja.” (…) Han visar stöd.

Enligt Shute (2008, 156) har feedback som tolkas som kritisk eller kontrollerande ofta kullkastar ansatsen till förbättrade prestationer.

Jonsson & Karlsson (2010) såg också exempel på hur korrigerande feedback och oförsiktigt formulerad feedback kunde få elever att ta avstånd från undervisningen då det påverkade självkänslan och därmed motivationen. Detta är inget som de intervjuade eleverna verkar ha upplevt i sina fördjupningar.

På min fråga om hur det går till vid utvecklingssamtal och betygsnack så menar Helen att det avsätts tid till detta:

Ja, vi har både utvecklingssamtal och att dom tar sig tid då: ” Ja, nu tar jag er en och en och kollar vad jag tycker att ni är någonstans.”

Olle tolkar betyg som ”ett stort feedback” och något som eleverna får vid terminsslut. De får inte ett betyg efter ett arbete är klart och de är erbjudna att prata med läraren om de känner sig osäkra på hur de presterar:

när vi gör ett projekt så efter att projektet är slut så säger alltid läraren vad han tyckte och sen efter kommer ju betygen i till sommaren då

Betyg verkar inte ha någon större betydelse för hur Olle eller Helen i

Y-fördjupningen upplever på sina prestationer, något som Helen också understryker:

Ja, fast av alla betyg – [Y-Ämnet] – av alla ämnen, är ett sånt ämne där man verkligen inte alls, där betyget verkligen inte är det viktiga alls. Det är ju lite därför jag valde, det är därför man väljer det för… Ja, där handlar det verkligen om vad man kan själv och inte vad som står på ett papper, liksom.

I X-fördjupningen efterlyser Mats mer verbal feedback under arbetets gång:

Jag skulle nog vilja ha mer feedback, alltså att en lärare bara kommer och… [lärarens namn xx] är i och för sig rätt duktig på det om man grabbar tag i xx. Men xx ger aldrig direkt feedback ”Gör så här och så här istället” xx kan bara säga att ”Du kanske skulle tänka om här!” Alltså xx sätter igång tankeverksamheten så xx skulle jag kunna ge cred för det. Men jag skulle vilja ha ännu mer.

Lärarens uppmaning till reflektion i ”Du kanske skulle tänka om här” tolkar jag som en antydan till eleven. På processnivå så har ledtrådar och antydningar högre effekt på elever som redan har en förståelse för vad de ska göra. Hattie &

Timperley (2007, 93) menar med stöd i forskning, att ledtrådar är mest

användbara när det gäller att överge felaktiga hypoteser samt för att hitta fram till lämpliga sökvägar och strategier.

Mats brukar regelbundet ge feedback och ta feedback av en klasskamrat som han känner förtroende för:

Jag brukar ibland hugga tag i [nämner ett namn] till exempel, för vi är rätt öppna mot varann och sådär och bara ”Kan du bara kolla på mitt arbete och bara säj vad du tycker?”. För det är ju väldigt skönt att få en blick utanför.

När jag frågar Astrid om klasskompisar brukar ge varandra feedback så förklarar hon att det är positiv feedback som gäller:

Jag brukar ju kolla på dem men det är ju inte så att man säger kanske vad hon skulle göra istället eller vad hon skulle ha gjort där. Utan det är mer bara att man tycker den är fin eller… sådär. Det brukar inte vara så mycket – alltså – ändringar man säger.

Helen och Mats har en något avvikande bild jämfört med Astrid vad det gäller feedback kompisar emellan då de menar att det beror på vem de ger feedback till. ”Det beror helt på relationen” som Helen uttrycker det:

Om man är bra vänner så säger man att ”Ah, nej. Det är dåligt eller det är bra”. Det beror ju på hur allvarlig man är i [ett arbete] – att man kan avgöra om något är dålig eller bra. Och dåligt eller bra finns ju inte, tycker jag, men det är relativt. Om något är stilfullt eller mindre stilfullt. […] man kommer alltid med åsikter liksom, och man vill alltid ha åsikter. Det beror ju på hur allvarlig man är, som sagt.

Astrid verkar inte heller lita på att klasskamraterna kan ge den feedback hon behöver då hon i början av intervjun svarar på frågan ”Vem får du feedback av?”

Det är väl oftast lärare. Kan vara klasskompisar och sånt också men jag har nog bara varit med om lärare – oftast i alla fall. Ordentlig Feedback då.

Avsaknaden av ”ordentliga feedbacken” hos eleverna kan bero på att eleverna inte har fått förståelse för vad de kan ge feedback på. Efter vad eleverna berättar verkar det vara ont om tillfällen för gemensamma utvärderingar. Larsson (2010) beskriver efter att ha studerat elevers kommunikation kring en uppgift som att feedbacken var av låg kvalitet. De saknar redskap och kunskaper för att behärska det de ska analysera och Larsson menar att det i undervisningen krävs tillfällen att delta i sådana situationer för att lära sig detta.

Tanken är att kriterier borde kunna fungera som underlag för en feedback, men det verkar inte fungera för alla. Astrid brukar inte be om feedback från läraren utan hon nöjer sig med den feedback hon får i skriftlig form när arbetet lämnats in

för en första bedömning. På frågan om hon då kollar igenom uppgiften och kriterier före hon lämnar in arbetet svarar hon:

Näe, det brukar jag faktiskt inte, inte i de här ämnena. JAG: Brukar du göra det i andra ämnen? Alltså, är det olika? ASTRID: Det är nog olika så. Om man skriver en uppsats. Då är det mer ”Har jag med allting” liksom och bockar av det. Men här, tror jag. Nä - brukar inte göra det, faktiskt.

I samtliga fall verkar eleverna göra färdigt sina arbeten och lämnar sedan in dem. I X-fördjupningen får de en skriftlig feedback till arbetet och därefter har de chans att göra arbetet bättre. Astrid beskriver att de får betyg på en uppgift först efter att de har haft möjlighet att ta del av den skriftliga feedbacken och eventuellt göra arbetet bättre:

Vi brukar alltid få chans att komplettera för man är kanske inte riktigt nöjd med den när man har lämnat in den och fått responsen då. Så då kan man ändra lite på den och därefter sätter xx väl ett betyg. När man är klar med [arbetet].

Hos Hattie & Timperley är korrigerande feedback den mest effektiva på

uppgiftsnivå och då för att bygga en ytlig förståelse (2007, 91). Som ovan nämnt har det förmodligen med ämnen där det finns skarpare distinktioner i att göra rätt eller fel. I dessa estetiska fördjupningar verkar övandet på ett utförande (vanligtvis på uppgiftsnivå) och processen som leder fram till slutprodukten vara samma sak. Processen påbörjas när eleverna får uppgiften. Därför kommer den korrigerande feedbacken först sedan eleverna påbörjat arbetet och, som i fallet i

X-fördjupningen, till och med sedan arbetet är färdigt i elevernas ögon. Sadler påpekar (1989, 123) att om den korrigerande feedbacken kommer sedan uppgiften färdigställts kan det få motsatt effekt i lärandet. Han menar att den korrigerande hjälpen/feedbacken från en lärare för att nå ett högre mål kan uppfattas som orättvis då andra elever får klara sig utan hjälp då de redan nått ett visst mål. Det förväntas att ett elevarbete som ska betygsättas givetvis ska vara gjort utan hjälp av en lärare. Detta motsägs av Jönsson (2011, 40) då han menar att i en lärande bedömning kan eleven mycket väl ta hjälp av lärare och andra hjälpmedel i en så kallad ”dynamisk bedömning”. Läraren tar givetvis hänsyn till detta i sin

formativa bedömning. Eleven lär sig då samtidigt som bedömningen pågår genom att bli stöttad. Vid ett senare tillfälle kan eleven förhoppningsvis agera mer

Skriftlig feedback i form av kommentar eller omdöme har enligt bland annat Shute (2008) bättre effekt än ett betyg. Detta för att betyg innehåller för lite information om vad eleven behöver göra för att nå målen. Betyg på en uppgift säger ingenting om de kunskapsmål som uppgiften inkluderar eller elevens styrkor och svagheter gentemot dessa (Jönsson, 135). Däremot har betyg ett starkt

symbolvärde och om det levereras i samband med kommentaren så kan det vara det som eleven kommer fokusera på, på den redan utförda prestationen, inte vad eleven behöver tänka på i nästa steg. Enligt forskning om betyg och

betygsliknande omdömen ger dessa ingen eller negativ effekt på elevers lärande (Jönsson, 80). Shute (2008, 178) pekar på att de elever som endast fick

kommentarer visade större förvärvande av lärande. De yngre eleverna i Ericssons (2010) undersökning som hade fått reda på hur många rätt och fel de hade på ett nationellt prov, berättade inte vad de behövde öva på, utan på hur många fel de hade fått.

I X-fördjupningen sätts ett betyg efter en uppgifts slutinlämning då eleverna haft chans att rätta till arbetet. Astrid beskriver dock att hon ibland är nöjd bara ett arbete är godkänt. Då arbetar hon inte mer för ”hon tycker inte att det är så kul”. Enligt min tolkning indikerar detta att eleverna får ett preliminärt betyg enligt kriterierna tillsammans med den skriftliga kommentaren. Här fungerar lärarens feedback som ett förslag att utveckla ett arbete och därmed också elevens

kunskaper. Vad de kriterieskrivna uppgifterna försöker beskriva är just lärandemål översatta i vad eleven förväntas utföra. Det problematiska är att betygsgraden är inkluderad i respektive kvalitetsnivå och att eleven får ett betyg både före och efter att de har färdigställt uppgiften. Detta kan, som i Astrids fall, innebära att en elev inte ser vad som ska göras härnäst utan är nöjd med det godkända betyget. Häggmark (2011) menar i sin uppsats att den skriftliga kommentaren, beroende på elevens inställning till ämnet, inte alltid bidrar till en feed forward – vad jag som elev ska göra härnäst. Häggmark menar att kommentaren behöver kompletteras med ett samtal eller ännu hellre i ett processinriktat arbetssätt. I X-fördjupningen finns det möjlighet till fortsatt process men Astrid avstår från att fortsätta.

En elev uppskattar att det tar ca två veckor att få kommentaren, vilket eleven upplever som snabbt. Därefter kan eleven välja att göra arbetet bättre eller gå vidare. Fördröjd feedback behöver inte innebära att lärandet uteblir men detta beror också på var eleven är i sitt lärande och uppgiftens svårighet enligt Shute

(2008, 165). Hattie & Timperley (2007, 98) åberopar samma forskare som Shute och visar att effekten av omedelbar feedback är större på uppgiftsnivå medan fördröjd feedback fungerar bättre på processnivå. Effekten var också större vid fördröjd feedback när uppgiften var svårare och krävde mer process. Vid enklare uppgifter är fördröjd feedback både onödigt och oönskat då de inte behöver någon process.

Självregleringsnivå

Enligt Hattie & Timperley (2007, 94) så är det viktigaste att eleven vet hur och när denne behöver söka och få feedback från andra. När eleven har metakognitiva färdigheter i självutvärdering kan de utvärdera sin förståelsenivå, sin ansträngning och sina strategier för uppgiften samt vilka förbättringar som behöver göras i förhållande till målen.Denna metakognitiva färdighet är inget som kommer med automatik för den enskilda eleven, utan är en förmåga som kräver eftertanke och diskussion med andra; i klassrummet med läraren och med kamrater i

kamratfeedback.

Mats efterlyser en mer planerad kamratfeedback och att de får lära sig att ge och ta feedback:

Men det är ju väldigt svårt för man vill ju inte vara den heller som kommer och säger till nån att de gör sitt arbete fel. Men däremot, hade man suttit i ett forum typ och diskuterat fram och tillbaka, liksom så här: Men att ha målet att komma därifrån efter att ha gett varandra feedback - så… hade det nog funkat bättre. Men sen anser jag också att feedback är så väldigt, väldigt känsligt ämne. Väldigt många tar det bara som negativ kritik. […] Att man bara kanske säger att ”så här tycker vi och så” för det tror inte jag hade varit negativt för utbildningen, att man tar upp onödig tid – för det är snarare så att man lär sig livskunskap som är bra att ha – att kunna ta feedback och kunna ge feedback, framförallt.

När eleverna inte har en trygg klass runt sig kan det bli problem med kamratfeedback. Eleverna i de båda fördjupningarna menar att det inte är självklart hur feedback kan ges eller hur den uppfattas ibland klasskamraterna. Även om arbetet i Y-fördjupningens grupper verkar fungera genom förhandlingar och kompromisser så verkar det vara svårare att ta ställning i feedback. Olle beskriver hur det gick till vid en gemensam utvärdering:

Ja, vi säger bara ”Det var bra redigerat” det där, ja. Så vi ger varandra bra respons och så feedback. JAG: Brukar ni säga någonting som är riktigt bra och någonting som kanske skulle ha gjorts bättre eller? OLLE: Vi säger mest det som är bra. Vi säger… För vi, vi,