Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå
Barns perspektiv på begreppet undervisning i förskolan
”Undervisning är när man tar med sig något och så visar man och berättar
om den grejen”
Children's perspective on learning in preschool
” Teaching is when you take something with you, show them and tell them
about it”
Jenny Nordin
Faten Ali
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium 03-09-2018
Examinator: Jakob Löfgren Handledare: Erika Lundell
2
Förord
I vår studie har vi fått ta del av många barns tankar och funderingar vilket vi är väldigt tacksamma för. Tack alla barn för detta fantastiska förtroende ni har givet oss. Det är både ärofyllt och lärorikt för oss att ha fått del av era tankar och funderingar, vilka vi kommer att ta med oss både i vårt yrke som förskollärare men även som förälder.
Vårt arbete med denna studie har fått följa med på vår resa i livet där barn har kommit till världen och husköp med nya jobb har fått konkurrera med vårt skrivande. Vi har verkligen fått lära oss hur begreppet tid kan bli oerhört utmanande. Arbetsprocessen varit fördelad på oss båda och vi har tagit lika mycket ansvar för att uppnå det slutliga målet med teknikens hjälp. Nu när vi är färdiga med undersökningen så känns det ändå som den följer med oss genom livet där vi kommer fortsätta att lyssna på barnen, kommunicerar med barnen och att vi fortsättningsvis kommer få ta del av barns livsvärld. Vi tänker att det är detta förhållningsätt som gör att vi kan utvecklas i vår yrkeskompentens. Många tack till vår handledare som varit till stöd och inspiration för oss och inte minst det enorma tålamod du har givet oss när alla våra ideér har sprudlat runt. Tack Erika Lundell för att du tog hand om oss!
Till sist stort tack till våra familjer för att ni finns och er förståelse för att vi inte varit fullt närvarande. Ni gör oss hela!
3
Abstrakt
Vår studie handlar om barns perspektiv på begreppet undervisning i förskolan.
Vi vill med våra frågeställningar ta reda på hur barnens erfarenheter av undervisningsbegreppet ser ut och hur barns medvetande av undervisningsbegreppet i förskolan kan se ut. Studiens syfte är att belysa undervisningsbegreppet utifrån barns perspektiv. Definitionen av undervisning utgår vi från Skolverkets kunskapsöversikt där vi tolkar denna som att undervisning är kopplat till lärande.
Fokusgruppen är barn i åldrar fyra till sex år som går i förskolan.
I studien presenteras en kort historisk bakgrund av undervisning i förskolan där vi beskriver begreppet barns perspektiv och barnperspektiv. Vidare följer en presentation av tidigare forskning utav barns perspektiv med fokus på barns erfarande och medvetande av undervisning och lärande. Teorier som studien utgår från är medvetandeteorin, fenomenologi och fenomenografi. Vi beskriver fenomenologi och fenomenografi utifrån Marton mfl och ger en förklaring varför studien använder sig av båda perspektiven. Teorikapitlet innehåller även professor i kognitationsvetenskap, Peter Gärdefors, beskrivning av medvetenhetsteorin. Metoden som studien använder sig av är semistrukturerade barnintervjuer som är inspirerade av det fenomenologiska och fenomenografiska förhållningsättet. I analysen utkristalliseras det ut sju beskrivningskategorier: skolundervisning, förskoleundervisning, lekundervisning, frökenundervisning, att göra undervisning, rolig/ tråkig undervisning och social undervisning. Resultatet av studien visar att barns erfarenheter och medvetande av begreppet undervisning i förskolan är komplexa och varierande. Studiens resultat kan även visa på hur barns erfarenhet och medvetande om vad barn förväntas lära sig genom undervisning, när undervisning sker och vem det är som undervisar.
Nyckelord: Barns perspektiv, Undervisning, Lärande, Förskola, Fenomenologi,
4
Innehåll
Förord ... 2
Abstrakt ... 3
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Bakgrund ... 8
3.1 Undervisning och lärande ... 8
3.2 Barns perspektiv och Barnperspektiv ... 9
4. Tidigare Forskning ... 11
4.1 Barns perspektiv på inlärning ... 11
4.2 Barns tänkande och förståelse av sin omvärld med fokus på lärande ... 12
4.3 Social fostran och det förlorade paradiset ... 13
5. Metod ... 15 5.1 Barnintervjuer ... 15 5.2 Urval ... 16 5.3 Genomförande ... 17 5.4 Analysförfarande ... 18 5.5 Etiska överväganden ... 19 6. Teori ... 21 6.1 Medvetande ... 21 6.2 Fenomenologi ... 21 6.3 Fenomenografi ... 23
6.4 Skillnader och likheter mellan fenomenologi och fenomenografi ... 23
7. Analys och Resultat ... 25
7.1 Skolundervisning ... 25
7.2 Förskoleundervisning ... 26
7.3 Lekundervisning ... 27
7.4 Att göra undervisning ... 28
7.5 Social undervisning ... 29
7.6 Rolig/ tråkig undervisning ... 30
7.7 Frökenundervisning ... 31
8. Slutdiskussion ... 33
8.1 Kritiska aspekter ... 35
5
10. Referenslista ... 37
Bilaga 1 ... 40
Bilaga 2 ... 41
6
1. Inledning
V: Ska det bli kul att börja förskoleklass?
B: Ja det ska bli kul, men det är tråkigt att inte få leka mer, för vet du i skolan får man inte leka och det är tråkigt tycker jag!
V: Aha! Tror du inte man får leka i skolan då? B: Nää!
Citatet ovan är mellan en av oss studenter och ett barn som ska börja förskoleklass. Barnets tankar fick oss att reflektera på vilka föreställningar som finns i förskolan om att börja skolan. Vi har haft många samtal med våra egna barn om deras syn på att börja skolan och utifrån deras tankar menar vi båda som blivande förskollärare att detta var ett intressant ämne att undersöka. Vi förstår utifrån citatet ovan att några barn i förskolan har skapat sig föreställningar om hur det kommer att bli att börja skolan, men vilket syfte finns det att ta del av barns föreställningar? Pramling (1994) menar att ”det är just flödet av idéer och tankar som barn själva skapar som är det viktiga och potentiella för utvecklingen” (s.27). I Förskolans Läroplan 2018 står det att ”lek ska ha en central plats i utbildningen” (s.7) och”i utbildningen ingår undervisning” (s.4). Lek är ett begrepp som barn i förskolan är medvetna om enligt våra erfarenheter, men hur medvetna är barn om undervisning i förskolan?
Forskning om undervisning i förskolan upplever vi oftast utgå från vuxenperspektiv eller barnperspektiv och vi ser därför en problematik av att barns perspektiv osynliggörs. Utifrån barns utveckling menar vi att barns idéer och tankar kan undersökas och i vår studie vill vi ta reda på barnens tankar om lek och lärande och barnens erfarenheter av undervisning i förskolan. Förskolans Läroplan menar att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Skolverket, 2016, s.12).
Vår studie inspireras av FN:s Barnkonvention som talar om att barnets bästa alltid ska komma i första rum (Rädda Barnen, 2018, Artikel 3). Vilket vi menar att närma sig ett barns perspektiv är att närma sig barnets bästa.
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka barns perspektiv på undervisningsbegreppet i förskolan. Genom att försöka ta del av barnens egna tankar och idéer om undervisningsbegreppet vill vi utmanna normativa tankar och föreställningar från ett vuxenperspektiv. Syftet med våra frågeställningar är att kunna bidra till forskningen om undervisning i förskolan, även bidra till reflektion för alla som arbetar i förskolan på hur barns perspektiv kan se ut på undervisning och lärande.
Frågeställningar:
• Vilka erfarenheter har barnen i förskolan av begreppet undervisning?
8
3. Bakgrund
För att kunna beskriva hur undervisning i förskolan ser ut idag ger vi inledningsvis en kort historisk bakgrund av begreppet undervisning och lärande i förskolans verksamhet. Därefter följer en beskrivning av barns perspektiv och hur barns perspektiv förhåller sig mot barnperspektiv.
3.1 Undervisning och lärande
Undervisning är ett relativt nytt begrepp i förskolan. Med relativt menar vi att det funnits med i skollagen sedan 2010. Förskolans tidigare benämning har gått från barnträdgårdar, barnstugor, daghem, familjehem, lekskola och som kanske mest relaterade till idag är dagis. Alla dessa olika verksamheter har innehållit undervisning av sitt egna slag. Den tyska pedagogen Fredrich Fröbel som levde mellan 1782–1852 kan ses som en pionjnär som förde fram undervisning i förskolan som då bar namnet Kindergarden, vilket kom att kallas för Barnträdgården i Sverige. Barnträdgårdens undervisningutgick till stor del från religion och fostran. Fröbel menade enligt Johansson (1995) att:
“undervisning från första stund och i alla sina grunddrag nödvändigtvis vara överseende, rättande, endast övervakande och skyddande. Den bör inte vara föreskrivande, bestämmande och ingripande” (Fröbel, Johansson (red), 1995, s.33–34) .
Øksnes & Sundsdal (2017) beskriver historiskt sett Fröbel som en av förskolans grundare som menade att lärare eller förskollärare skulle planera undervisningen med barnen genom att lägga fokus på barnens aktiviteter som skulle passa barnens natur och behov i förskolan så att lärandet kunde ske under leken (s.13–14). Fröbels idéer om barns lärande i förskolan ingår inte i en vetenskaplig teori, men flera av hans idéer har haft stor betydelse på hur man i Norden möter barn i förskolan, där barns sätt att lära sker genom egna aktiviteter och lek (Øksnes & Sundsdal, 2017, s.17).
Pramling & Pramling (2008) menar att begreppet undervisning normativt kopplas till skolans värld, att det idag även har tagit plats i förskolans värld där de yngre barnen finns. Genom nya teorier och ett nytt synsätt på barns lärande anpassas undervisningsbegreppet. Föreställningar om vad undervisning består av förändras från lärare som förmedlar något,
9
till lärare som skapar förutsättningar för barns lärande och att barnen själva skapar sina förståelser och sitt kunnande (Pramling & Pramling, 2008, s.9).
Sammanfattningsvis kan undervisning förstås som ett begrepp som har funnits i förskolan långt innan förskolans Läroplan kom till. För att förstå lärande i förskolan måste vi förhålla oss till förskolans traditioner och veta vilka idéer om lärande som funnits i förskolan. Omvandlingen av förskolan genom historien har gått från ett mer familjehemliknande till en idag mer skolliknande institution, där idéer om barns behov har förändrats över tid (Markenström, 2014, s.62).
För att kunna beskriva och tala om undervisning med barnen i vår studie behövde vi själva förhålla oss till begreppet. Undervisning sammankopplas oftast till en aktivitet som leder till ett lärande och det var därför svårt att tala om undervisning utan att samtidigt tala om lärande.
Skolverkets definition av undervisning lyder: ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (Utbildningsdepartementet 2010, 1 kap. 3 §). Skolverket (2018) har även tagit fram en kunskapsöversikt om undervisning i förskolan där vi tolkar Skolverkets definition av undervisning i förskolan som att någon lär ut någonting till någon för att denne ska lära sig något. Denna beskrivning är den vi ger barnen när de vänder vår frågeställning mot oss.
I följande av text kommer vi beskriva barns perspektiv och barnperspektiv.
3.2 Barns perspektiv och Barnperspektiv
För att hjälpa läsaren att förstå hur begreppen barns perspektiv och barnperspektiv används i vår studie gör vi några beskrivningar av dessa begrepp i följande text.
Pramling, Sommer och Hunderide (2011) menar att barnperspektiv och barns perspektiv skiljer sig från varandra. Vidare beskriver de barnperspektiv som att det ”riktar de vuxnas uppmärksamhet mot en förståelse av barns uppfattning, erfarenhet och handlingar i världen (s.6)”. Barnperspektiv är något som pedagoger försöka uppfatta med hjälp av "utifrån- in" metoder som ibland innefattar sociologi eller psykologi. Barnperspektiv skapas av vuxna som hoppas på att nå barns förståelse om sin värld (Pramling, Sommer & Hunderide, 2011, s.6).
10
Barns perspektiv beskriver Pramling, Sommer & Hunderide (2011) " representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld” (s.6). I barns perspektiv ligger fokus på barnet som ett subjekt i förskolan till skillnad från barnperspektiv. Fokus ligger på barnets egna fenomenologi. Vuxna försöker att förstå genom barnperspektiv, det vill säga genom att närma sig barns perspektiv. Begreppet barns perspektiv har blivit en del av den skandinaviska förskolepedagogiken där Norge var tidiga med att uppmärksamma denna utveckling och sen kom Sverige och Danmark (Ibid, s.9).
I följande avsnitt redovisar vi tidigare forskning på barns perspektiv med koppling till undervisning och lärande.
11
4. Tidigare Forskning
För att lättare kunna förstå syftet med studiens frågeställningar kommer vi i följande text att redogöra för några tidigare studier som har tagit upp några av dessa fenomen. Det vill säga barns erfarenhet och barns medvetenhet av undervisning och lärande i förskolan.
4.1 Barns perspektiv på inlärning
Ingrid Pramling har beskrivit barns perspektiv på inlärningsbegreppet i flera studier. I boken Barn och inlärning menar Pramling (1991) att barns erfarande och samspel med omvärlden påverkar barns tänkande (s.7). Hon tar upp barns perspektiv som ett nytt sätt att utgå ifrån på synen av inlärning. Pramlings frågeställningar lyder hur medvetna är barnen själva om sitt lärande och hur uppfattar barnen sitt lärande? Vidare ställer Pramling dessa inlärningsuppfattningar i en jämförelse mellan två kulturer där den svenska förskolan är en och den andra är en indisk förskola. Här menar Pramling att det finns både skillnader i samhällsstrukturer och i vuxnas förhållningssätt till undervisning för yngre barn.
” När barnen i den svenska förskolan blev tillfrågade vad de lärt sig i förskolan svarade de först inget. Efter ett tag då intervjuaren ställde frågan på olika sätt sade många barn att de lärt sig att inte springa i korridoren, att tvätta händerna före maten, att inte bråka och skrika och så vidare. I Indien säger alla barnen att de lärt sig att läsa, skriva och räkna, trots att dessa aktiviteter skett i samband med andra aktiviteter” (Pramling, 1991, s.25).
Pramling förklarar vidare skillnaden på benämningen av förskolan i Sverige och Indien. Under en längre tid har förskolan i Sverige benämnts som lekskola, men i Indien heter förskolan kunskapens boning. Lärarna i dessa två olika kulturer har olika attityder till vad som är väsentligt att lära ut. ”Nästan alla i den svenska förskoleverksamheten sätter social inlärning som det viktigaste förskolan skall lära barn. I den indiska förskolan delade man sin kulturs inställning till vad som var viktigt, nämligen att läsa, skriva och räkna” (Pramling, 1991, s.25). Även barnen visade olika attityder på lärandet där svenska förskolebarn var mer passiva och indiska var mer aktiva. Det vill säga barnen i Indien visade en medvetenhet om sin egen roll för sin inlärning medans svenska barn visade medvetande om sitt deltagande i aktiviteten inlärning (Ibid, s.25).
12
Pramling vill med sin forskning inte diskutera vilket som är bra eller dåligt utan vill belysa den påtagliga skillnaden av barns uppfattningar om varför barnen är i förskolan.” De förväntningar barn bär med sig från hemmet såväl som attityder de möter hos sina lärare är förmodligen anledningen till att barnen uppfattar inlärning på olika sätt” (Pramling, 1991, s.25).
4.2 Barns tänkande och förståelse av sin omvärld med
fokus på lärande
I Pramlings The child´s conceptions of learning (1983) ingår en fenomenografisk studie som undersöker 300 barn mellan 3 och 8 år. Metoden för undersökningen görs i sex olika barnintervjustudier och två observationstudier. Dessa intervjuer gjordes med enskilda barn, där intervjuerna varade i ungefär trettio minuter per tillfälle. Huvudsyftet och utgångspunkten med denna studie var att spåra utvecklingen av barns medvetenhet om att de kan lära sig och beskriva formerna för deras lärandesätt. Ett kompletterande syfte var att redogöra för i vilken utsträckning sådana uppfattningar kan hittas på olika utvecklingsnivåer. Resultatet visar på vilka idéer barnen hade om lärande när det gällde vad som lärdes ut och hur man lärde sig. Utvecklingsskillnader hittades i barnens medvetenhet i olika former om hur man kan lära sig. Vidare menar Pramling i sin studie att förskoleutbildningen i stor utsträckning bygger på föreställningar som de flesta barn i förskoleåldern saknar. Tillägget är kodningskriterier, intervjufrågor och beskrivningar av relaterade åldersutvecklingar och barnets uppfattningar om att kunna, att veta, att förstå, förändringar i tänkandet och att ta reda på genom att tänka.
Pramling (1994) skriver i boken Kunnandets grunder prövning av en fenomenografisk ansats till att utveckla barns sätt att uppfatta sin värld om hur definitionen av lärande oftast i forskningssyfte utgörs utav forskare eller lärare. Pramling menar att det i forskningen sällan är barnen själva som får definiera vad lärande är (s.14). Utgångspunkten i studien är att kategorisera hur barn tänker om sitt egna lärande och vilka aspekter barns lärande är indelat i, vilket delas upp i teman som att göra och att erfara. Utifrån barnintervjuerna i Pramlings studie visar resultaten på att barns medvetande om lärande inte bara handlar om att göra, utan även på själva erfarandet, där barnen visar att de lär sig genom att de får erfara något.
13
”Barn kan å ena sidan inte erfara eller skapa en förståelse för något som de inte har erfarenhet av, det vill säga föreställningar kan inte formas hos barn utan någon referenspunkt eller relation i deras värld” (Pramling, 1994, s.19).
Barnen beskriver att de lär sig något genom att någon visar eller säger hur man ska göra, och genom att man tränar kan man bli bättre på färdigheter. Vidare menar Pramling (1994) att barn anpassar sig efter det utrymme som vuxnas förväntningar ger (s. 22).
4.3 Social fostran och det förlorade paradiset
Øksnes & Sundsdal (2017) beskriver Broström & Wagners studie där 32 barn intervjuades där syftet var att få ta del av barnens syn på skolan. Broströms & Wagners resultat menar på att barnen i förskolan har lärt sig att sköta sig ordentligt, sitta stilla, lyssna på pedagoge i samlingen och lärt sig saker som kommer hjälpa dem i skolan (Øksnes & Sundsdal, s.107). Vidare beskriver Øksnes & Sundsdal (2017) Broström 2015a undersökning av 251 tioåriga barn där syftet var att få ta del av barns syn på sin tid i förskolan och övergången från att vara barn i förskolan till att bli elev i skolan. Metoden för studien var barnintervjuer där barnen skulle svara på tre frågor som handlade om vad som var den mest interessanta upplevelsen i förskolan, vilken personal som haft stor betydelse för barnen och vad barn tänker på när de kommer ihåg förskolan. Broströms & Wagners resultat beskrivs av Øksnes & Sundsdal (2017) som att barnen ses som ett subjekt från skolans perspektiv som kan tänka, förstår och uppfatta och där barnen blir behandlade som en vuxen. Från förskolans perspektiv ses barnen som ett objekt som kan formas efter föräldrar och pedagogernas mål. Ytterligare ett resultat som Broström och Wagner skriver om är att barnen ser förskolan som det "förlorade paradiset" där de kunde leka, vila och slippa göra läxor (Øksnes & Sundsdal 2017 s. 119). Utifrån Øksnes & Sundsdals (2017) beskrivningar av Broström & Wagners studier ser vi å ena sidan resultaten som relevanta för vår studie där vi vill försöka förstå barns perspektiv på undervinsings begreppet i förskolan. Å andra sidan kan det ses som orelevant när barnen i Broström & Wagners studier är äldre än de barn i vår studie, men vi tänker att det kan vara en fördel att ta in barns perspektiv i olika åldrar för att skapa förståelse i ett större perspektiv om barns syn på undervisning.
14
Dahl & Greens (2017) studie handlar om vad begreppet undervisning betyder utifrån förskollärare och hur de förhåller sig till undervisningsbegreppet i förskolansverksamhet. Genom en kvalitativ forskningsmetod med hjälp av intervjuer av tio förskollärare placerade i tre olika kommuner i Sverige (där samtliga förskolor var i kommunal regi), blev resultatet att definitionen och förhållningsättet till undervisningsbegreppet varierar hos förskollärarna. Användandet av begreppet undervisning i förskolans verksamhet ses mest som positivt då det tydligast beskriver vägen till lärande. Denna undersökning ligger lite vid sidan av vårt fokus då den handlar om hur förskollärare ser på begreppet undervisning, men då det kan ses som att förskollärarens förhållningsätt påverkar barnen vill vi ändå ta upp förskollärarnas varierande tolkning av undervisning.
I följande text kommer vi ta upp den metod som undersökningen använder sig av för att fylla studiens syfte och vilket tillvägagångsätt som denna metod genomförs. Vidare redovisar vi vilka etiska principer som studien strävar att efterfölja.
15
5. Metod
I följande text redogörs för vilken metod vi valt för att uppnå syftet med vår studie. Vi kommer även redogöra för tillvägagångsättet och vilka etiska principer studien följer.
5.1 Barnintervjuer
För att besvara våra frågeställningar och uppnå syftet med vår studie väljer vi barnintervjuer som metod. Barnläkaren Lars H Gustafsson (2011) skriver i sin bok Förskolebarnets mänskliga rättigheter att barns perspektiv kan man inte få klarhet i om man inte frågar barnen själva (s.45). Vi menar att en barnintervju kan vara ett sätt att fråga barn och på så vis närma sig barns perspektiv. Pramling (1983) genomför barnintervjuer utifrån en fenomenografisk metod vilket hon beskriver som att utifrån barnens svar kan det omformuleras nya frågor som leder till syftets frågeställning. Vidare menar Pramling (1983) att det finns olika sätt att ställa frågor i en fenomenografisk barnintervju, vilket ställer krav på intervjuaren att kunna omformulera sina frågor för att få svar på det fenomen som frågeställningen syftar på (s.46).
I jämförelse av våra barnintervjuer och de Pramling (1983) beskriver i sin forskning ser vi skillnader på hur det fenomenografiska och det fenomenologiska förhållningsättet kan te sig olika i barnintervjuerna. Det vill säga vi fokuserade oss på att lyssna till barnens egna beskrivningar av fenomenet undervisning utifrån deras erfarenhet och vi använde oss sällan av barn i enskilda intervjuer och sällan längre än tjugo minuter. Vi filmade inte heller i våra observationer så som Pramling gjorde utan vi använde oss av observation i den mening att vi skrev ner våra observationer. Trots skillnader barnintervjuerna så kan vi se liknande svar i vårt material som framgår av Pramlings (1983) undersökning som handlar om barns medvetande om hur man lär sig.
Under våra barnintervjuer handlade det ofta om att styra in frågorna på det som våra frågeställningar ville få svar på. Utmaningen var att sätta åt sidan de förutfattade meningarna som vi hade om att barnen inte skulle kunna svara på de frågor som vi ställde. God praxis för en fenomenologisk forskare är att åsidosätta sina egna övertygelser och sina förutfattade meningar (Denscombe, 2017, s.150). I våra barnintervjuer använder vi oss av den praxis som Denscombe beskriver, genom att försöka lägga våra förutfattade meningar, som till exempel att barnen inte skulle känna till begreppet undervisning. Våra barnintervjuer genomfördes på flera olika sätt så som läsning ur en bok, samtal under pågående aktivitet, samtal under promenader, vid matbord och när barnen lekte. Sällan
16
tillkallades barnen en och en utan oftast befann sig flera barn samtidigt under intervjuerna. Med boken ” Smarta små upptäcker skolan” som är en barnbok framtagen för att barnen ska få en inblick i skolans värld, använde vi oss av text och framför allt bilder som kunde leda in barnen i vårt syfte att skapa samtal om undervisning.
Barnintervjuerna var formade dels utifrån en fenomenografisk metod vilket betyder att barnen får ta tid på sig att svara och frågorna kan omvandlas och varieras utifrån svaren (Pramling, 1983, s.46). Samtidigt var formen av våra barnintervjuer närmast ett samtal mellan barnen och oss. Dovberg & Pramling Samuelsson (2000) menar att genom barnintervjuer som är formade som ett samtal leder till att barnen kan dela med sig av sina erfarenheter och tankar (ss.8–9).
Vår undersökning använder barnintervjuer som metod för att samtala med barnen om de känner igen begreppet undervisning. Det vill säga så som Pramling (1983) beskriver barnintervjuer, att göra barns tankevärld om undervisningsbegreppet synliga. Vidare menar Pramling att man kan se barnintervjuer som ett sätt eller ett instrument för att stimulera barns tankeutveckling genom att möta och utmana barns tankevärld.
Pramling (1983) beskriver Piagets kliniska intervjuer där syftet med intervjuen är att utveckla interaktion i en dialog mellan barnen och intervjupersonen (s.47), det vill säga att intervjuaren måste föra frågorna framåt på ett utvecklande sätt där undersökningens syfte har utgångspunkten. Vår utgångspunkt var att få ta del av barns pespektivet på undervisnings begreppet för att föra våra frågor framåt fick vi fick omvandla våra frågor och upprepa frågeställningarna vid olika tillfällen.
I följande kapitel kommer vi redovisa för de urval som gjorts i undersökningen.
5.2 Urval
För att genomföra vår studie valde vi barn som gick i förskolan och som ville bli intervjuade. Att urvalet hamnade på barn var inte så konstigt då vårt syfte med studien var barns perspektiv på undervisningsbegreppet vilket då endast kan komma ifrån barnen själva. Vi hade tillgång till fyra förskolor där det fanns flera avdelningar. Åldern på barnen som vi fokuserade på var mellan fyra och sex år. Urvalet kan ses som ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2017, s.77) men då inte i den betydelse som att vara lat eller ointresserad utan för att det fanns möjligheter att få hjälp av personal, till exempel med insamling av samtyckesblanketter. På flera av avdelningarna fanns redan en relation
17
mellan oss och barnen vilket vi upplevde som positivt. De fyra förskolorna låg i olika socioekonomiska och sociokulturella bostadsområden som tillhörde tre olika kommuner, en storstadskommun och två mindre kommuner. Denna skillnad av placering av förskolor var inte av betydelse för vår undersökning mer än att vi syfta till att inta barns perspektiv från så många barn som möjligt. Antal barn som vi valde att intervjua var helt enkelt så många som vi hann med. Det blev tjugoåtta barn i någorlunda jämt fördelade i kön. Alla barn kunde ge verbala svar men det förekom även att barnen valde att peka och göra kroppsrörelser som vi kunde tolka som svar.
5.3 Genomförande
Insamling av samtyckesblanketter försökte vi komma igång med så fort som möjligt då vi reda på av skolan att denna process kan vara tidskrävande. Under processen av insamlingen av blanketter fick vi stor hjälp av personal. Inte sällan kunde blanketten påskivas redan i hallen av vårdnadshavare då barnet blev hämtat eller lämnat. Vi övade oss inför barnintervjuerna genom att ställa frågor till våra egna barn och upplevde ganska snart att barnen ville veta vad undervising var. För att besvara barnens undran om vad undervisning är läste vi böcker som diskuterade undervisningens betydelse och Skolverkets kunskapsöversikt om vad undervisning är i förskolan. När vi hade samlat in så mycket vi kunde om beskrivning av undervisning så sorterade vi ut det vi tyckte var relevant och lättast att använda för att ge en förklaring till barnen. Vi valde då Skolverkets definition av undervisning i förskolan vilket vi komprimerade ner till en kortare beskrivning till barnen. Den förkortade varianten var att när någon lär ut någonting till någon.
På tre av förskolorna hade vi redan relationer till barnen och på den fjärde var vi och hälsade på ett par gånger innan vi ställde våra intervjufrågor. Intervjuerna gjordes sällan individuellt utan mest i grupp och pågick under ett par veckor. En intervju som gjordes individuellt och pågick under 30 minuter blev en erfarenhet för oss som gjorde att vi föredrog gruppintervjuerna. Barnet som blev intervjuad enskilt uppgav sig som helt slut och jättetrött efter intervjun, vilket vi då bestämde oss för att undvika samma intervjumetod igen. Tiden som intervjuerna tog varierade mycket och berodde helt och hållet på hur barnen förhöll sig till frågorna. Pramling (1991, s.53) skriver om tider som 20–35 minuter per barn i hennes intervjuer vilket vi tolkade som ganska så lång tid för våra frågeställningar. Våra intervjuer handlade inte om tid utan att barnen skulle få ta
18
den tid dom behövde för att svara och att barnen hade ett intresse av att föra en dialog med oss. Då det upplevdes som problematiskt att hålla sig avskilt från övriga barngruppen under längre tider blev gruppintervjuerna även mer praktiska.
Intervjuerna gjordes på flera olika tillvägagångsätt. Flera gånger förekom intervjerna när det fanns aktiviteter vid sidan om, som till exempel när barnen målade eller pärlade. Pramling & Doverborg (2000) beskriver ett tillvägagångsätt där de använder konkreta material och bilder framför barnet som utgångspunkt för barnintervjun där barnet kan koppla till sin egen erfarenhetsvärld (s.36). Ett av tillvägagångsätten som vi använde oss av var läsning. Vi letade på biblioteket efter böcker som kunde användas för att hjälpa oss att leda in barnen i vårt syfte att tala om undervisning och med bibliotikariens hjälp fastnade vi för Smarta små upptäcker skolan som är en av flera barnböcker som beskriver skolan i syfte att barn ska känna igen skolmiljön. Boken hjälpte oss att leda in samtalen med barnen mot undervisningsbegreppet på olika sätt. Oftast användes boken genom att titta och samtala om bilderna.
Trots att vi var klara över vilka frågor vi skulle använda så blev vi tvungna att omformulera dessa frågor för att alla barnen skulle förstå vår frågeställning där syftet var att ta reda på barnens erfarenhet och medvetande om begreppet undervisning. Pramling (1991) menar att frågorna bör anpassas till barnets ålder (s.53). Barnen som deltog i vår studie var mellan fyra och sex år.
5.4 Analysförfarande
För att samla in vårt material spelade in våra barnintervjuer genom ljudupptagning på våra telefoner. Dessa ljudupptagningar transkriberades och vi kompletterade med fältanteckningar. Denscombe (2017) menar att transkribering kräver mycket tid men underlättar när det ska genomföras en detaljerad sökning eller jämföra data (s.384). Vi samlade in ca 30 minuters ljudupptagning och ett flertal A4 sidor av fältanteckningar. Dessa anteckningar hjälpte oss i analysarbetet och även i transkiberingen. Fältanteckningar är ett bra komplement till ljudupptagningar (Ibid, s.281).
Ur det transkriberade materialet utkristalliserades det ut sju kategorier av Barns erfarande av undervisning, och Barns medvetenhet av undervisning. För att underlätta för läsaren beskriver vi intervjupersonen med bokstaven V och barnet som bokstaven B i våra citat. Pramling (1994) menar att en analys inte är oberoende av den som analyserar. Vidare menar hon att de kunskaper och förståelser av barn som finns i den som analyserar har en
19
betydelse för hur analysen av barnintervjuerna formuleras. På samma sätt menar vi att våra egna erfarenheter och förståelser för barn kan påverka vår analys. Pramling beskriver även hur analysen i sig måste kunna identifieras av andra forskare, vilket då måste formuleras till förståelse av barnens meningar (ibid, s.35). När vi formulerar citaten i analysen skriver vi fram det barnen säger i den meningen så att läsaren kan förstå vad barnet har svarat. Med ett fenomenologiskt förhållningsätt så vill vi sätta våra förutfattande meningar åt sidan om fenomenet undervisning och låta barnens perspektiv vara det som får ta plats. I följande text kommer vi att beskriva vårt etiska förhållningsätt i vår studie.
5.5 Etiska överväganden
I denna del av vår text förklarar vi de etiska övervägandena vi gjort och hur vi förhållit oss till dessa i vår undersökning. Denscombe (2017) menar att ”forskningsetik är inget man kan välja- det är ett grundläggande inslag i all god forskning” (s.423). De fyra forskningsetiska huvudprinciperna ur vetenskapsrådet (2002) är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I följande text kommer vi definiera vetenskapsrådets fyra principer utifrån vårt genomförande av vår undersökning.
Informationskravet förklarar vetenskapsrådet som att:
”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta” (Vetenskapsrådet 2002, s.7).
Mot bakgrund av denna princip har vi talat med barnen om varför vi är på deras förskola och varför vi kommer att intervjua dem. Vi förklarade även för barnen att vi går i skolan och har fått i läxa eller uppgift att skriva om något som vi tycker är intressant och spännande. Här beskriver vi vårt syfte vilket är att få ta del av barnens perspektiv på begreppet undervisning. Vi förklarar även hur en intervju kan gå till och berättar att det är som att tala med varandra. Informationen lämnades även till förskolechefer och personal. Samtyckeskravet förklarar vetenskapsrådet som att:
20
”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär)” (Vetenskapsrådet 2002, s.9).
Då barnen i vår undersökning är under 15 år så har vi delat ut samtyckesblanketter till deras vårdnadshavare. Vi fick stor hjälp utav personalen i förskolorna att samla in blanketterna. Vi bad även om tillåtelse från förskolornas chefer och personal.
Konfidentialitetskravet förklarar vetenskapsrådet som att:
”De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (Vetenskapsrådet 2002, s.10).
Vi har i barnintervjuerna alltid tillfrågat barnen om de vill delta i intervjuerna, oavsett om det funnits samtyckesblanketter från vårdnadshavare som talar om att de får delta har vi alltid utgått från barnens egna vilja i slutändan. Under intervjuerna har vi även varit uppmärksamma på om barnen verkat vilja fortsätta intervjun eller om barnen upplevts trötta eller besvärade varpå vi har avbrytet intervjun. Nyttjandekravet förklarar vetenskapsrådet som att:
”I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare ” (Vetenskapsrådet 2002, s.10).
Vi har inte varit dömande eller på något vis lämnat en avsiktlig påverkan på barnen. Om de inte har velat tala med oss eller om barnet själva velat avbryta intervjun har vi låtit detta ske utan någon diskussion. Under våra barnintervjuer har vi avbrytet om vi tolkat barnet som utråkad eller besvärad av våra frågeställningar.
21
6. Teori
Under teori redovisar vi för de teorier som kommer att bli våra verktyg i analysen. Dessa teorier är medvetande, fenomenologi och fenomenografi. Här kommer vi även att beskriva skillnader och likheter i fenomenologi och fenomenografi och förklara varför vi anser att studien kan använda sig av båda dessa perspektiv.
6.1 Medvetande
I följande stycke kommer vi att förklara begreppet medvetande utifrån Peter Gärdenfors som är professor i kognitionsvetenskap beskrivningar i sin bok Blotta tanken. Gärdenfors (1992) talar om olika medvetandesteorier där en av dem är Sperrys (1976) medvetandesteori som landar mellan de materialistiska och de dualitiska teorierna. Sperry förklarar medvetandet ”som ett kontrollsystem, vilket är nödvändigt för att samordna de komplicerade fysiologiska förlopp som pågår i den mänskliga organismen” (Gärdenfors, 1992, s.58).
Gärdenfors menar att det medvetna är ett superkontrollsystem i människan och ger en liknelse vid en autopilot i ett flygplan. En skillnad är dock att man inte kan peka ut exakt var det medvetna sitt i människans hjärna utan ” kontrollfunktionen uppstår som en helhetsegenskap hos komplexa system av nervceller” (Ibid, s.58).
Med detta sagt vill vi försöka förenkla det mycket komplexa begreppet medvetande. Denna ovannämnda beskrivning av medvetandeteori är förvisso ett par år gammal och det kan problematiseras hur utvecklingen naturligtvis kommit mycket längre sen dessa filosofiska teorier beskrevs. Men de kan fortfarande ses som tankesätt vilket kan förklara medvetandesfunktion. Gärdenfors (1992) genomgång av begreppet medvetande visar att det består av komplexa fenomen så som ”sinnesförnimmelser, känslor, tankar, minnen och jagupplevelser” (s.54). Det vi kommer fokusera på och använder oss mest av i vår analys är begreppet tankar. Det vill säga barns tankar om undervisning.
6.2 Fenomenologi
Vår studie är kvalitativ. Martyn Denscombe som är professor emeritus i samhällsvetenskap menar att fenomenologin kan associeras till den humanistiska forskningen som använder sig av kvalitativa metoder (Denscombe, 2017, s.144). Vidare
22
menar Denscombe (2017) att det fenomenologiska tillvägagångsättet” lägger särskild vikt vid individens uppfattningar och personliga erfarenheter” (s.144). En kärnpunkt i fenomenologin är att kunna beskriva de involverades förstahandsupplevelser av saker och ting, det vill säga utan att intressera sig av orsaksförklaringar eller mätningar av det fenomen som undersöks (s.144).
Fenomenologens uppgift är att se saker genom andras ögon och återskapa de presenterade erfarenheterna på ett sätt som är troget originalet. På så vis får fenomenologisk teori tre viktiga konsekvenser för samhällsforskning. För det första hamnar den studerade gruppens tankar och idéer i centrum för undersökningen, för det andra höjer det upp betydelsen av människors tänkande uttryckt i forskning och för det tredje kommer människans vardagstänkande betraktas som trovärdigt och respekterat som giltigt i sig. Mänskliga erfarenheter är det som fenomenologi främst ägnar sig åt (Denscombe, 2017, s.144–146). Det vill säga när något fenomen behöver förklaras då det redan finns ett medvetande om fenomenet men dock fortfarande endast genom sinnena (Ibid, s.144).
”Till skillnad från andra forskningsmässiga tillvägagångsätt som bygger på kategoriceringsprocesser, kvantifiering, abstahering och teoretisering, föredrar fenomenologin att koncentrera sin ansträngning på att få en tydlig bild av ”tingen i sig”- så som de upplevs direkt av människor” (Denscombe, 2017, s.144).
Strävan i fenomenologin är inte den mätbara funktionen utan strävan är att fokusera på själva erfarandet och detta med en förmåga i forskaren att kunna se saker genom andras ögon. Det vill säga fenomenologens uppgift är att beskriva erfarenheterna på ett så troget sätt som möjligt (Ibid, s.145). Marton & Booth (1997) beskriver detta
förhållningsätt som att ”sätta parantes omkring” vilket betyder att bortse från sin egen förståelse (s.156). Fenomenologin menar att det inte finns en teori som är den ända rätta, utan bjuder in olika teorier vilket leder bort forskningen från att det bara finns en korrekt teori. Även de mest bisarra eller irrationella beskrivningar får ta plats i
fenomenologin. Det vill säga den detaljerade beskrivningen ”slätar inte över den komplexitet och de motsägelser som det verkliga livet inrymmer” (Denscombe, 2017, s.148). Med det sagt använder studien sig av fenomenologi för att ge en tydlig bild av just barnens medvetande och erfarande av begreppet undervisning. Intervjupersonen
23
utgår från det fenomenologiska förhållningsättet i metoddelen där förutfattade meningar om vad barn erfar och är medveten om åsidosätts.
6.3 Fenomenografi
Fenomenografi har som utgångspunkt ett ickedualistisk perspektiv på människa och värld (Pramling,1994, s.19). Fenomenografiskt perspektiv handlar om att det finns bara en värld som vi alla människor befinner sig i, och varje person har sina erfarenheter som grundar sig i tidigare erfarenheten och på vilken situation man befinner sig i (Williams, 2001). Det vill säga en fenomenografisk studie fokuserar på variationen av barns erfarenheter där varje barn har sin individuella erfarenhet med sig och från denna skillnad kommer variationer. Vidare menar Williams (2001) att inom fenomenografin använder man alltid observation eller intervjuer som en metod för att skapa data. I intervjuer har man möjlighet att diskutera, fundera och tänka omkring hur barnen uppfattar ett visst fenomen. Syftet med intervjuer inom fenomenografin är att tolka och uppfatta samma fenomen men utifrån olika personers åsikter. Marton & Booth (1997) förklarar fenomenografin som:
"it is the perspective that has to be explicitly adopted when researchproblem are being posed, when material is being gathered, and when analysis is being done. It means taking the place of the respondent, trying to see the phenomenon and the situation through her eyes, and living her experience vicariously” (Marton & Booth, 1997, s.121).
Marton & Booth (1997) menaratt fenomenografin är en inledning för att identifiera, uttrycka och hantera olika typer av frågor som handlar om lärande och pedagogiska omgivning. Det vill säga att fenomenografin inte är en teori eller metod som står för sig själv utan mer en väg att formulera, identifiera olika sorters typer av frågor som kopplas till lärande (s.111).
6.4 Skillnader och likheter mellan fenomenologi och
fenomenografi
Marton & Booth (1997) beskriver likheter mellan fenomenologi och fenomenografi som att båda perspektiven har mänsklig erfarenhet och medvetande som forkningsobjekt
24
(s.154). Båda perspektiven vill beskriva människors erfarenheter men utifrån olika vetenskapliga forskningsobjekt.
”Fenomenologins forskningobjekt är den mänskliga erfaranhet, men den är så nära sammamlänkad med ett antal metoder för att studera erfarenheten och teorier om erfarenhetens beskaffenhet, att det är minst sagt problematiskt att inordna fenomenografin under fenomenologin” (Marton & Booth 1997 s,152).
Fenomenografin är en kvalitativ forskningsmetod som syftar till att beskriva olika tolkningar av ett fenomen. Fenomenografins objekt är mänskliga erfaranden som skiljer sig från mänskliga beteende. Det vill säga fenomenologin och fenomenografin har olika sätt att ta åta sig sin uppgift och skiljer sig åt när det gäller syfte.
Fenomenologin försöker fånga erfarenheter i en person genom att beskriva en persons livsvärld och personens syn på fenomenet, medans fenomenografin syfte handlar om att beskriva olika tolkningar av ett fenomen så som hur någon uppfattar något (Marton & Booth, 1997). Den tyska matematikern och filosofen
Edmund Husserl (Spiegelberg,1982, s.69–156) menar att fenomenografi och
fenomenologi liknar varandra. Fenomenologin är en gammal modell till de empiriska vetenskaperna med syftet att förklara deras erfarenhetsgrund. Fenomenologins program upphör att utveckla teorier om erfaranheten genom att använda en speciell metod som är "anstående en filosofi" vilken betyder att filosofer undersöker sin egna erfarenhet, medan fenomenografins program har ett empiriskt syfte för att studera andras erfarenheter (Marton & Booth, 1997, s.153).
Sammanfattningsvis menar vi att uppsatsen både behöver det fenomenologiska och det fenomenografiska perspektivet. Fenomenologiska perspektivet stödjer metoden och analysen med att samla in data som beskriver barns gemensamma erfarenher av begreppet undervisning. Det vill säga essensen av barns erfarande och medvetande av undervisningsbegreppet. Fenomenografiska perspektivet bidrar med att beskriva varationen av barns erfarenheter och medvetande utifrån studiens frågeställningar som är: Vilka erfarenheter har barnen av begreppet undervisning i förskolan och hur medvetna är barnen i förskolan om begreppet undervisning?
25
7. Analys och Resultat
Vår undersökning är kvalitativ, vilket innebär att den inte är mätbar i siffror och diagram. Denscombe (2017) menar att kvalitativa data huvudsakligen förknippas med bland annat fenomenologi (s.383). Vårt insamlade material har inte analyserats i syfte för att skapa några kvantitativa jämförelser. Vår analys utgår från materialet som vi har tagit fram från våra barnintervjuer där syftet är att få ta del av barnens röster och tankar om undervisning. Ur vårt insamlade material utkristalliserades sju
beskrivningskategorier på hur barnen erfar undervisning och hur barns medvetande om undervisning kan tolkas. Dessa sju kategorier är skolundervisning,
förskoleundervisning, lekundervisning, frökenundervisning, att göra undervisning, rolig/ tråkig undervisning och social undervisning. Dessa beskrivningskategorier utgår från studiens frågor som vill undersöka barns erfarande av undervisning, och barns medvetenhet om undervisning.
Alla sju kategorierna utgår från barns perspektiv på begreppet undervisning och utifrån det fenomenologiska och fenomenografiska perspektivet analyseras barnens svar. Det vill säga att det finns inga svar som är rätt eller fel utan analysen utgår från barnens egna syn på fenomenet undervisning och att variationen av svaren kan analyseras. De sju kategorierna kommer analyseras under varje tema och en övergripande analys kommer göras i slut diskussionen.
7.1 Skolundervisning
Vår fenomenologiska tolkning av alla barnens svar om vad undervisning är visar på att undervisning är ett fenomen som barnen kopplar till skolan. Därutav döper vi första temat till skolundervisning. Pramling & Pramling (2008) talar om hur det normativa tankesättet är att undervisning kopplas till skolans värld, vilket barnen i vår studie även talade om. Men alla barnen svarad oftast att de inte visste vad undervisning var:
V: Vet ni vad undervisning är? B: Näää! Vad är det?
V: Det är när man lär ut något till någon?
När barnen svarar att det inte vet vad undervisning är vänder barnen ofta frågan till intervjupersonen. Intervjupersonen använder sig då av en komprimerad beskrivning
26
utav Skolverkets kunskapsöversikts definition av begreppet undervisning i förskolan (Skolverket, 2018). Det vill säga att någon lär ut någonting till någon. Några barn svarade, ” Aha! Så som i skolan?!” Efter intervjupersonens beskrivning av undervisning så kopplar barnen begreppet undervisning till skolan. Ett barn blev lite orolig av sig och svarar följande, ” Jamen hur ska jag klara skolan? Jag kan inte skriva och siffror! Under våra intervjuer märkte vi hur barnen funderade och reflekterade på sitt lärande. I flera fall av samtalen med barnen kom frågorna till att utvecklas till mer avancerade
funderingar hos barnen. När barn får tänka och fundera över sitt egna lärande skapas en mer avancerad förståelse för fenomenet lärande (Pramling & Asplund, 2003, s.75). Gärdenfors (1992) gör en genomgång av olika komplexa fenomen av begreppet
medvetande. Ett av dessa fenomen är tankar. Utifrån barns tankar vill vi försöka förstå barns perspektiv på begreppet undervisning och ställer därför frågan ” Vet du/ni vad undervisning är?” upprepande gånger:
V: Vet ni vad undervisning är?
B: När man tar med sig något och visar upp det. Sen berättar man om saken och sen måste man lägga den på hyllan.
En erfarenhet som ett barn talar om av vad undervisning är beskriver barnet hur man tar med sig något, berättar om denna sak för någon och sen lägger den på hylllan. Denna beskrivning är den som mest liknar den som Skolverket (2018) ger om undervisning. Vi upplevde inte främst att det var på grund av barnets ålder vi fick anpassa frågorna, utan det handlade mer om vilken erfarenhet barnen hade av undervisning. Det vill säga att de förutfattade meningarna om att en sexåring skulle förstå frågeställningen bättre än en fyraåring inte var något som vi kunde se i vår studie.
7.2 Förskoleundervisning
Tema nummer två har vi döpt till förskoleundervisning och handlar om barns erfarenhet av undervisning i förskolan. När vi frågade om undervisning finns i förskolan svarar de flesta av barnen nej. Utifrån ett fenomenologiskt perspektiv kan detta svar inte ses som fel men samtidigt när frågan omformulerades så ändrades barnets svar:
V: Har ni undervisning i förskolan? B: Nääää!
27 B: Jo vi lär oss bokstäver och siffror.
När barnen blir tillfrågade om de lär sig något i förskolan börjar barnen oftast att rabbla upp bokstäver och siffror. Ett barn svarar att matte och bokstäver är något som barnet kommer lära sig i skolan när de blir sex år, samtidigt är det många barn som beskriver hur de lär sig att både räkna och läsa i förskolan.
V: Kan du bokstäver och siffror? B: Ja jag kan.
V: Var har du lärt dig bokstäver och siffror? B: Vet inte. Kanske av fröken?
V: Är det roligt att lära sig bokstäver och siffror? B: Ja!
V: Läser och räknar du i förskolan?
B: Näää, det gör man när man börjar i skolan. När man fyller sex år.
Pramling (1983) talar om hur barnen är medvetna om att de kommer att lära sig när de kommer i en viss ålder. Hon beskriver barnets syn på sitt lärande som Can do och barnets Want to (s.110). Det vill säga barnens medvetande om att de kan och barnets medvetande om att de inte behöver om de inte vill.
7.3 Lekundervisning
Tema nummer tre handlar om lek i relation till undervisning därför kallar vi temat lekundervisning. Med lekundervisning menar vi tillfällen då barnen lär sig genom lek. I vår förskoleutbildning har vi tagit del av kunskap om hur barn lär sig genom leken och Skolverkets kunskapsöversikt om undervisning i förskolan (2018) menar att
undervisning ska ske i lekandeform. Pramling (1983) menar att förskoleutbildningen (då hennes undersökning gjordes) byggdes på föreställningar som de flesta barn i förskolan saknade. Man kan undra om dessa föreställningar är något som förändrats över tid. När vi ställer frågan till barnen om de tycker att det är roligt att lära sig bokstäver och siffror svarar alla barnen i vår studie att de tycker det är rolig att lära sig. Men när vi frågar om man kan lära sig i leken är detta något som barnen inte tycker att man kan.
V: Åh ni tycker det är roligt att lära er bokstäver och siffror. Men kan man lära sig något när man leker då?
B: Näää!
28 B: Vi leker inte skola.
Ur ett fenomenologiskt perspektiv kan det ses som att skola är något som barnet tänker att man behöver leka för att kunna se lärande i lek. Ett barn funderar länge på om lärandet kan finnas i leken och svarar efter ett tag följande:
B: Kanske i bokstavsleken? För där kan man kanske leka för att lära sig bokstäver?
Ur ett barns erfarenhet av att spela ett spel vid namn Bokstavsleken kopplar barnet intervjupersonens fråga till att man kan lära sig i lek. Barnets svar kan även tolkas som att när begreppet lek sätts ihop med bokstav blir barnets tanke om att dessa två begrepp något som kan utgöra ett slags lärande i lek. Vi undrar då hur barnen ställer dessa två begrepp mot varandra och ställer frågan:
V: Vilket är roligast? Att leka eller att lära sig? B: Att leka!
Fröbel (Fröbel, Johansson (red), 1995) beskriver undervisning som något som befinner sig i leken, men barnen i vår undersökning visade ingen koppling till att undervisning var något som befann sig i leken. Utifrån ett fenomenografiskt perspektiv fanns det få variationer på barnens svar där de flesta av barnen menade att dom inte kan lära sig i leken. Essensen i barnens svar kan ses mer som ett medvetande om hur lek och lärande skiljer sig åt och inte har något med varandra att göra. Den koppling som barnen gör till när undervisning sker är när de blir tillsagda att vara tysta eller sitta still och andra sociala lärdomar så som vi beskriver under temat social undervisning.
7.4 Att göra undervisning
Vi märkte att många barn koppla undervisning till något som barnen utövade fysiskt, därav tema nummer fyra vilket vi kallar ” ”att göra undervisning”. Barnens svar från frågeställningen ”vad man kan undervisa i?” vissar på att barnen ser på undervinsing som något som barnen har gjort eller utövat på ett konkret sätt. Ett barn berättar om sin simundervisning:
V: Vad tror ni man kan undervisa i? B: Jag går på simskola!
V: Kan man undervisa i simning? B: Ja!
29 V: Tänker du på simundervisning?
B: Ja!
V: Men kan man undervisa i något mer?
B: Nää, men vet du? Min kusin lärde sig spela fotboll och på två år var han duktigare än både min morfar och min pappa!
Utifrån barnens svar ser vi det fenomenografiska i att lära sig på olika sätt, så som att gå på simskola eller fotbollsträning. Pramlings (1983) undersökning visade på utvecklingsskillnader i barns medvetande i olika former om hur man kan lära sig. Dessa utvecklingsskillnader tolkar vi i barnes svar där deras erfarenhet av olika aktiviteter kopplas till ett lärande. Pramling (1994) menar att barn inte kan erfara eller skapa förståelse för något som de inte har erfarenhet av. Barnen beskriver att de lär sig något genom att någon visar eller säger hur man ska göra och genom att man tränar. Barnet som talar om sin kusin som lärt sig spela fotboll och blivet bättre än både hans pappa och morfar kan liknas med ett resultat i Pramlings (1994) studie där hon beskriver att det inte bara handlar om att göra utan även att bli bättre på något genom att öva sig. Vidare tyder vi även att barnens svar innehåller kunskap om att se skillnader i lärandet så som att vara duktig och att kunna bli bättre genom att öva sig. Ett barn svara på ett lustfyllt sätt:
V: Kan man undervisa i något mer? B: Klättra i taket!
V: Kan man undervisa i att klättra i tak?
B: Jaa, och så gör man så här och sen så här (vissar stora klätterrörelser med armar och ben).
Barnets fenomenologiska perspektiv på vad man kan undervisa i handlade alltså om att klättra i tak. Pramling (1994) menar att det sällan är barnen själva som får definiera lärande. Barnets svar ovan ger oss barns perspektiv på vad man kan undervisas i. Pramling, Sommer & Hundeide (2011) menar att i barns perspektiv ligger fokuset på barnets egna fenomenologi.
7.5 Social undervisning
I samtliga intervjuer svarar barnen att dom upplever det som viktigast att lära sig är att uppföra sig, och därför heter tema fem social undervisning, det vill säga det sociala beteende som kan kopplas till fostran. Under temat ”social undervisning” handlar det om hur social fostran kopplas till undervisning och ses som något man lär sig. Ett barn svarade såhär på frågan om varför det är viktigt att lära sig:
30 V: Är det viktigt att lära sig?
B: Jaaa!
V: Varför är det viktigt?
B: För att inte springa eller skrika för då får fröken ont i öronen.
Under våra samtliga intervjuer svarar alla barn att lärande i förskolan handlar om att sitta still, inte springa, inte skrika och att uppföra sig bra. Ett barn svarar att det är viktigt när man äter:
V: Varför är det viktigt att lära sig när man äter?
B: Jo, för att inte kladda. Det kallas för hm… bords något? Jo, bordsvett tror jag det heter.
Utifrån citaten ovan tolkar vi att barnen kopplar det viktigaste att lära sig är det sociala uppförandet, det vill säga att betee sig ordentligt och korrekt efter vuxnas förväntningar. Pramling (1994) menar att barn anpassar sig efter det utrymme som vuxnas
förväntningar ger (s. 22), det vill säga att barnen är medvetna om vad som förväntas av dem. Under temat social undervisning beskriver barnen om hur de får lära sig att sitta still och att uppföra sig korrekt. Dessa svar är de som skiljer sig minst i variation i vår studie och utifrån ett fenomenologiskt perspektiv finner vi essensen i barnens svar, det vill säga ur det fenomenologiska perspektivet är alla barns erfarenhet av att lära sig något som oftast handlar om att lära sig att vara tysta och att sitta still. Øksnes & Sundal (2017) beskriver en undersökning av Broström &Wagner där liknande resultat visar sig där de barn som undersökningen handlar om hade samma erfarenhet om att sköta sig ordentligt var det som lärdes ut. I vår studie upplevde vi barnens svar som att de tyckte den sociala undervisningen inte var rolig. Men när vi frågade barnen om de tyckte det var viktigt att lära sig att uppföra sig så svarade alla barn ja.
7.6 Rolig/ tråkig undervisning
Ett tema som utkristalliserade sig var ”rolig/tråkig undervisning”, det vill säga vilken slags undervisning som barnen uppfattade som rolig och en slags undervisning som barnen upplevde som mindre rolig. Som vi har beskrivet under temat lekundervisning så upplever barnen att det är roligt att lära sig bokstäver och siffror. När vi talar med barnen om skolan svarar barnen att det ska bli roligt att börja skolan men att det är tråkigt att de inte får leka mer:
31 V: Ska det bli kul att börja förskoleklass?
B: Ja! Men det är tråkigt att inte få leka mera. För vet du i skolan får man inte leka.
Citatatet ovan kan uppfattas som att barnet är medveten om att leken inte befinner sig i skolan, vilket barnet beskriver som tråkigt. Detta berör barnet mycket och visar tydligt med sitt kroppsspråk en beskvikelse. Øksnes & Sundsdal (2017) talar om Broström & Wagners beskrivning av hur barnen som börjat skolan ser på förskolan som det
"förlorade paradiset" där de kunde leka, vila och slippa läxor (Øksnes & Sundsdal 2017 s. 119). Ur ett fenomenografiskt perspektiv kan vi se variationer i barnens svar om att börja skolan, där några barn svarade att de upplevde det som tråkigt att sluta leka och några barn svarade att det var själva lärandet som var det roliga i att börja skolan. Ett barn tala om att lära sig matte och bokstäver är något som barnet upplever som roligt.
7.7 Frökenundervisning
I våra intervjuer märkte vi att barnen kopplade ihop undervisning med en viss roll, nämligen pedagogen, ofta kallad "Fröken". Vi kallar detta tema för
"Frökenundervisning" det vill säga det är fröken som utgör lärandet.
Under temat "rolig/tråkig undervisning" tolkar vi ett barn som att barnet uppfattar sina kunskaper som något som inte förväntas av barnet att användas i förskolan:
V: Kan du läsa? B: Ja, lite.
V: Läser du i förskolan? B: Nej, bara fröknar får läsa. V: När lär ni er i förskolan?
B: Varje dag. Vi lär oss bokstäver och siffror med vår fröken sen går vi och leker.
Utifrån citaten ovan tolkar vi att barnen upplever läsningen som en aktivitet som fröknar håller i. Vidare tolkar vi barnens citat som att lärandet är något som sker genom fröken och att barnen själva leker.
V: Men kan ni undervisa era kompisar?
B: Nääää! Vi leker, vi lär inte, och tjata, tjata. Hahahha.
B: Jo, ibland får jag visa dom som är mindre hur de ska äta och hur de ska sitta. Fast dom vill ändå alltid ha sked och det får dom.
32
Under vissa intervjuer som gjordes under barnens lek tolkade vi våra frågor som något som störde dem. När vi frågar barnen om de kan lära sig av varandra är detta något som barnen uppger som något som dom inte gör. Barnen vissar sig omedvetna om att de kan lära sig av varandra förrutom några barn som talar om hur de lär ut tll yngre barn och även hur äldre syskon kan lära ut.
V: Vem är det som undervisar? B: Vet inte…kanske de vuxna. B: Hm…tror fröken.
B: Det är ju du! Du gör det! (Pekar på intervjupersonen).
Under vårt metodavsnitt beskriver vi vår läsning ur boken Smarta små upptäcker skolan. I intervjuerna pratade vi med barnen om bilderna som beskriver olika vuxna i skolan som en rektor, en skolsyster, en gympalärare, en skolbibliotekarie, en
vaktmästare och två olika slöjdlärare. Dessa personers avbilder förekommer på fyra olika sidor där rektorn finns på första sidan. Samtliga tillfrågade barn svarar att det är rektorn som undervisar. Några barn bläddrar tillbaka och pekar på bilden av rektorn (se bilaga 3). Frökenundervisning är temat som beskriver barns uppfattning om vem som undervisar, det vill säga vem som lär ut till barnen. I samtliga intervjuer beskrev barnen att det var fröken som undervisade. Erfarenheten av att det är fröken som undervisar är något som stämmer överens med Skolverkets beskrivning av vem det är som undervisar (Utbildningsdepartementet 2010, 1 kap. 3 §). Visserligen använder inte Skolverket sig av fröken utan istället använder de lärare och förskollärare. Fröken var den
beskrivning som barnen höll sig till med undantag från när vi läste ur boken Små smarta upptäcker skolan. Där var det rektorn som barnen valde som den som barnen trodde undervisade. När barnen valde bland bilderna på rektorn i boken som vi använder som metod tolkar vi det som att det är en kvinna i formella kläder som barnen uppfattar det som den som undervisar. I texten som vi läser upp för barnen beskrivs rektorn som följande: ”Hon ger inga läxor till barnen och hon håller inga lektioner. Fast hon kan säga till en om man springer i korridoren” (s.22). I tidigare teman beskriver vi hur barnen svarar på vad undervisning kan handla om, vilket var det sociala uppförandet. Denna tolkning passar då in med hur barnen väljer rektorn som den som undervisar, i och med den sista biten av texten av beskrivningen av rektorn är när rektorn säger till om att inte springa i korridorerna.
33
8. Slutdiskussion
I detta avsnitt kommer vi att diskutera resultaten av vår analys. Vi utgår från studiens frågeställningar: Vilka erfarenheter har barnen av begreppet undervisning i förskolan? och Hur medvetna är barn i förskolan om begreppet undervisning?
Resultatet visar att barns erfarenhet och medvetande av begreppet undervisning är både varierande och enformiga. Det vill säga barnen har erfarenheter av undervisning som varierar i den mening att barnen kopplar till deras individuella erfarenheter. I vår analys framgår både variationer och essenser av barns erfarenheter och medvetande av
undervinsingsbegreppet. Williams (2001) menar att fenomenografi beskriver
variantionen av erfarenheter och vi tolkar utifrån barnens svar att barnens erfarenheter kan skilja sig åt mellan varandra. Essensen finner vi i de svar där barnen ställer sig omedvetna om vad undervisning är. Det kan dock tilläggas att detta omedvetande verkar handla om att det är själva begreppet som de inte känner igen. Det vill säga barnen har inte hört talats om begreppet undervisning innan vi frågar om dem, men när vi redogör för barnen vad undervisning är så känner barnen till begreppet lärande. Pramling & Pramling (2008) menar att begreppet undervisning sammankopplas till skolan och inte till förskolan. Detta kan liknas i vår analys där barnens föreställningar om undervisning kopplas till skolan. I Pramlings (1991) studie visar barn i Sverige mer erfarenhet av lek i förskolan än av undervisning. Liknande resultat kan vi se i vår studie där barnen inte känner till begreppet undervisning. Vår undersökning visar även på att barnen inte kopplar samman lek och undervisning. I Pramlings studie (1983) beskrivs olika
utvecklingar i barns medvetande om sitt lärande som till exempel om hur man kan lära sig. I vår studie vissar barnen sig omedvetna om att kunna lära sig i leken.
Man kan då undra om det finns något som kan påverkar barns perspektiv på
undervisningsbegreppet? En påverkan kan vara att undervisningsbegreppet är ett relativt nytt begrepp i förskolans värld där barnen inte har fått höra begreppet undervisning, för att begreppet lärande är något som används istället. Dahl& Greens (2017) undersökning av förskollärarnas förhållningsätt till själva begreppet undervisning visar på hur
varierande förskollärarnas definition av undervisnings begreppet är och hur de gärna använder sig av andra begrepp för att beskriva lärande (s.15).
34
Pramling, Klerfelt & Williams (1995) menar att barns erfarenhetsvärld bör utvecklas så att de kan lära sig att lära, det vill säga göra handlingar och upplevelser till en
medvetenhet hos dem (s.13). Precis som Pramling mfl. beskriver så menar vi att barns erfarenhetsvärld kan utvecklas, vilket vi kan känna av när vi talar om undervisning och lärande med barnen. Genom begreppsanvändningen av både undervisning och lärande kan vi märka att barnen börjar fundera och reflektera om sitt lärande, som till exempel när barnet kopplar spelandet av Bokstavsleken till ett lärande. Genom barns perspektiv i den tolkning som Pramling, Sommer & Hunderide (2011) beskriver som " representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld menar vi att studien belyser barns egna syn på lärande. Ference Marton (1992) menar enligt Pramling & Asplund (2003, s.60) att för att bli bättre på att ge rätt förutsättningar för barn att lära måste forskning och pedagogisk praxis visa intresse för barns olika sätt att ta sig an olika specifika fenomen. Vidare talar Pramling & Asplund (2003) om att just synliggöra det osynliga för att skapa större förståelse för ett fenomen (s.75). Kanske kan det vara osynliggörandet av själva begreppet undervisning i det verbala språket från vuxna som skapar barns omedvetande av begreppets betydelse? Pramling (1991) jämför förskolan i Indien och den svenska förskolan där hon beskriver hur samhället och dess kultur förhåller sig på olika sätt till kunskap för barnen i de yngre åldrarna. Detta
förhållningssätt speglas av till barnen genom de vuxnas sätt att se på denna
kunskapsutlärning. Vidare menar Pramling att i Indien uttalas det i mer klarspråk om att de yngre barnen undervisas vilket skapar medvetande i barnen själva medans i den svenska kulturen sveps undervisning in i lek och barnen har ett mer passivt
förhållningsätt till lärande (Pramling,1991, s.24–25). Det kan visserligen
problematiseras att Pramlings studie gjordes innan förskolans egna läroplan kom till, men vi vill ändå mena i vårt forskningsresultat att det inte är mycket som skiljer sig åt från den tidigare forskningen till den nutida forskningen utav barns medvetande och erfarande av undervisning.
Med det sagt, vill vår studie ändå påstå att barnen visar sig medvetena av undervisning. När barnet beskriver hur man tar med sig något och visar upp och sedan berättar om saken kan detta tolkas precis så som det står i Skolverkets (2018) kunskapsöversikts definition av undervisning.
Utifrån sina egna individuella erfarenheter menar vi att barnen i olika variationer beskriver undervisning utifrån sina egna erfarenheter. I analysen visar barnen å ena sidan en klar bild över att de lär sig många olika ting i förskolan men å andra sidan visar
