Dialogskolor och språkutveckling: språkutveckling på mångkulturella skolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Examensarbete

Dialogskolor och språkutveckling

Språkutveckling på mångkulturella skolor

Dialogue schools and language development Language development in multicultural schools

Carin Raleigh

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60p

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Januari-07

Raleigh Carin (2007) Dialogskolor och språkutveckling: Språkutveckling på mångkulturella skolor (Dialougeschools and Language development: Language development in multicultural schools). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk utbildning, Lärarutbildningen,

Malmö högskola.

Sammanfattning

Denna uppsats spänner över den mångkulturella skolan och språkutveckling. Dialogskolor är ett begrepp som föddes med Myndigheten för Skolutvecklings satsningar på de skolor som har sämst måluppfyllelse i Sverige. Det rör sig om ca 100 skolor som ingår i satsningen. Elever med invandrarbakgrund är överrepresenterade i dessa skolor. Denna undersökning är gjord på skolor från en kommun där åtta grundskolor ingår i projektet, som främst riktas till språkutveckling.

Syftet med studien är att ta reda på hur pedagoger arbetar med språkutveckling på dialogskolorna och då främst ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Jag har använt mig av metoder som intervju och fokusgrupp. Jag har funnit att de flesta pedagoger känner en stor otillfredsställelse och uppgivenhet i sitt arbete. De knappa resurserna gör att specialpedagogerna sällan kan arbeta med elever som de gjorde förr, elever med väldigt sen språkutveckling, dyslexi eller dylikt. Problematiken kring barnen i dessa områden är ofta stora med svåra sociala förhållanden. Dessa områden var invandrartäta även för trettio år sedan men det handlade då oftast om arbetskraftsinvandring och problematiken var långt ifrån dagens situation. Resurserna var också helt annorlunda innan skolorna kommunaliserades. Digitalt berättande är en metod, som enligt denna undersökning, har en potential som språkutvecklande verktyg. Jag har vid fyra tillfällen prövat metoden på en grupp elever på en dialogskola för att se om det med fördel kan användas i undervisning. Det finns möjligheter att arbeta på flera plan samtidigt och fungerar som grund för interaktivt diskuterande. Skrivträning, berättande och de olika uttrycksformerna är många.

Abstract

This essay has its focus on multicultural schools and language development. Dialogue school is a term that was born with the aims The Swedish National Agency for Improvement on the schools with the biggest problems reaching the national goals in Sweden. There are about 100 schools in this group. Pupils with immigrants’ background are over representative in these schools. This research is made in a municipality where eight schools are in the project that have the focus on language development.

The purpose of this study is to find out how pedagogues work with language development in the dialogue schools and mainly then the special pedagogues. I have used methods as, interview and focus group. I have found that most pedagogues feel a big dissatisfaction and loss in their work. The poor resources do so that special pedagogues rarely can work with the pupils the way they used to do, pupils with much delayed language development, dyslexia or other severe problems. The problems around these children in these areas are often big and with severe social conditions. These areas had a big rate of immigrants even thirty years back, but it was mostly immigrants as work power and the problems were far from the ones today. The resources in School were also very different before they were run by the municipalities. Digital Storytelling is a method that, according to this survey, has a broad potential as a tool for language development. I have tried the method on one group of pupils that I worked with four times, to check if there are advantages to use the method in education. There are opportunities to work on several leers at the same time, and is a base for interactive discussions. Training in writing, storytelling and different ways of expressing are many.

Keywords: Dialogue schools, intercultural, language development, digital storytelling

Carin Raleigh Handledare: Annette Byström

Byvägen 11 Examinator: Elsa Foisack

Innehåll

Innehåll... 5

1 Introduktion ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar... 7

1.2 Definition av begreppet Dialogskola... 7

1.3 Studiens upplägg ... 8

2 Litteratur... 9

2.1 Utvecklingspsykologiska teorier och språkinlärning/språkutveckling... 9

2.2 Inlärning av andraspråk ... 10

2.3 Mångkulturellt/interkulturellt ... 11

2.4 Metoder och modeller i undervisningen... 14

2.5 Digitalt berättande... 17

2.6 Situationen och förhållanden i skola idag... 18

3 Teori ... 20

4 Metod ... 22

4.1 Intervju... 22

4.1.1 Respondent... 23

4.1.2 Genomförande och bearbetning ... 23

4.2 Fokusgrupper ... 23

4.2.1 Undersökningsgrupp... 24

4.2.2 Genomförande och bearbetning ... 24

4.3 Att pröva digitalt berättande ... 25

4.3.1 Undersökningsgrupp... 25 4.3.2 Genomförandet... 26 4.4 Tillförlitlighet... 27 4.5 Etik ... 27 4.6 Bortfall... 28 5. Resultat... 30 5.1 Intervju... 30 5.2 Fokusgrupp ... 32 5.3 Digitalt berättande... 33

6 Diskussion och analys ... 36

6.1 Hur arbetar specialpedagoger med språkutveckling på dialogskolorna? ... 36

6.2 Hur upplever pedagoger sin situation i den mångkulturella skolan? ... 37

6.3 Hur fungerar det att arbeta med Digitalt berättande i en mångkulturell grupp?... 38

Bilagor... 45

bilaga 1 Frågor till Myndigheten för skolutveckling ... 45

Bilaga2 Inbjudan till specialpedagoger till fokusgrupp ... 47

1 Introduktion

Debatter kring vårt segregerade samhälle och problematiken i de områdena med en majoritet av invånare med invandrarbakgrund har haft stort utrymme i media det senaste året. Dokumentärfilmen ”Vikarien” som visats på både bio och TV, belyser till exempel situationen på en mångkulturell skola i en Stockholmsförort i. Ett växande problem är också att fler elever inte når betyget ”godkänt” i kärnämnena. Med utnämnandet av Myndigheten för Skolutveckling (MSU) och utarbetandet av dialogskolor fokuserar och satsar man nu på dessa områden. Begreppet dialogskolor grundar sig på att det är just genom dialog man ska ta fram vilka specifika insatser de olika skolorna behöver lokalt och att det inte handlar om exakt samma slags insatser som behövs på alla skolor.

Jag vill se hur man arbetar med språkutveckling i dessa skolor och har i min undersökning använt mig av både en kvalitativ djupintervju samt en slags gruppintervju, en så kallad fokusgrupp. Jag har även besökt en och samma skola vid fyra tillfällen för att känna in situationen för elever och pedagoger samt pröva en metod, Digitalt berättande, som jag genom specialpedagogutbildningen fått nosa på och vill utveckla. En metod som jag anar har bred potential för språkutveckling

1.1 Syfte och frågest äl l n ingar

Syftet med min undersökning är att ta reda på hur pedagoger arbetar med språkutveckling på dialogskolorna och då främst ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Syftet leder fram till följande frågeställningar:

• Hur arbetar specialpedagoger med språkutveckling på dialogskolorna? • Hur upplever pedagoger sin situation i den mångkulturella skolan?

• Hur fungerar det att arbeta med Digitalt berättande i en mångkulturell grupp?

1.2 Defin it ion av begreppet Dial ogskol a

För att kartlägga begreppet och betydelsen av Dialogskola, skrev jag till Myndigheten för Skolutveckling. Frågorna har jag skickat via email. Jag sökte information kring begreppet

dialogskolor och hur de valts ut. Frågorna och svaren finns som bilaga (se bil 1) Myndigheten för skolutveckling har tagit fram en handlingsplan för mångfald, ”Bättre resultat och minskade skillnader – planering för mångfaldsarbetet 2006 – 2007”. Myndigheten stödjer kommuners och skolors arbete för ökad kvalitet genom bättre resultat och minskade skillnader. Insatserna ska göras i områden där problemen med segregation är som störst. Medel ska fördelas i överenskommelser mellan Myndigheten och kommunerna. Grund- och gymnasieskolor ska fokuseras samt motsvarande skolformer på dessa nivåer.

Det rör sig i hela Sverige om 32 kommuner och ungefär 100 skolor. Det är i första hand de skolor som inte når de nationella målen som får ta del av resurserna, både storstadskommuner och mindre kommuner finns representerade. Kommunen har 18 % elever med utländsk bakgrund eller mer. Kommunen har en måluppfyllelse på 75 % eller lägre. Av de 32 kommunerna har 4 en något lägre andel elever med utländsk bakgrund men en låg måluppfyllelse, då har man tittat på det genomsnittliga meritvärde i skolår nio.

Riksdagen 2005 har anslagit 225 miljoner kronor för mångfaldsarbete i hela landet där utvecklingsdialog är en arbetsmetod, 2006/70 miljoner och 2007/155 miljoner. Pengarna fördelas till skolorna efter åtgärdsplaner som kommunen/skolan gjort. Detta har då gjort att man på ett tidigt stadium kunnat se vilka insatser och resurser som behövs och var. Syftet är att komma överens om utvecklingsområden och utvecklingsåtgärder som sedan genomförs i samråd.

Fördelningen av anslagen görs utifrån behov och storlek och görs i kommunen/skolan utifrån deras åtgärdsplan.

1.3 St ud iens upplägg

Under rubriken litteratur redogör jag för litteraturstudier som har vinklingar och anknytningar till de frågeställningar jag har, samt i vissa fall problemområden jag under vägens gång stött på. Under rubriken Teori lägger jag fram de värdegrunder och tankar vilka jag utgår ifrån då jag arbetat med denna studie. Kapitlet Metod beskriver de metoder, metodval, genomförande, bearbetning och undersökningsgrupper som förekommer i studien samt tillförlitlighet, bortfall och etik. Därefter följer Resultat, diskussion och analys och avslutningsvis ett avsnitt om önskan om fortsatt forskning.

2 Litteratur

I detta kapitel redogör jag för några olika perspektiv på generell språkutveckling/språk-inlärning ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Vidare redovisar jag några av de kunskaper som finns kring inlärning av ett andraspråk och vikten av att bevara och utveckla sitt förstaspråk. Vidare har jag begrundat synen och skillnaden på begreppen mångkulturell skola kontra en interkulturell skola.

Under rubriken Metoder och modeller har jag tittat på tankar och metoder kring undervisning av språk och språkutveckling, både vad det gäller vad våra styrdokument säger samt vad olika forskare har kommit fram till. Här är interaktion och dialog genomgående begrepp och här finns också en beskrivning och introduktion till digitalt berättande.

Slutligen i detta avsnitt handlar det om situationen i dagens samhälle och skola. Hargreaves och Andersson, Persson, Thavenius har skrivit om det postmoderna samhället, realiteter och problem kring ett samhälle som genomgått stora förändringar, om kunskapssyn och att vi idag behöver en mer frågande attityd snarare än tvärsäkra uttalanden.

2.1 Utveckl in gspsykol o giska teorier och

språkin l ärn in g/språku t veckl ing

När det gäller språkutveckling i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv kan som representanter för det kognitiva perspektivet nämnas Jean Piaget (1896-1980) och Lev Vygotskij(1896-1934), (Hwang & Nilsson 2003). Man kan säga att den kognitiva teorins fokus ligger på hur människans tankeprocesser är uppbyggda och hur de utvecklas, hur de misslyckande. På detta vis får barnet dels ny information, dels en bekräftelse på vad det redan kan. Det handlar om att bygga på den kunskap barnet redan har och inte betona bristen på kunskap. (Hwang & Nilsson 2003)

Georg Herbert Mead(1863-1931) och Urie Bronfenbrenner (f 1917)är två representanter för det interaktionistiska perspektivet (Hwang, Nilsson 2003). Dessa menar att det viktigaste hos människan är att aktivt tolka budskap, relationer och situationer. För att göra detta krävs samspel, interaktion, mellan människor. Utveckling och lärande är beroende av människans hela omgivning, dvs den verklighet de lever i. Bronfenbrenner menar att man måste ta med barnets hela sammanhang och studera den ömsesidiga anpassningen mellan barnet och de

faktorer och föränderliga förhållanden som finns runt barnet. I Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell handlar det om att förstå barnets situation ur alla nivåer. Han kallar de olika nivåerna för micro-, meso-, exo- och makrosystem. Micronivån rör hem, skola, fritid, det vill säga de små och nära relationerna och sammanhangen. Mesonivån rör relationerna mellan de micronivåerna som barnet ingår i. Exonivån utgörs av faktorer runt omkring barnet som har betydelse för dess utveckling såsom politiska beslut som rör skolan, föräldrars position i arbetslivet osv. Slutligen makrosystemet som utgörs av generella, övergripande mönster av ideologiska, historiska och politiska värderingar och förhållanden (Gunnarsson 1999).

Språkforskaren Kathrine Nelson menar att en del barn har en betecknande metod vilket innebär att de använder språket för att ge tingen namn, alltså främst substantiv. Andra barn har en mer expressiv strategi och använder främst ord för att bli delaktiga i ett socialt samspel. En annan forskare, Noam Chomsky, menar att barn har en naturlig och medfödd benägenhet att lära sig språk och att de har en medfödd förmåga att förstå hur ett språk är uppbyggt. Senare forskning visar att inlärning av ett språk utgörs bl a av ett samspel mellan medfödda faktorer och miljöfaktorer, dvs att mognaden påverkar både kognitiva utvecklingen och kommunikationen med omvärlden. (Hwang & Nilsson 2003)

2.2 In l ärnin g av andraspråk

Hur man lär sig det nya språket beror på en mängd olika faktorer. Viktigt är att man får rika möjligheter att höra och tala språket i fråga, men olika sociala, psykologiska och pedagogiska faktorer är också betydelsefulla. Speciellt viktigt tycks vara att man hyser positiva attityder till talarna av det nya språket. Det är viktigt hur målspråkstalaren ställer-pragmatik eller social och kulturell språkbehärskning; att kunna använda sina språkkunskaper till att kommunicera, att kunna uttrycka sig på lämpligt sätt i varje situation.

Till dessa talspråkliga förmågor kommer så, i aktuella fall , de skriftspråkliga: -att läsa språket

-att skriva språket

Ladberg menar att den språkliga basen; uttal, automatiserat tal och grammatik, är det som man normalt och naturligt lär sig i sitt modersmål fram till ungefär förskoleåldern. Denna del har barn lättare att tillägna sig i det nya språket jämfört med äldre. Så länge talet inte är

Detta måste vi ta hänsyn till då vi lär ut ett andraspråk eller då vi kommunicerar med andra med annat modersmål och ha tålamod och ge tid. Människan förstår alltid mer av ett talat språk än vad hon själv kan uttrycka.

Det finns forskning som visar att om man tränar till en god prosodi, språkmelodi, underlättar detta inlärningen av språkets grammatiska mönster. Man har inte riktigt kunnat fastställa sambanden mellan dessa mönster men det visar att det är av stor vikt att lägga mycket kraft i just prosodin (Ladberg 2000, 2003).

Enligt Börestam och Huss (2001) menar de flesta tvåspråksforskare att barnets båda språk är viktiga att stimulera för att utvecklas. De två språken är inte oberoende av varandra utan integrerar med varandra. Barnets första språk är en resurs och inte ett hinder för att lära det andra språket. Om ett barn t ex lär sig läsa eller multiplicera på sitt första språk behöver det inte knäcka koden eller lära sig multiplicera på det nya språket. Börestam och Huss tar vidare upp vikten av att undervisningens ämnesinnehåll och kommunikationssituation anpassas efter elevens kompetensnivå i undervisningsspråket. Jag har här gjort en förkortad version av hur de beskriver ett fält indelat i fyra delar:

A: Kognitivt mindre krävande, kontextbundet. T ex man utgår från elevernas egna berättelser. Det ställs inga intellektuella krav. Inget är rätt eller fel.

B: Kognitivt mindre krävande, kontextreducerat. T ex läsa rim och ramsor, lyssna på sagor, beskriva berättelser man hört. Det ställs fortfarande inga större intellektuella krav men man utgår inte från sin egen värld eller sig själv.

C: Kognitivt krävande, kontextbundet. T ex ge instruktioner om hur man gör något, dramatisera berättelser. Intellektuellt mer krävande, man utgår ifrån något konkret. Det gäller att förstå och kunna tolka det man ska vidarebefordra.

D: Kognitivt krävande, kontextreducerat. T ex läsa nyheter/böcker och diskutera innehållet, diskutera känslor. Intellektuellt mer krävande som också kräver en abstrakt tankenivå.

Det gäller att välja det optimala fältet och hitta rätt ballans mellan dessa dimensioner

2.3 Mångku l t urel l t/in t erku l t urel l t

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Utbildningsdepartementet, 1994) betonar att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Genom detta ska

likvärdig utbildning garanteras. Detta innebär att undervisningen aldrig kan vara lika för alla. De specialinsatser som görs i grundskolan för elever med annat modersmål än svenska innefattar bl a hemspråksundervisning och svenska som andraspråk.

I kursplanen för svenska som andraspråk slås fast att eleverna ska få

”…..så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen, få tillträde till kamratgemenskapen och i förlängningen till det svenska samhället.” (Skolverket, 1996, s 81).

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där”. (Lpo 94 s5-6).

Att börja se sin verklighet ur ett nytt perspektiv betyder ofta att ens problem inte längre uppfattas som ett problem. Däremot kan andra typer av problem komma fram och visa sig vara långt väsentligare att lösa. För att undervisa elever med ursprung i alla olika delar av världen måste vi lära oss att bemöta det annorlunda. Då det gäller kunskapsmomentet (det första H:et) i denna modell framhålls vikten av att fakta måste sättas in i sitt sammanhang. Begreppen måste utvecklas för att få stadga och stabilitet så att vi har fasta gemensamma referensramar. Det är bra att inleda ett tema med utgångspunkt i ett antal relevanta begrepp som eleverna kan associera till och tolka innebörden av.

Den känslomässiga/värderande dimensionen (det andra H:et) betonas kraftigt i läroplanen. Genom att utgå från eget ställningstagande, personligt engagemang, egna värderingar och framför allt att bli medveten om de egna värderingarna, skapas förutsättningar för ett empatiskt förhållningssätt till människorna runt omkring, i klassrummet, skolan, närsamhället och globalt.

Handling (det tredje H:et) kan vara så att man konkretiserar det man arbetar med genom bild, drama, film osv.

Att utgå från ’här och nu’ är en nödvändig utgångspunkt för att kunna arbeta med frågor som ligger längre bort och kan te sig abstrakta och oengagerade. Det handlar om påverkan på tre nivåer:

1. Självuppfattning 2. Beteenden och roller 3. Attityder och värderingar

På den första nivån handlar det om att man måste förstå, tycka om och respektera sig själv för att kunna tycka om och respektera andra.

Den andra nivån handlar om uppförande mot varandra, att få eleverna att mötas och acceptera varandra multietniskt.

På den tredje nivån får eleverna kunskaper om hur fördomar, stereotypier, diskriminering och dylikt kan uppkomma och vad det kan leda till

För det konkret metodologiska börjar man alltså med här och nu.

Modellen anses lämplig från åk 1 till KomVux och visar på ett cirkulärt perspektiv snarare än ett linjärt. Man tar sin utgångspunkt i ’JAG’ för att sedan vidga cirklarna i ämnet/temat och gå från det nära och bekanta vidare ut i världen: Jag, du och jag, vi i närmiljön, vi i Sverige, vi i Norden/Europa, vi i världen.

Ett tematiskt arbetssätt där varje elev gör sina egna, medvetna utvärderingar och reflektioner över vad han/hon lärt sig under resans gång ger förståelse och känns meningsfullt. De aktuella kunskaperna/färdigheterna relateras till den egna personen som i

”Någon gång måste vi, var och en av oss, utsätta oss för vad det är att vara ensam bland främmande, uppleva främlingsskap och de andras blindhet för vår egen person, inte av fientlighet utan av okunskap. Vi kan aldrig lära oss om alla andra kulturer, men vi kan lära oss om hur vår egen kultur kan väcka förvåning och kanske misstolkas. Vi måste träna upp beredskapen att se att det finns olika tankesätt i olika kulturer och vårt sätt att lösa livets problem, eller att definiera det goda i livet, inte är det enda möjliga eller rätta.” (Sjögren, Ramberg & Runfors 1996, s 17)

Katarina Andersson och Monica Refinetti skriver i sin rapport, Att vara lärare i en mångkulturell skola (2001) om interkulturell undervisning. Den mångkulturella utbildningen handlar allmänt om utbildning i ett mångkulturellt samhälle medan man kan beskriva termen interkulturell som en interaktionsprocess med ömsesidig kontakt mellan personer med olika kulturella bakgrunder. ”Interkulturell undervisning är t ex att locka ur eleverna det de vet för

att berika mig och klassen” står det som underrubrik på deras rapport. RIK, Rikscentrum för Interkulturell Kunskap, ger följande definition av begreppet interkulturalitet.

”Det interkulturella står för möten, kommunikation, förståelse och samarbete över kulturella gränser, mellan människor från olika kulturer. Det står för en aktiv och dynamisk läroprocess, där betoningen ligger på ett ömsesidigt gränsöverskridande. Denna läroprocess förväntas leda till en bättre förståelse för både den egna kulturen och varandras kulturer, men också för bättre relationer mellan de olika parterna som ingår i denna process.” (Andersson, Refinetti 2001, s 13)

2.4 Met oder och modeller i undervisn ingen

”Skolan skall sträva efter att varje elev: Utvecklar nyfikenhet och lust att lära. Utvecklar sitt eget sätt att lära”( Lpo 94s 11).

Vidare står det ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet.” (Lpo 94 s 8)

Skolverket ger i Globala och interkulturella frågor i undervisningen (1995) exempel på undervisningsmodeller och infallsvinklar som kan fungera i ett mångkulturellt klassrum. En presenterad modell kopplar till de tre H:na, dvs Huvud som står för den kognitiva dimensionen, Hjärta för den affektiva och Hand representerar handling.

Då det gäller kunskapsmomentet (det första H:et) i denna modell framhålls vikten av att fakta måste sättas in i sitt sammanhang. Begreppen måste utvecklas för att få stadga och stabilitet så att vi har fasta gemensamma referensramar. Det är bra att inleda ett tema med utgångspunkt i ett antal relevanta begrepp som eleverna kan associera till och tolka innebörden av.

Den känslomässiga/värderande dimensionen (det andra H:et) betonas kraftigt i läroplanen. Genom att utgå från eget ställningstagande, personligt engagemang, egna värderingar och framför allt att bli medveten om de egna värderingarna, skapas förutsättningar för ett empatiskt förhållningssätt till människorna runt omkring, i klassrummet, skolan, närsamhället och globalt.

Handling (det tredje H:et) kan vara så att man konkretiserar det man arbetar med genom bild, drama, film osv.

Att utgå från ’här och nu’ är en nödvändig utgångspunkt för att kunna arbeta med frågor som ligger längre bort och kan te sig abstrakta och oengagerade. Det handlar om påverkan på tre nivåer:

1 Självuppfattning 2 Beteenden och roller

Attityder och värderingar På den första nivån handlar det om att man måste förstå, tycka om och respektera sig själv för att kunna tycka om och respektera andra.

Den andra nivån handlar om uppförande mot varandra, att få eleverna att mötas och acceptera varandra multietniskt.

På den tredje nivån får eleverna kunskaper om hur fördomar, stereotypier, diskriminering och dylikt kan uppkomma och vad det kan leda till

För det konkret metodologiska börjar man alltså med här och nu.

Modellen anses lämplig från åk 1 till KomVux och visar på ett cirkulärt perspektiv snarare än ett linjärt. Man tar sin utgångspunkt i ’JAG’ för att sedan vidga cirklarna i ämnet/temat och gå från det nära och bekanta vidare ut i världen: Jag, du och jag, vi i närmiljön, vi i Sverige, vi i Norden/Europa, vi i världen.

Ett tematiskt arbetssätt där varje elev gör sina egna, medvetna utvärderingar och reflektioner över vad han/hon lärt sig under resans gång ger förståelse och känns meningsfullt. De aktuella kunskaperna/färdigheterna relateras till den egna personen som i interaktion med andra i gruppen kreerar processen och skapar kunskap. Undervisningen måste medvetandegöra och visa på samband och beroenden, orsak och verkan och ha helhetsperspektiv som mål. (Skolverket 1995)

När det gäller läsinlärning finns två dominerande synsätt. Den syntetiska som innebär att barnen får lära sig bokstävernas namn och hur de låter. Man utgår från delarna, bokstäverna, och bygger vidare till ord och meningar. Den analytiska som innebär att man utgår från ord som sedan analyseras ner till delar, bokstäver.

Jörgen Frost (2002), är en av upphovsmännen bakom ”Bornholmsmodellen”, ett program/metod som är avsett att stimulera förskolebarns språkliga medvetenhet. Han talar om ”Whole language” som kan jämföras med den analytiska synen samt ”phonics” som kan jämföras med den syntetiska synen. Frost anser att båda traditionerna har viktiga saker att

tillföra läsundervisningen och tycker att man ska bygga upp sin läsundervisning med inslag från båda synsätten. Han är inte ensam om denna inställning utan följs av Carsten Elbro (2004), Caroline Liberg (2006), Eva Längsjö och Ingegerd Nilsson (2005) m fl. Det betonas att läsandet är en process som utvecklas genom lustfyllda, meningsfulla, sociala situationer och ska ha relevans för barnen.

Elever känner större motivation när de får läsa och skriva om sådant de själva väljer och som ligger nära deras intresse, menar Ingrid Häggström (Bja, Liberg, red, 2003).

Liberg (2006) betonar särskilt det sociala samspelet, att läsning och skrivning växer fram i, samtal och kommunikation med andra. Egna tankar har möjlighet att utvecklas när olika tolkningar och reflektioner i dialoger delges varandra. Kommunikativa sammanhang som att lyssna och samtala bör ingå i skolan för att utveckla läs- och skrivförmågan, Vikten av interaktion samt att utgå från elevers världsuppfattning och kunskapsnivå betonas i Barn utvecklar sitt språk (Bjar & Liberg 2003), i Skolverkets Att läsa och skriva…(2003) och Nationella kvalitetsgranskningar (2000).

Det är viktigt att utveckla flyt i skrivningen och….

”Denna fas i utvecklingen får vi aldrig forcera genom att t ex kräva att barnen från början ska producera korrekt stavade texter. Detta kan få förödande konsekvenser och resultera i torftiga texter, där barnen uppfattar att skrivning främst är att stava rätt, inte att kommunicera” (Björk & Liberg)

Paulin (1994) menar att man är ganska klar över att traditionell grammatikundervisning då man ensidigt och mekaniskt arbetar med språket med färdiga regler inte leder till någon bättre språkutveckling. För ett bra resultat av språkinlärning är det viktigt att det finns ett meningsfullt, sammanhängande innehåll som ger barnet möjlighet att bearbeta språket.

”Läsning och skrivning är komplicerade processer. Många faktorer är sammanvävda och samverkar. I de processerna är identitet och självuppfattning viktiga. Detsamma gäller läs- och skrivsvårigheter. Metoden med stort M finns inte. Det gäller att söka sig fram och hitta varje barns möjligheter och vägar.” (SOU 1997:108, s.259).

Då man diskuterar alla tillsammans och eleverna har möjlighet att tänka och reflektera, att utgå från elevens egen värld och uppfattning, har egna tankar möjlighet att utvecklas när olika tolkningar och reflektioner i dialoger delges varandra. Kommunikativa sammanhang som att

lyssna och samtala bör ingå i skolan för att utveckla läs- och skrivförmågan. (Skolverket,), ((Bjar & Liberg 2003)

Samspelet och dialogen är otroligt viktig för lusten att lära, självkänslan och för att kunna utveckla ett kritiskt, analyserande och reflekterande tankesätt, vilket både Dysthe (1996) och Lindö (2002) menar. I Dysthe reflekterar kring dialogens betydelse efter en observation i klassrummet:

”Spänningen mellan dessa yttringar skapar nya möjligheter för tolkning och reflektion hos lyssnarna, även om de inget säger. Det var just i denna spänning, denna sammanställning av olika perspektiv, som Bakhtin såg det dynamiska element som ligger i att man skapar mening genom en diskurs. Det är i mötet, och ganska ofta i konflikten, mellan begreppssystemen hos den som talar och den som lyssnar som nya element skapas och en ny förståelse som skiljer sig från den som de två personerna hade på förhand” (Dysthe 1996. s 67)

Vikten av att anpassa texter och språk beskriver Dyhste (1996, s 221)

”…… har jag dokumenterat hur viktig kontexten är. Det finns ingen ”skriva-och-prata-för-att-lära”-metod som lärare kan använda utan att ”kontextualisera” den, dvs anpassa metoden efter elevgruppen och den situation där inlärningen äger rum”.

2.5 Digit al t berät t ande

Digitalt berättande är en metod och form som har en växande framfart. I specialpedagogutbildningen fick vi nosa på hantverket och vilka möjligheter som finns på flera plan. Digitalt berättande handlar om att med ett enkelt redigeringsprogram i datorn producera en kortfilm med teckningar/foton/filmsnuttar samt berättarröst och gärna med musik och ljudeffekter pålagda. Information, kurser, tips och intressanta exempel kan man hitta på Utbildningsradions hemsida (www.ur.se/rfb). Här finns berättelser gjorda i diverse teman och av människor i varierande åldrar. Rösten och bilden växelverkar för att förmedla en viss känsla eller budskap som berättaren vill visa på. Man utgår från sin egen värld och uppfattning. Ibland är det personliga uttrycket och berättelsen något vi alla kan känna igen oss i. Det kan ge oss möjlighet att sätta oss in i andra människors situationer och tankar och vidga vår begreppsvärld. (föreläsning Alm 12/10-06 samt Meding och Möller 7/3 -06). En digital berättelse är bara någon minut lång.

För barn som växer upp idag är tekniken och medier en del av vardagen. Internet är ständigt närvarande och en del av vår kultur. Vi påverkas alla av medier och bildar våra uppfattningar genom de värderingar vi möter. Det är också i medier en stor del av opinionsbildningen och den politiska debatten äger rum. Skolan måste vara en plats för kritiskt ifrågasättande och utforskande. Genom att uttrycka sig med film och andra medier lär eleverna sig att se mediers begränsningar och möjligheter samt förstå makten i att kunna redigera och strukturera ett material. Dessa tankar och åsikter refereras Klas Wiklund, Svenska Filminstitutet i en artikel av Tina Tegnér i tidsskriften Datorn i utbildningen (nr6.2006)

2.6 Sit u at ion en oc h förhål l anden i skol a

idag

“Skolan och de kulturella förändringarna” (Andersson, Persson & Thavenius, 1999), är en bok som behandlar realiteter och problem kring att leva i ett samhälle som har gått igenom många förändringar de senaste decennierna.

Författarna observerar att både kulturen i samhället samt i skolan har förändrats på många sätt. Traditionella hierarkier och auktoriteter gäller inte längre. Bilden av att skolan har monopol på kunskap har minskat delvis pga det stora och breda utrymme media har i vårt samhälle idag.. Författarna menar att vi idag behöver en mer frågande attityd än tvärsäkra uttalanden. De menar vidare att vi lever i en osäker, komplex tid med olika kulturella verkligheter. Tolkningen av verkligheten är olika. Författarna menar att lärarens professionalism och skicklighet inte bara är kunskap i ett specifikt ämne utan involverar kapaciteten att diskutera värden, olikheter i uppfattningar och förmåga att hantera konflikter. Viktiga aspekter som författarna berör är; vilka kunskaper krävs för att klara att leva i dagens samhälle och vilka värden och vilken uppfattning om samhället har barnen som lämnar skolan. Författarna menar att utbildningen i skolan måste ha en bredare inställning kring vad viktig kunskap är samt vilka medel man kan använda för att förvärva kunskap. Skolan är till allt för stor del influerad av den vetenskapliga kulturen vilket innebär en specialisering och separation av ämnena som tränas isolerat i skolan idag.

Boken ”Läraren i det postmoderna samhället” (Hargreaves 1998), fokuserar på lärares faktiska situation idag, förr och framåt I tiden, svårigheter lärare har med att hantera

måste förstås och hanteras. Hargreaves skriver om det postmoderna samhället och menar att det kommer att ställas stora krav på flexibilitet, kreativitet och möjlighet att ta initiativ inom den kommande tekniska och professionella eliten. För dem med lite eller inget arbete är det viktigt att klara sin lediga tid på ett konstruktivt och kreativt sätt för att kunna vara aktiva samhällsmedborgare som kan ta del av det politiska livet och ta ansvar i samhället.

3 Teori

Denna uppsats grundar sig på mitt sätt att se, som likt Piagét och Vygotskij ser barnet som en tänkande, rationell och medveten varelse som bygger upp sin bild av världen utifrån sina erfarenheter och som aktivt söker kunskap för att bygga upp en meningsfull bild av verkligheten. (Hwang & Nilsson 2003)

Den grundar sig också, framför allt, på Bronfenbrenners syn, på vikten av alla relationer som beskrivs i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Ett holistiskt seende som betyder att man ser hela barnet och dess situation i flera olika sammanhang (Gunnarsson 1999).

Jag anser att holistiskt seende är viktigt också i undervisningen, att arbeta tematiskt och ämnesintegrerat, då flera sinnen och uttryckssätt stimuleras, att utgå från elevernas situation, verklighet, utveckling och arbeta mycket med dialog. Det måste vara meningsfullt och beröra.

Jag anser att det är viktigt att ges möjlighet att stärka självkänslan samt förståelse och förmåga att känna empati för andra. Att arbeta med språkutveckling sker inte som en separat företeelse utan med det ovan nämnda integrerat.

4 Metod

För att undersöka hur man arbetar med språkutveckling i dialogskolorna och för att få insikt och förståelse för elevernas och pedagogernas situation har jag har gjort en intervju med en lärare med mångårig erfarenhet av arbete på en skola som nu benämns dialogskola och jag har gjort fokusgrupp intervju/studie med specialpedagoger.

Jag har besökt och arbetat direkt med en grupp femteklasselever på en dialogskola för att testa digitalt berättande som metod, både för att själv lära mig hantverket men också för att se hur eleverna upplever att arbeta på det sättet med språkutveckling.

Undersökningarna har alla haft anknytning till dialogskolor, både då det gäller elever och pedagoger.

4.1 In tervju

Den metod jag använt mig av för att få svar på mina frågeställningar har främst varit

kvalitativ intervju. Intervjuer kan ha olika karaktär. De kan vara kvalitativa som innebär öppna, ostrukturerade frågor där den intervjuade ges stort utrymme att uttrycka sina tankar och idéer. Det gäller sedan att kunna förstå och tolka. De kan vara kvantitativa och kräver då mera slutna, strukturerade frågor som ger svar som förklarar och preciserar. Jag valde då en halvstrukturerad intervju av öppen karaktär för att försöka få en djupare förståelse, där den intervjuade fick tala om ämnet utifrån sin egen referensram. Man kan också beskriva det som något av en narrativ strukturering då jag låter de historier komma fram som berättas under intervjun och med hjälp av följdfrågor utefter sammanhanget skapar sammanlänkande historier.

Jag har i denna metod inte möjlighet att ta reda på mätbara mål, så som det hade varit i en kvantitativ forskningsintervju, men får i stället möjlighet att få nyanserade beskrivningar av specifika situationer samt få kunskap och insikt i ett nytt område där erfarenheter, tankar och känslor spelar stor roll, jag har också möjlighet att avläsa kroppsspråk, mimik, tonfall och pauseringar som också är av betydelse för att tolka meningen i det som sägs (Enquist, 1984).

4.1.1 Respondent

Jag kontaktade två utvalda personerna, som jag hade blivit rekommenderad att söka, av en person som arbetar på Resurscentrum för mångfaldens skola. Jag tog kontakt via e-mail samt skickade papperskopior till de båda. I brevet beskrev jag min uppgift och syftet med intervjun, de frågor jag ville ställa samt att jag ville använda bandspelare vid intervjun. Jag lovade att skicka min utskrift och analys innan jag lämnade in min uppsats. Jag föreslog mötestid och plats, lämnade min mailadress. Jag planerade att ringa de båda om jag inte efter några dagar fått respons. Jag fick dock snabbt svar från båda två. Den ena var tvungen att tacka nej pga tidsbrist men den andra gav ett positivt besked. Via e-mail bestämde vi tid och plats.

4.1.2 Genomförande och bearbetning

Jag lånade en liten bandspelare, hade mina frågor med mig och infann mig på utsatt tid och plats. Jag presenterade igen att ämnesområdet kommer att handla om specialpedagogiska insatser vid språkutveckling i mångkulturella skolor, visioner och tankar kring hur man skulle vilja arbeta med språkutveckling i området.

Jag fick banda intervjun som tog en timme. Här framkom hennes bakgrund, hennes erfarenhet av specialpedagogiska resurser, mycket kring gårdagens och dagens situation och hur hon ser på situationen Hela den bandade intervjun skrev jag först ned ordagrant men resultatet av intervjun redovisar jag i resultatdelen i form av meningskoncentrering

4.2 Fokusgrupper

Då jag i en tidigare uppsats använt mig av fokusgrupp med mycket tillfredsställande och givande resultat ville jag använda mig av det även här. Detta är en metod som kan relateras till gruppintervjuer. Vad som är betecknande och betydelsefullt i denna metod är fokusen på och värdet av interaktion i gruppen. Det kan vara en gruppdiskussion arrangerad av forskaren som kan lägga en viss struktur i situationen. Det finns en strävan att ge deltagarna så stor frihet som möjligt i diskussionen och interaktionen med varandra, med så lite involvering som möjligt av moderatorn som aldrig ska ge ledande frågor. Moderatorns roll är att hålla igång diskussionen och bara bryta in om man lämnar ämnet eller om en individ dominerar och inte låter de andra deltagarna bryta igenom. I vilken utsträckning deltagarna känner att de kan dela med sig av sina erfarenheter kan bero på flera saker. Det kan vara individuella faktorer såsom kön, yrkesroll, religion, social bakgrund, personlighet osv. Det kan vara interpersonella

faktorer såsom t ex förväntningar mellan deltagarna, beteendet hos de andra deltagarna, tidigare erfarenheter. Det kan vara miljöfaktorer såsom störande ljud, möblering, att känna sig trygg och bekväm, hur man är placerade osv (Stewart, Shamdasanis, 1990).

Vilket antal i gruppen är idealisk? Två är ingen grupp, tre bär risken till en triad – en medlar mellan de två andra, så minst fyra deltagare behövs. Är det fler än sex är risken att det bildas subgrupper större, eller att tystlåtna personer inte kommer fram.

Kan man använda befintliga grupper? Risken är att vissa ämnen inte kommer upp till ytan och att vissa saker tas för givet. Alla vet vad alla tycker. För att undvika konflikter kan vissa argument lämnas utanför. Vinsten kan vara att tack vare att de känner varandra i gruppen kommer man fortare in på djupare diskussioner. Detta i de fall då gruppen har en öppen, tolerant och tillåtande atmosfär. (Wibeck 2000)

4.2.1 Undersökningsgrupp

När det gäller fokusgruppen skickade jag inbjudan (papperspost) till alla specialpedagoger

(se bil 2) i alla dialogskolor i den kommun jag undersökt, detta innebär 23 personer. I inbjudan gavs information om att bandupptagning skulle ingå samt att de skulle vara anonyma. Jag hade visioner att få svar från en tredjedel för att kunna skapa två fokusgrupper. Jag fick endast svar från ett arbetslag på en skola och jag fick komma till dem. Inget annan svarade på min inbjudan. På grund av den knappa tid som fanns till förfogande för denna uppsats beslöt jag mig att nöja mig med denna enda fokusgrupp. Gruppen bestod av fyra specialpedagoger och en talpedagog. Negativt är att endast en skola är representerad.

4.2.2 Genomförande och bearbetning

När jag väl kom dit visade det sig att två av deltagarna var helt emot att jag bandade diskussionerna och tiden de erbjöd mig var trettiofem minuter i stället för den timme jag hade önskat. Detta var mycket otillfredsställande men jag beslöt att få ut vad jag kunde av deltagarna. Jag fick ta fram papper och penna och anteckna i stället för att få det på band. Information kan gå förlorad när man måste anteckna samtidigt som man diskuterar, varför jag inte känner tillfredsställelse i att kunna se all information som kommer fram vid ett sådant tillfälle och detta har naturligtvis påverkat tillförlitligheten. Jag har analyserat och sammanställt intervjun efter mina anteckningar vilket redovisas i kapitlet resultat.

4.3 At t pröva digit al t berät t ande

För att pröva och utveckla en metod, att arbeta med digitalt berättande, deltog och undervisade jag vid fyra tillfällen under en dryg veckas tid på en skola. Jag ville både pröva metoden och träna mig i hantverket men jag hade även en strävan att förstå saker ur det perspektiv som gruppen befinner sig. Att praktiskt pröva ett arbetssätt kan liknas vid det som kallas ”aktionsforskning” inom forskningsmetodik. Jag beskriver här formerna för det. Enligt Denscombe (2000) är aktionsforskning vanligast inom mindre och praktiska undersökningar, oftast inom områden som har med organisation, utbildning, hälso- eller socialvård att göra. Undersökaren är ofta engagerad i en process för att förbättra och utveckla sin verksamhet. Ofta vill man lösa verkliga problem och innebär en delaktighet av undersökaren på ett nära sätt med en strävan efter förändring på ett fördelaktigt sätt. Målet är oftast en förändring på en lokal eller liten skala snarare än stora förändringar i stora organisationer. Det har mer med professionell självutveckling att göra, en person som vill utveckla en metod som kan gynna henne/honom genom att systematiskt och praktiskt samla data och pröva arbetssätt för att göra förbättringar i sitt professionella yrkesarbete.

Det kan ses som en cyklisk process som stämmer överens med professionalitet. Undersökaren/forskaren har direkt kontakt med den praktiska verkligheten och processen ska helst fortsätta på följande sätt i en cyklisk process:

1. Man prövar metoden.

2. Man gör en kritisk reflektion, identifierar problem och värderar förändringar. 3. Man undersöker/utvärderar systematiskt.

4. Man gör en strategisk planering utifrån de resultat man kommit fram till. 5. Man initierar förändring och prövar igen, tillbaka till fas 1 alltså.

Deltagandet i försöken är antagligen det mest karaktäristiska draget och är troligtvis det mest utmanande draget då det gäller tveksamheter som associeras till konventionell forskning, där den professionella expertisen står utanför det som undersöks. Alla aktörer är lika involverade och deltagande och Denscombe menar att det kan ses som en demokratisering av forskningsprocessen.

4.3.1 Undersökningsgrupp

Jag fick, genom en kontakt med en lärarkandidat som gjorde praktik på en dialogskola, tillfälle att arbeta med en liten grupp elever om åtta stycken. Det var tre klasser i åk fem som

var blandade och nivågrupperade i ämnet svenska. Den grupp jag arbetade med bestod av fyra pojkar och tre flickor och var den grupp som bedömdes ha störst behov av särskilt stöd i svenska språket..

4.3.2 Genomförandet

Vi arbetade tillsammans fyra dubbellektioner. Jag hade träffat eleverna en gång förut då de besökte en utställning, där jag tog emot dem som utställningspedagog. De kände alla igen mig. Detta gjorde att det var lätt att sätta igång direkt. Första tillfället diskuterade vi vad berättelser är. Det kan vara sanna historier, fantiserade osv. Jag beskrev vad en digital berättelse kunde vara och se ut och hur man gör en. Vi tittade på ett exempel på utbildningsradions hemsida, rum för berättande (www.ur.se/rfb). Jag hade valt ut en berättelse som hade tecknade bilder gjorda av en flicka och som handlade om att hjälpa någon. Att jag valt just den berättelsen var för att teckningarna var ganska enkla, berättelsen var ur vardagen och flickan som berättade var på ungefär samma nivå i svenska språket som dessa elever. Jag ville att de skulle se ett exempel utan att känna prestationskrav och se att en enkel vardagsberättelse med enkla bilder är givande, intressant och kul att se på.

Jag föreslog att alla skulle berätta om hur en vanlig morgon ser ut för dem. Den kan ju se väldigt olika ut. Kanske har man svårt att vakna och mamma måste tjata eller så är man morgonpigg och är den som väcker alla i där hemma. Kanske är det tyst i huset och alla andra sover eller så är det kanske ett väldigt liv för det är många som ska iväg.

De fick berätta hur deras mornar såg ut för varandra två och två. Hade jag haft mer tid skulle de ha fått skriva ner sina berättelser. Därefter fick de börja göra sina teckningar till berättelsen. Tre till fyra stycken skulle vara lagom. Jag valde att de skulle göra teckningar för att kunna visa berättelserna för andra sedan. Det är mycket runt omkring med tillstånd om man vill använda fotografier, vilket annars är väldigt trevligt och personligt.

Vid tillfälle två och tre spelade vi in rösterna en och en samtidigt som de arbetade med sina teckningar. Vid tredje tillfället fick de dessutom lyssna på musik från multimediabyrån, en hemsida som har musik som det är tillåtet att använda. Det är annars stränga krav och förbjudet att använda redan gjord musik. De fick välja musik som de ville ha som bakgrundsmusik. Jag fick sedan hemma sätta samman berättelserna med bild, röst och musik. Bilderna skulle skannas in och det var många hinder att överbrygga för min del. Tekniken kräver sitt.

Fjärde tillfället var filmerna klara. En och en fick se sitt färdiga verk, lyssnandes i hörlurar så att ingen annan kunde höra. De andra gjorde en ordlek under tiden. Sedan samlades vi och diskuterade hur det kändes att se sin berättelse och höra sin röst. De fick därefter bestämma om de kunde tänka sig att visa och dela med sig av sin berättelse för varandra. De tyckte det var lite pinsamt men en var modig nog. Detta sporrade de andra och till slut hade vi sett allas berättelser. Jag berättade att man kan skicka in sina berättelser till utbildningsradion och få dem publicerade på hemsidan vi tittade på första dagen. Alla utom en ville göra det.

Mina analyser av detta arbete finns under rubriken analys. Som en del av resultatet kan ses de digitala berättelserna, bil 4.

4.4 Tillförl it l ighet

Då det gäller att förklara begreppet dialogskolor torde validiteten och reliabiliteten vara säker då det grundar sig på den beskrivning som Myndigheten för skolutveckling gjort i sitt uppdrag och som finns dokumenterad.

När det däremot gäller hur pedagoger och elever upplever sin situation och arbetet med språkutveckling är både deras upplevelser liksom mina tolkningar subjektiva. Detta kan man inte komma ifrån, men det finns ett värde i att försöka förstå och beskriva detta trots allt. Dels för min egen förståelse men även för andra som kan utgå från en synvinkel och därifrån kontra med sina upplevelser. Det sker alltid en utveckling av tankar och förståelse i diskussioner och meningsutbyten.

Fokusgruppen bestod av specialpedagoger från en och samma skola. Detta gör att det är en väldigt lokal situation som beskrivs. Validiteten och reliabiliteten är därför inte generell men beskriver så klart det aktuella fallets situation.

Arbetet med digitala berättelser har onekligen både givit mig kunskaper i hantverket samt gett mig en möjlighet att pröva det som metod för språkutveckling. Må så vara att både mina, klasslärarens och elevernas erfarenhet är subjektiva, vilket gör att det varken kan räknas ha validitet eller reliabilitet som forskningsundersökning.

De personer som förekommer i mina undersökningar är anonyma för att undvika att någon ska känna sig kränkt eller utsatt. Personen som svarat på frågor från Myndigheten för skolutveckling är en offentlig person och kanske därför ej så anonym. Inga känsliga omdömen görs dock utan det rör sig om fakta varför jag inte kan se några etiska hinder.

Det jag har funderat mest kring är elevernas arbete med digitala berättelser. Jag valde att eleverna skulle göra teckningar, i stället för att använda fotografier, för att den delen skulle vara anonym. De säger sina namn men det utgår inte på vilken skola de går eller i vilken stad. De har alla (utom en) valt att skicka in sina berättelser till Utbildningsradios hemsida, rum för berättande, där de blir tillgängliga för alla.

4.6 Bortfal l

Två stycken sökte jag kontakt med för en djupintervju. En svarade ja, alltså. 50 % bortfall. Det hade varit givande att få ta del av åtminstone en till pedagogs tankar och erfarenheter för att nå kontraster. Det är nu bara en aspekt som ges.

Bortfallet av svar från specialpedagoger som jag inbjöd till fokusgrupp är problematiskt.

Varslet vid inbjudan var väldigt kort tidsmässig. Och verkligheten är också så att det är svårt att få tid för anställda för diskussioner och sådant som ligger utanför det direkta uppdraget från arbetsgivaren. Den grupp jag nu träffade kommer från en skola, varför deras lokala situation färgar analysen.

5. Resultat

Intervjun presenteras i meningskoncentrat och därefter ger jag en sammanfattning av det som framkom under fokusgruppen. Jag beskriver därefter arbetet med digitalt berättande som jag prövade under fyra dubbellektioner på en av dialogskolorna.

5.1 In tervju

Intervjupersonen är kvinna, har lärarutbildning och 27 års erfarenhet av undervisning i mellan- och högstadiet på en mångkulturell skola i en storstad.

Utskrift av intervjun i meningskoncentrat: Kan jag få veta lite om din bakgrund?

Har arbetat 27 år på samma skola. Då hon började på 70-talet hade 78% av eleverna invandrarbakgrund. Det fanns få flyktingar, de flesta kom hit pga bristen på arbetskraft. De kom främst från Jugoslavien, Grekland och Turkiet. Migrationen i världen och Sverige har gjort att dessa grupper inte bor kvar i detta område längre. Sedan början på 90-talet kom väldigt många flyktingar från andra delar av världen och nu har området elever då 98% har invandrarbakgrund och kommer från andra delar av världen jämfört med de på 70-talet. Staden är mycket segregerad. Om man cyklar 20 minuter västerut är förhållandet det omvända. 2% av eleverna där har utländsk bakgrund. Efter många resor i flera länder och världsdelar har hon aldrig hittat något liknande. Då har hon också aktivt sökt upp liknande områden och skolor.

Hon intresserade sig för mångkulturella möten sedan hon bodde på internationellt studentboende genom de erfarenheter hon fick då.

Hon har upplevt förändringar genom decennierna, främst då skolan gick från det statligt drivna till det kommunala.

Hon har utbildning i svenska som främmande språk som det hette då och som därefter hetat

svenska 2, svenska A, svenska som andraspråk men nu kallas Svenska i Mångkulturellt samhälle.

Vad har du för erfarenheter av specialpedagogiska resurser, hur de används och hur de borde användas i den mångkulturella skolan?

När skolan var statlig hade man mer resurser. Det fanns en klasslärare, en lärare för svenska som andraspråk som vars omfattning styrdes av antalet elever med utländsk bakgrund och vilka språkfärdigheter de hade. Varje år var man tvungen att ange vilken nivå eleverna låg på och vilka resurser som behövdes. Därutöver fanns speciallärare som tog sig an de elever med specifika svårigheter som dyslexi och talförsening mm.

Efter kommunaliseringen skedde en drastisk förändring. Resurserna minskade och skillnaderna mellan skolor i olika områden och kommuner är påtagliga.

För optimal språkinlärning krävs att man håller sig i ett spann som går från det eleverna kan och strax över. Är nivån för hög eller för låg sker ingen inlärning alls. I dessa områden krävs att man kan dela upp eleverna i tämligen homogena grupper då det gäller språkförståelsen. I den gruppen med väldigt språksvaga barn borde det vara max 12-15 elever för att kunna utföra sitt uppdrag som lärare. Idag är de 18-20. Resurserna har minskat och svårigheterna ökat.

-”Som jag tolkar dig har det blivit mycket sämre sedan den kommunaliserades men kan det också bero på att det finns mindre pengar över huvud taget?”

”Man kan säga att styrdokumenten och värdegrunden i svensk skola pratar om en skola som ska vara lika för alla, man ska se till individen. Jag anser att kommunaliseringen har spelat väldigt stor roll för denna stad. Det sammanfaller kanhända med hela rikets dåliga ekonomi, men om man tittar på hur mycket ett skolbarn får i varje kommun så är det väldigt olika. Det var samma förr och så fick man därutöver andra anslag beroende på språkfärdigheterna hos eleverna osv.”

Hur uppfattar du begreppet dialogskolor?

Det kom för fyra år sedan, i samband med inrättandet av Myndigheten för skolutveckling, som en profil för att få kontakt med verkligheten. Ett sätt för myndigheten att få igång en verksamhet med dialog.

Tanken var att man skulle lyfta problem som fanns lokalt på skolorna och få hjälp med riktade insatser. ”Tanken är god men min erfarenhet är att det är svårt att få det att fungera. Det finns tidsramar, pengar som ska ut, det har inte varit känt på skolorna tillräckligt uppfattar jag det som. Jag har t o m pratat med dem som arbetar på dialogskolor och vissa i kollegiet inte känt till det. Det har blivit, s om jag förstår det, väldigt hastiga beslut med många olika projekt. Men jag är inte så insatt i det och jag vet inte alls hur det har fungerat i övriga Sverige.” Vad tycker du man borde göra som är mera långsiktigt?

eller ha god framförhållning utan det handlar om att försöka reparera någonting som redan har skett, fast det är alltid mycket svårare naturligtvis.

Det finns en diskrepans i förhållandet mellan styrdokumenten och verkligheten som pedagogerna har försökt överbrygga med sin själ och sitt liv. Antingen har de gått under eller så har de bränt ut sig eller så får de omtolka verkligheten så att den ändå stämmer så att säga. Så ta till med resurser, och inte resurser som tar slut efter ett halvt år. Riktat så att man får färre elever i grupperna och sen kan man gå vidare och ge skolan lugn och ro, inte hela tiden byta organisationsmodeller.”

Det har blivit större svårigheter och det beror på att kulturmötena blir svårare eftersom de elever som har kommit nya till Sverige har inte kommit från, om man talar om civilisationsbenämning, den västerländska civilisationen utan har kommit från andra delar av världen där man ser ting, sunt förnuft och god moral kanske inte i alla lägen överensstämmer med den västerländska civilisationens sätt att se och då får man ytterligare en dimension på undervisningen.

5.2 Fokusgrupp

I gruppen finns en talpedagog, en specialpedagog för åk F-2 och två specialpedagoger för åk 3-5.

De arbetar med barnen en och en eller i små grupper. Mest handlar det om språklig medvetenhet och läsinlärning på långsamt tempo.

Ingen använder någon specifik metod utan försöker hitta individuella arbetssätt som passar varje elev och dess behov.

Specialpedagoger testar alla i slutet av F-klassen, detta för att så tidigt som möjligt kunna sätta in åtgärder. Man prövar också en flexibel lösning med en flytande ålder i klass F-1 där mognads nivå och svenskkunskaper avgör vilka grupper eleven går i.

I åk fyra görs en screening av alla elever i läsning, skrivning och matte för att hitta elever med eventuella svårigheter som man missat.

Resurserna anses alldeles för få och det talas om otroliga försämringar de senaste åren och det går inte alls att jämföra om man går så långt tillbaka som när skolan kommunaliserades. Då skedde det största raset och ojämlikheterna blev drastiskt större. En specialpedagog beskriver att ”man stångar pannan blodig, man känner sig helt otillräcklig, så väldigt många

Skolan upprättade en åtgärdsplan och sökte av det anslag ställt till dialogskolorna. Det handlade både om personalutökning i specifika områden som fortbildning och symposium för befintlig personal. Man sökte 1500 000SEK och fick 750 000.

I fokusgruppen berättades om ett intressant projekt på skolan som inte har med dialogpengar att göra eller specialpedagogernas arbete är ett samarbete och försöksverksamhet med Lärarhögskolan på orten. Det handlar om alfabetisering på modersmålet Det finns klass i åk 1, 2 och 3 med arabisktalande elever och det samma med albansktalande elever. I klass ett finns en lärare på 100% som talar elevernas modersmål samt en lärare på 100% som har svenska som modersmål. Man fokuserar på att ge grunderna och knäcka läskoden i sitt modersmål först, i andra hand kommer svenskan. Svenskan ska sedan öka mer och mer och i åk 3 har man bara 50% lärare som har samma modersmål som eleverna.

Detta projekt har varit i gång i snart tre år och skall utredas. Vad man sett hitintills är att dessa elever klarat nationella prov bättre än de som får i traditionell undervisning. En annan vinst är att man i dessa klasser har bättre och mer kontakt med föräldrarna och kan påverka deras medverkan till läxläsning hemma osv.

5.3 Digit al t berät t ande

Det färdiga resultatet av berättelserna finns som bilaga (3).

Eleverna var väldigt entusiastiska och arbetade med nyfikenhet och glädje. Deras klasslärare som var närvarande hela tiden upplevde också glädjen hos sina elever samt ett mod att visa lite mer av sig själva än de gjort tidigare. Detta gällde främst några flickor. När vi träffades sista gången och hade tittat på berättelserna gjorde vi tillsammans en muntlig utvärdering. De tyckte alla att det var väldigt roligt. De skulle alla vilja göra det igen. De tyckte alla att det var lite pinsamt att höra sin egen röst och visa sina bilder. De tyckte att de lärt sig mod för att de alla vågade visa sina berättelser. Om de skulle få göra en gång till ville de skriva mer om det de skulle säga, för man blev så nervös när man skulle prata in att man glömde säga vissa saker man hade tänkt sig.

Läraren betonade för mig efteråt att hon var särskilt imponerad av effekten på en flicka som i vanliga fall så gott som aldrig säger någonting. Att få se henne berätta om sig själv och i synnerhet se hennes leende och ansiktsuttryck då hon fick titta på sin egen film efteråt.. Läraren berömde alla barnen för deras mod, att de vågar visa sina filmer för varandra.

Det var också intressant att se hur eleverna reagerade och hörde vissa egna fel i svenskan de gjorde då de tittade på sina filmer. De kunde korrigera sig själva. De sade aldrig något om andras fel, vilket jag tolkar som god empatisk förmåga och vilja att stärka sina kamraters självkänsla. Eleverna hade ett mycket gott samspel i gruppen

6 Diskussion och analys

Syftet med min undersökning har varit att ta reda på hur pedagoger arbetar med språkutveckling på dialogskolorna och då främst ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Jag har prövat digitalt berättande som metod att arbeta med språkutveckling. I detta kapitel redogör jag för mina tolkningar och slutsatser av det jag kommit fram till. Jag har sammanställt min analys under var och en av mina frågeställningar

6.1 Hur arbetar special pedagoger med

språku tveckl ing på dial ogskol orn a?

När vi talar om språkutveckling och undervisning nämner läraren i intervjun att för optimal språkinlärning krävs att man håller sig i ett spann som går från det eleverna kan och strax över. Är nivån för hög eller för låg sker ingen inlärning alls. I dessa områden krävs att man kan dela upp eleverna i tämligen homogena grupper då det gäller språkförståelsen. Detta kallar Vygotskij för området för proximal utveckling, från latinets proximus=närmast, (Hwang & Nilsson 2003). Detta är troligen också tanken bakom de nivågrupperade svenskgrupper som jag arbetade med digitala berättelser. Man bör dock ha i åtanke att nivågrupperingar kan bidra till att eleverna får sämre självkänsla. Att vara insatt i en grupp med lägre nivå än de andra kan ge en känsla av avvikelse, särskiljning och stämpling. Det är viktigt att grupper inte är fasta och att elever också har möjlighet att välja och påverka vilken grupp man ska vara i.

Intressant var projektet som nämndes i fokusgruppen om de klasser där man satsade på alfabetisering i modersmålet. De flesta tvåspråksforskare menar att barnets båda språk är viktiga att stimulera för att utvecklas. De två språken är inte oberoende av varandra utan integrerar med varandra. Barnets första språk är en resurs och inte ett hinder för att lära det andra språket. Om ett barn t ex lär sig läsa eller multiplicera på sitt första språk behöver det inte knäcka koden eller lära sig multiplicera på det nya språket (Börestam, Huss 2001). Det är också intressant att de nämner att kontakten och förhållandet med föräldrar i projektklasserna upplevs som mycket bättre än i de vanliga klasserna. Detta måste vara en viktig del i integreringen och möjlighet att känna sig delaktiga i samhället.

Det specialpedagogiska arbetet tycks vara att screentesta elever och arbeta enskilt eller i mindre grupper med eleverna. Inga specifika metoder eller modeller används utan man försöker hitta olika vägar som passar varje individ. Läraren i intervjun nämner att på grund av de snäva resurserna används ofta de specialpedagogiska resurserna till den mer generella problematiken kring svenskspråket som andraspråk, då förr i stället specialpedagogerna fokuserade på till exempel svårare språkförseningar och dyslexi.

6.2 Hur upplever pedagoger sin sit u at ion i

den mångku l t urel l a skol an ?

Det framgår både av intervjun och fokusgruppen att det råder en pressad och nästan uppgiven situation i våra segregerade och utsatta områden. Situationen har förvärrats de senaste decennierna genom att problematiken kring de invandrare som kommer, som oftast är flyktingar och kommer från svåra förhållanden, jämfört med den mesta invandringen på 60- och 70-talet som till största del var arbetskraftsinvandring. Familjerna har det svårare samtidigt som resurserna har blivit mycket sämre. I första hand skedde försämringen i skolorna då skolorna kommunaliserades men även efter kommunaliseringen upplevs resurserna ha minskat. Detta framkommer av både intervju och fokusgruppen. Vidare framhåller de att Satsningarna från Myndigheten för Skolutveckling på dialogskolorna upplevs av pedagogerna som kortsiktiga och inte tillräckliga.

Läraren i intervjun beskriver av dagens situation som något som skulle ha hanterats helt annorlunda för länge sedan. Det handlar inte om att stämma i bäcken eller ha god framförhållning utan det handlar om att försöka reparera någonting som redan har skett, fast det är alltid mycket svårare naturligtvis. Att det finns en diskrepans i förhållandet mellan styrdokumenten och verkligheten som pedagogerna har försökt överbrygga med sin själ och sitt liv. Antingen har de gått under eller så har de bränt ut sig eller så får de omtolka verkligheten så att den ändå stämmer så att säga. Detta är lite av vad Andersson, Persson och Thavenius (1999) och Hargreaves (1998), tar upp i sina böcker kring realiteter och problem kring att leva i ett samhälle som har gått igenom många förändringar de senaste decennierna och som fokuserar på lärares faktiska situation idag och de svårigheter lärare har med att hantera förändringarna i samhället och alla nya ansvar som läggs på dem. Pressen som lärare känner måste förstås och hanteras.