Jag vet inte vissa musik fast jag tror att jag gillar alla musiker - förskollärare, barn och föräldrar resonerar kring inspelad musik

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Jag vet inte vissa musik fast jag tror att jag

gillar alla musiker”

F

örskollärare, barn och föräldrar resonerar kring inspelad musik

Preschool teachers, parents and children’s views on recorded music

Christine Persson

Camilla Tran

Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Examination: 2016-08-24 Examinator: Åse Piltz Handledare: Camilla Löf

2

I

NNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Musik och Människan ... 7

3.2 Musik i förskolan ... 9

3.3 Barnmusik eller musik för barn ... 11

4. Teoretiska utgångspunkter... 13

4.1 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 13

4.2 Musikalisk habitus ... 14 5. Metod ... 15 5.1 Metodval ... 15 5.1.1 Kvalitativ analys …...……….………...……….………..…...15 5.1.2 Mosaikmetoden………...………...………...….15 5.2 Urval ... ………...16 5.3 Genomförande ... 17

5.3.1 Första mötet med barnen - gruppintervju………...……….………….…….17

5.3.2 Andra mötet med barnen - lyssningsaktivitet …...……….…….…..…19

5.3.3 Enkäterna till vårdnadshavarna och intervjuerna med förskollärarna………….……...19

5.4 Reliabilitet och validitet ... 20

5.5 Etiska överväganden ... 22

5.6 Analysmetod……….………22

6. Resultat & analys ... 25

6.1 Hur arbetar förskollärarna med inspelad musik i förskolan? ... 25

6.1.1 Förskollärarnas intervjuer………...……….……….….25

6.1.2 Musiken blir ett verktyg och en resurs……...………..……….….30

6.1.3 Lämplig eller olämplig musik? - vårdnadshavare och förskollärare…………..………....…30

6.2 Hur resonerar barn kring olika musikgenrer? ... 31

6.2.1 Hur kan barns musiksmak påverkas av förskollärare och vårdnadshavare?...32

6.2.2 Lyssningsaktiviteten……...………..…….33

6.3 Onlineenkät om musikvanor i hemmet ... 34

7. Slutsatser & diskussion ... 36

7.1 Resultatdiskussion………...……..………..……..37

7.2 Vad vi kunde gjort annorlunda……….………39

7.3 Vidare forskning ... 40

7.4 Epilog.………..….40

8. Källförteckning ... 41

3

F

ÖRORD

Med denna studie har vi lärt oss att ständigt reflektera i vårt kommande yrke, det vill säga att kontinuerligt ha ett kvalitetstänk kring det arbete som vi gör, samt fundera kring vad vi vill förmedla vidare till barnen. Det har varit många långa timmar då vi önskade att kaffe var något som både av oss gillade. Istället har vi sörplat på otaliga glas saft och väntat på att sockret skulle kicka igång. En dag när tröttheten kommit ikapp oss, provade vi att applicera studiens teori om musikens kraft i att skapa en önskad stämning. Vi bytte ut den behagligt sövande pianomusiken mot energisk poprock. Omedvetet började fötterna att slå i takt och sakta men säkert stimulera-des humöret och lämnade den förrädiska vilopulsen.

Tack till musiken men ett särskilt stort tack till vår handledare Camilla Löf som tålmodigt har läst vår text om och om igen, givit goda råd och gjort mycket mer än så. Du har varit ovärderlig i detta projekt, så tack än en gång. Vi vill även tillägna ett tack till alla som har deltagit i under-sökningarna och kurskamrater som hjälpt oss att sprida vår enkät. Avslutningsvis önskar vi tacka varandra, arbetet har varit jämt fördelat oss emellan. Utan den ena eller andra hade studien aldrig nått sitt mål.

Under arbetets gång har vi sakta men säkert blivit mer medvetna om musikens betydelse i män-niskans liv. Förhoppningsvis kommer du som läsare också bära med dig musikens betydelse med nya ögon. Precis som kaffe inte smakar gott första gången krävs det ibland att fortsätta prova upprepade gånger innan smaken sätter sig.

Med vänliga hälsningar Christine & Camilla

4

A

BSTRAKT

Musik är idag ett vanligt fenomen i många människors liv. Medier som Spotify, Itunes, Youtube med mera, används dagligen för att komma i kontakt med den inspelade musiken. Då vi under vår utbildning har läst mycket om att musik är bra för barns utveckling, undrar vi om det bara är begränsat till den “barnmusik” och de sånger som sjungs i samlingar i förskolan eller om förskollärarna också använder sig av andra genrer som till exempel rock, klassisk musik med mera. Vi vill genom denna studie undersöka hur den inspelade musiken används i förskolan och om olika musikgenrer är något som barnen har möjlighet att komma i kontakt med. Vi har lärt oss att barn inte kan efterfråga sådan musik de inte känner till och vi vill därför se hur förskollärare arbetar med det utbud som finns tillgängligt idag.

Studien genomfördes som en kvalitativ analys, med hjälp utav mosaikmetoden som har möjlig-gjort att vi kunde intervjua flera aktörer, barn, vårdnadshavare och förskollärare. Vår empiri samlades in med hjälp av intervjuer, aktiviteter, observationer samt enkäter och har analyserats utifrån barnperspektiv, barns perspektiv samt ett musikaliskt habitus.

Vårt resultat visar på att den inspelade musiken används mest av förskollärarna som ett verktyg för att få en viss sinnesstämning bland barnen, som till exempel att få barnen lugna vid vilan eller glada när det är disco samt att det finns representativa musiksorter för förskolan.

5

1. I

NLEDNING

Att musik väcker känslor är ett väletablerat faktum och det finns goda skäl att tro, att musikens emotionella sprängkraft är grundorsaken till dess utbredning och betydelse för människan. (Fagius, 2001, s.106)

Musik är, för många, något som påträffas varje dag och har blivit ett fenomen som existerar i stort sett överallt i världen. Jan Fagius menar att anledningen till att musik spridits så mycket kan bero på musikens förmåga att väcka känslor inombords.

Förskolebarn i dagens Sverige kommer i kontakt med inspelad musik nu mer än någonsin. Den kulturella förändringen tillsammans med nutidens snabba sociala utveckling som digitalisering, internet och nedladdningar, har lett till nya sätt att se och använda sig av musik (Lilliestam 2006). Det finns även en uppfattning om att musikstunder, med till exempel sång och rörelse-lekar, är vanliga inslag på många förskolor runt om i landet (Holmberg, 2012). Tillgängligheten till musikaliska arenor har förändrats, enligt Claes Ericsson och Monica Lindgren (2012). Förr krävdes vuxnas engagemang och initiativ medan barn idag, tack vare den moderna teknikens lättillgänglighet, kan ta del av musiken mer självständigt genom en enkel knapptryckning. Me-dier såsom Spotify, Itunes, Youtube med mera, används dagligen för att komma i kontakt med den inspelade musiken. Ericsson och Lindgren menar att barn i dagens samhälle därför kan sägas ha större möjlighet att växa musikaliskt än barn för 15-20 år sedan.

Utifrån dessa resonemang ville vi inte undersöka den musik som sjungs i verksamheters sång-samlingar, då det redan existerar tidigare forskning kring det området. Vi kommer istället fo-kusera på den inspelade musikens plats i förskolan, eftersom det idag inte bara finns ett stort utbud med pop, rock, jazz, klassisk, country och mycket mer, men även ses som lättillgängligt av många.

6

2. S

YFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Med studien önskar vi undersöka hur varierande och tillgänglig den inspelade musiken är i förskolan. Vi vill uppmärksamma barnens perspektiv, men även förskollärares och vårdnads-havares resonemang kring inspelad musik.

Syftet är att förstå hur olika aktörer resonerar kring musikens variation och tillgänglighet för barn. Vi intresserar oss särskilt för hur inspelad musik efterfrågas och erbjuds till barn i försko-leåldern.

Utifrån syftet ställer vi följande frågeställningar:

 Hur använder förskollärarna i förskolan inspelad musik?

 Hur resonerar barn kring olika musikgenrer?

 Hur ser olika aktörer, förskollärare och föräldrar, på vad som är lämplig och/eller mindre lämplig musik för barn?

7

3. T

IDIGARE FORSKNING

I det här kapitlet har vi valt att redogöra för tidigare forskning om musik, samt om musikens betydelse för oss människor.

3.1

M

USIK OCH

M

ÄNNISKAN

Att definiera och förklara en vardaglig företeelse kan ses som något konstigt och svårt. Att besvara frågan på vad musik är, kan ses som något självklart. I själva verket är frågan “vad är musik?” något som tidigare forskare och musikfilosofer har brottats med (Lilliestam, 2006). Lars Lilliestam presenterar, med hjälp av intervjuer, olika definitioner för vad musik kan vara. Svar som toner, rytmer, klanger, eller toner som rör sig framhävs, men också att musik ska vara vacker eller mer som organiserat ljud. Fagius (2001) filosoferar med tanken, om vi tänker oss en total frånvaro av minne, blir upplevelsen av ett musikaliskt stycke inte möjlig. Förloppet skulle inte kunna uppfattas av oss och därmed inte existerar i vår sinnesvärld. Vår förmåga att uppfatta musik bygger till stor del på vår minnesförmåga. Liksom Fagius, menar Bim Rid-dersporre (2012) att minnet sträcker sig över en viss tid, barnet kan efter många upprepningar, redan som spädbarn, minnas melodier och är alltså redan en god lyssnare innan det själv be-härskar sång.

Alla har vi någon gång fått musik “på hjärnan” kostanterar Lilliestam (2006), det vill säga ofta en melodi, ett ljudande förlopp av något slag eller en rytm som vi kan kalla groove. Han menar att lyssnandet inte upphör för att stycket tar slut, musik kan lagras som inre ljudminnen som bearbetas och spelas upp i vårt huvud. Ibland kan den mala sig vidare mot individens vilja och fastna där. Ibland kan man spela upp långa arrangemang av musik i sitt inre, när musiken har internaliserats och har blivit till en del av ens väsen. Musik kan ses som ett redskap i människors liv som används för olika syfte. Han definierar musik som känslans språk. Vilka effekter musik får, har att göra med hur vi tänker om musik, hur vi benämner, beskriver och värderar (Lilli-estam,2006).

Musik är förknippat med många psykologiska funktioner, speciellt vid hantering och reglering av känslor menar Tomas Chamorro-Premuzic och Adrian Furnham (2007). Författarna syftar

8

på att psykologer sedan länge har förespråkat och betonat att musik i någon av dess många former och innehåll kan frammana starka emotionella reaktioner hos individer. En annan för-fattare, Ulf Jederlund (2002), skriver att musik tycks sätta spår i människan genom en djup beröring i deras innersta. Dessa tre författare har en gemensam syn om att musik har följt män-niskors liv genom alla tider och kulturer och att musikupplevelser kan betyda personlig utveckl-ing. Men i kontrast till Chamorro-Premuzic och Furnham (2007) lyfter Jederlund (2002) istället fram hur musikupplevelser genom glädje, positiva möten och gemenskap kan betyda en per-sonlig utveckling. Här skriver han ingenting om de andra känslor som förekommer i en män-niskas liv, utan bara att de positiva kan bidra till en personlig utveckling. Jederlund menar att barn och vuxna med olika bakgrunder och förutsättningar kan i musiken utvecklas tillsammans. När individer väljer musik att lyssna på som ska ligga i bakgrund till annan verksamhet, görs det enbart för uppskattning eller för rytmiskt ackompanjemang menar Hasan Gürkan Tekman och Nuran Hortac (2002). Teknikens utveckling inom musiksystem som till exempel CD, DVD och mp3 spelare har underlättat för tillgängligheten för musik och det har även blivit billigare att införskaffa samt mer lättillgängligt att ta med sig (Tekman och Hortac, 2002).

Musiken är anmärkningsvärd i rollen att kommunicera en föreställning av karaktär eller som vi brukar referera till, stil, av emotionella uttryck för omvärlden (DeNora, 2000). Adrian C. North. David J. Hargreaves, och Jon J. Hargreaves (2004) konstaterar att människor lyssnar på musik i betydligt större utsträckning nu än någonsin, vi utsätts för musik i butiker, restauranger och andra kommersiella miljöer utan aktiv styrning. Samtidigt finns det andra ställen där aktören själv kan kontrollera musiken som denne utsätts för, bland annat användningen i hemmet, bilen, under träningen och i andra vardagliga miljöer. Musik kan nu ses som en resurs snarare än bara en handelsvara menar författarna. Det kan förväntas att människor gör detta för att uppnå olika psykologiska ändamål, såsom att skapa ett visst humörtillstånd eller förstärka en emotionell känsla (North, Hargreaves och Hargreaves, 2004). Någon som delar den synen är Johan Söder-man (2012) med teorin om att alla har musik inom sig, inklusive barn. Det är viktigt att ta tillvara på barns lekkultur och använda det som utgångspunkt för den musikaliska verksamheten i en förskola menar han. Som förskollärare behöver vi tänka bortom den musikaliska kategorin barnmusik och istället använda musik som barn uppskattar men även reflektera kring normer och uppfattningar om vad musik faktiskt är. Barnsång och musik är ett universellt språk som

9

alla ska ha rätt till (Söderman, 2012). Psykologiska och empiriska studier som handlar om an-vändning av musik, visar att yngre individer med hjälp av musik kan ge ett intryck och en yttre bild, en image, till andra. Musik kan således nyttjas för att hjälpa människor att inrätta sig i grupp-preferenser och befästa deras känsla av identitet (North, A. C., Hargreaves, D. J., & O’Neill, S. A. (2000).

Lilliestam (2006) skriver att det är vanligt att människor kan relatera till musiken och textens innebörd, men att olika individer kan tolka innehållet på olika sätt eftersom de gör det i relation till sig själva. Texterna kan spegla eller påminna om deras egna liv och erfarenheter. I en ame-rikansk studie visas till exempel hur olika innehållet i en av Madonnas låtar, Papa don’t preach, kunde tolkas av individer med olika etniska bakgrunder och erfarenheter (Christenson & Ro-berts, 1998). Varje individ kan tolka samma text på olika sätt, därför är det svårt att svara på hur sångtexter uppfattas och vad för betydelse den kan ha, skriver Lilliestam (2006). Vad Lil-liestam själv spekulerar kring är hur texten som läses och texten som sjungs inte kan ses som samma eftersom vi uppfattar den på olika sätt. När den sjungs, tolkas den i samband till musik med melodi, betoning, klanger och rytmer som färgas av sångarens röst och sätt att sjunga.

3.2

M

USIK I FÖRSKOLAN

Traditionellt ses estetik och musik som ett sätt att utveckla barns kunskaper inom andra områ-den som språk och matematik (Pramling Samuelsson, 2008). Carita Björkstrand (2002) vill genom sin bok väcka tankar hos läsarna som uppmärksammar musikens betydelse för barns generella utveckling. Bland strävansmålen i Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) kan vi läsa om att uppmuntra barn till att använda olika former för att uttrycka sig, genom till exempel, bild, drama, dans, skriva eller berätta. De estetiska uttrycksformerna kan användas till att ut-trycka sig men också för att uppleva olika känslor och scenarion. Genom att låta de få känna, lukta, se, höra, smaka på världen samt ges möjlighet till reflektion och samtal om upplevelser lär de sig bäst (Pramling Samuelsson, et. al., 2008). Förskollärare måste ge barn möjlighet att erfara världen genom fler sinnen eftersom barn inte bara lär sig på ett sätt.

Det finns numera kunskap om att musik ger stimulans för våra hjärnfunktioner och Björkstrand (2002) uttrycker att det i såfall borde leda till förbättrade inlärningsmöjligheter om man arbe-tade med musik i ämnen som till exempel språk och matematik. Barn får i sagor, ramsor men

10

även i sånger möta innehåll som hjälper dem att stegvis erövra språket. Ett exempel är ordinal-talen, det vill säga första-andra-tredje, och räkning som återkommer i många visor (Solem & Reikerås, 2004).

Cecilia Ferm Thorgersen (2012) menar att av tradition används musik bland annat som en trä-ningsmetod för att uppnå andra kompetenser i förskolans musikverksamhet. Hon menar att den musikaliska handlingskompetensen inte enbart handlar om att kunna spela utan även att kunna ha erfarenhet och kunskap om en mängd musik, dess uppbyggnad och funktioner samt sam-manhang för att i sin tur kunna skapa möjligheter för barns musikaliska erfarenheter. Anna Ehrlin och Hans-Olof Gustavsson (2015) vill lyfta fram utbildningens innehåll i relation till den svenska läroplanens (Lpfö 98 rev. 2010) budskap, där förskolan ska använda sig av musik, konst och drama. Det vill säga, om dessa estetiska uttrycksätt ingår i styrdokumenten, behöver förskollärarstudenter med inriktning musik enligt Ehrlin och Gustavsson (2015) få erfarenhet och guidning till att bli kompetenta ledare, så att de kan bli en musikalisk inspirationskälla för förskolan. Berit Uddén (2004) har istället fått bilden av att många förskollärare väljer att inte använda sig av musik i verksamheten för att de inte känner sig bekväma i den musikska rollen eller otillräckliga i sina musikaliska egenskaper. Ferm Thorgersen (2012) har en annan uppfatt-ning, nämligen att det finns många som trots brist på musikkunskaper ändå dagligen använder sig av musik som ett verktyg i förskolan.

“Didaktisk verksamhet bör ha ett syfte och en intention” (Ferm Thorgersen, 2012, s. 65). Ferm Thorgersen menar att det som lärs ut till barnen i förskolan, till exempel musik, gärna ska ha en mening. Ett syfte kan vara att ha roligt eller att lära sig något som förskollärarna bestämt. Det är ofta så det arbetas med musik i verksamheten. Björkstrand (2002) visar att just barnvisor och sånger ofta används inom teman i förskolan, som till exempel årstidstema, sagotema eller vat-tentema. Genom att sånger anpassas utifrån olika teman och syfte, kan sångerna på så sätt hjälpa barn i deras utveckling, och ökar sångernas användbarhet och funktion i förskolan. Björkstrand (2002, s.10) ställer frågan “Hurdan är en bra barnsång?” och hon besvarar den senare i boken.

Det finns många olika kriterier på barnsångers lämplighet för barn. Exempelvis text, rytm, kromatik och enformig melodik utgör kriterier som kunde ställas på en bra barnvisa, föru-tom att den bör vara barnvänligt spännande, glad och rytmiskt tilltalande eller lugn och rogivande (Björkstrand, 2002, s.38-29).

11

Författaren menar här att även då det finns många olika kriterier för hur en bra barnsång ska vara så lägger hon i texten fram att vissa kriterier bör vara inblandade. Barnvänligt spännande, glad och rytmiskt tilltalande eller lugn och rogivande är de egenskaper Björkstrand tar upp. Ferm Thorgersen (2012) problematiserar förskollärares snäva syn på barn och deras relation till omvärlden, hon menar att de handlingar förskollärare gör innan, i och efter en musikalisk situ-ation kan få konsekvenser. Hon menar att barn och vuxna i förskolan intar olika roller vid mu-siksammanhang, den som tar emot information respektive den som förmedlar den. Det är de didaktiska valen som förskollärarna gör som utgör vad barnen ska få tillfälle att utveckla och vilka typer av musikaliska erfarenheter de får tillfälle att göra. Thorgersen (2012) skriver hur förskollärares val påverkar barnen och det håller Margrit Küntzel-Hansen (1976) också med om. Küntzel-Hansen skriver att det är lätt att påverka barn, värderingar som vuxna tycker är “bra” eller “dåliga”, det händer ofta utan att vuxna reflekterar över det. Författaren skriver att fördomar grundläggs redan i förskoleåldern och att alla borde försöka motarbeta dessa. “Barnen bör från början få tillfälle att komma i kontakt med olika typer av musik, opåverkade av de vuxnas åsikter” (Kuntzel-Hansen, 1976, s.73). Här skriver Küntzel-Hansen att vuxnas åsikter har en påverkan på barn och att det inte bör blandas med barns möjlighet att få tillgång till olika sorters musik och genrer. Författaren skriver att även om ett barn märker att dens förälder rea-gerar negativt, respektive positivt, till en musikgenre, lär sig barnet att regera likadant. Barnet kan då komma att ogilla, respektive gilla, den låten eller den sortens musik. Riddersporre (2012) menar att många barn inte har så mycket med sig i ryggsäcken och därmed behöver extra sti-mulans. Alla har olika erfarenheter och behöver skapa gemensamma referensramar. Hon ser det som att det är förskolans uppdrag att komplettera för det som saknas från hemmet, genom att se till så att alla barn får den stimulans som de behöver för en god utveckling.

3.3

B

ARNMUSIK ELLER MUSIK FÖR BARN

Söderman (2012) skriver att musik i relation till barn kan kategoriseras som barnmusik eller musik för

barn. Enligt hans definition av vad barnmusik är kan det tolkas som att begreppet musik för barn inte är någon annan sorts musik, utan han benämner det som en synonym till barnmusik. Söderman (2012) visar att och hur musik kategoriseras. Han skriver att ”musikgenrer bör ses som kategorier som är socialt konstruerade och inte som givna naturlagar” (Söderman, 2012, s.38). Detta tolkar vi som att det är vi, alla som har ett samband till musik och som interagerar med andra, som kategoriserar musik och dess genrer och tillämplighet. Musik ska inte ses som

12

något förutbestämt som har ett rätt eller fel, utan musik är en tolkning var individ gör för sig själv och behöver inte kopplas till en specifik grupp av människor. Det är vi, i dagens samhälle, som har förutfattade meningar och synpunkter om olika musikstilar och de människor som lyss-nar och klär sig därefter. Vi delar in människor i fack och ibland försöker vi göra intryck för att vi ska passa in i dessa fack. Vår musiksmak kan variera, skapas och utvecklas tillsammans, med, utifrån och genom det umgänge vi umgås med. Söderman (2012) tar upp ett exempel där olika individer använder musik och musikgenrer till att passa in och imponera bland sina vän-ner, men också för att uttrycka hur vi känner oss och vem vi vill vara med. Musik blir då till en social tillställning, ett identitetsskapande för både barn och vuxna. Vi har alla olika tycke och föreställningar om den musik som finns runt omkring oss, mycket gillar vi och mycket gillar vi inte, blandat med många andra olika känslor. Detta kan kopplas till våra egna personliga erfa-renheter och vår sociala bakgrund (Söderman, 2012).

Söderman (2012, s. 37) vill visa ” hur musik kategoriseras och hur barnens musik ibland blir något som vuxenvärlden definierar som barnmusik”. Barnmusik kan kort beskrivas som den sorts musik eller de låtar den vuxna världen anser vara lämplig och tilltalande för barn. Enligt Söderman (2012) existerar idag en moralpanik över att populärkulturen går allt längre ner i åldrarna och att barnen ska växa upp och lära sig de typiska barnsångerna. För bara några år sedan, 1930-talet, sågs Pippi Långstrump som direkt olämpligt för barn. Barnkultur är något som är socialt konstruerat, i de flesta fall av de vuxna. Kultur är något som förändras. Det kan vi se genom att sånger från Astrid Lindgrens filmatiseringar idag utgör en stor del av vad vuxna benämner som barnmusik. Ylva Holmberg (2012) visar, genom en tabell, några av de mest sjungna låtarna i förskolan. Det är sånger som lilla snigel, bä bä vita lamm, krokodilen i bilen, björnen sover, ekorrn satt i granen, lille katt och många fler i samma kategori. Författaren talar om sångerna som ett kulturarv i norden och en del av vårt sångurval. Dessa sånger, skriver Holmberg (2012) lever sitt eget liv på våra förskolor och sjungs oftast i våra verksamheter och nämns som barnens sångfavoriter. Men alla har musik inom sig och det är ett universellt språk som alla har rätt till, därför är det viktigt att förskollärare reflekterar kring de normer, uppfatt-ning och den kategorisering som finns kring barn och musik. Istället för den traditionella barn-musiken går det istället att anpassa samlingar, verksamhet, med mera till sådan musik som barn tycker om (Söderman, 2012).

13

4.

T

EORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Teorier försöker säga något mer om verkligheten än det som vi ser vid första anblicken. Den blir till ett slags verktyg, glasögon, för hur vi uppfattar den verklighet vi lever i. Teorier erbjuder ett språk genom vilket vi kan ha med oss och referera till det som vi möter i livet (Alvehus, 2013). Vi kommer i detta kapitel presentera begreppen och perspektiven Barnperspektiv och barns perspektiv. Dessa är två olika synsätt/perspektiv som används runt omkring barn, som till exempel I förskolan eller i hemmet. Ett av perspektiven handlar om hur aktörerna runt omkring barn ser och tänker på barnen i fråga, och det andra är hur barnen själva upplever saker och ting. Vi kommer sedan koppla dessa två perspektiv till begreppen barnmusik och musik för barn. Vad som menas med musikalisk habitus kommer också förklaras.

4.1

B

ARNPERSPEKTIV OCH BARNS PERSPEKTIV

Elisabeth Arnér (2011) beskriver begreppen barnperspektiv och barns perspektiv som ett par glasögon som vuxna använder för att få en inblick i hur barn ska kunna ges eller få inflytande. Hon skriver att ett barnperspektiv är ett sätt att värna om en minoritetsgrupps, alltså barns, intressen och att det krävs många olika aktörers perspektiv för att kunskap kring ämnet ska kunna utvecklas. Begreppet barnperspektiv förändras och definieras olika beroende på “kultu-rella, historiska och sociala förhållande i samhället” (Arnér, 2011, s. 29) och det finns inte bara ett barnperspektiv, utan många. Vuxna utgår ofta från ett vuxenperspektiv där de kan relatera och utgå från sig själva, men om vuxna ska utgå från ett barnperspektiv handlar det om vuxnas perspektiv på barn. Här kan en vuxen tro sig veta vad ett barn tänker eller vill, eller vad som kan tänkas vara bäst för barnet. Men eftersom det kommer från en vuxens tankar och inte ett barns, kommer det förbli den vuxnes perspektiv på ett barns synsätt, alltså ett barnperspektiv, som är utformat av vuxnas föreställningar.

Om barnperspektiv är det sätt omvärlden uppfattar hur barnen ser på saker och ting, vad är då barns perspektiv? “Detta handlar om ett barns livsvärld” skriver Arnér (2011, s. 30). Då man talar om barns perspektiv är det således barns egna föreställningar om sina liv det handlar om, hur barn ser tillvaron ur sin synvinkel, hur barn ser med sina ögon. Här är det alltså barns tankar och viljor det handlar om. Vuxna kan försöka sig på att se in i ett barns värld, tankar och andra möjligheter, men om ett barn aldrig får komma till tal eller aldrig tillfrågas kommer de vuxnas

14

tankar om vad barn tänker, förbli ett barnperspektiv och inte ett barns perspektiv. Arnér (2011) skriver att genom barns perspektiv är det för barn viktigt att knyta an sina erfarenheter och upplevelser till det som för dem känns som meningsfulla situationer. Att barnen kan relatera nya olika situationer och saker till något liknande i deras omvärld som hänt eller som de sett förut.

4.2

M

USIKALISK HABITUS

Ens musikaliska habitus formas av ens bakgrund och erfarenheter, vad man exponeras för, vänjer sig vid, lär sig tycka om och lär sig göra. En habitus är aldrig statisk utan förändras genom livet under intryck av de erfarenheter man gör. En socialisering till en musikalisk habitus sker ofta informellt och utan att man särskilt tänker på det, både innanför hemmets hank och stör och ibland i organiserade former, som i någon form av musikundervisning (Bossius & Lilliestam, 2011, s. 75).

Thomas Bossius och Lars Lilliestam (2011) presenterar begreppet musikalisk habitus. Begrep-pet handlar om identitetsskapande, att allt som händer runtomkring formar oss och gör oss till de individer vi är idag. Författarna menar att en persons musiksmak ändras konstant och det är ens erfarenheter, bakgrund med mera, som formar en människas preferenser, som till exempel musikstilar eller favoritlåtar. Ett musikaliskt habitus, menar Bossius och Lilliestam (2011), in-nebär att man har format en viss uppfattning för vissa sorters musik, det kan till exempel vara ett ogillande för rock, eller att det är något som tilltalar en på ett positivt sätt. Relationen mellan en person och det musikaliska habitus kommer ofta omedvetet, till exempel genom hemmet eller planerade musikaktiviteter, men det är de erfarenheter vi införskaffar som gör att vårt mu-sikaliska habitus utvecklas. Bossius och Lilliestam skriver att ett habitus är i ständig förändring då vi får nya erfarenheter varje dag och det är genom dessa erfarenheter som vi utvecklas och växer i. Det går att lära sig gilla, eller vänja sig vid, en viss sorts musik om man exponeras för den musiken tillräckligt ofta eller med upprepning (Bossius & Lilliestam, 2011). En annan för-fattare som tar upp hur musiksmak baseras på personliga erfarenheter är Söderman (2012). Han skriver också att när en förskollärare möter barnen i olika musikaliska sammanhang förmedlar förskolläraren sina värderingar och normer till barnen. Författaren uppmanar även att i rollen som förskollärare är det viktigt att reflektera över vad det är de vuxna förmedlar till barnen genom deras musikval som presenteras för barnen.

15

5.

M

ETOD

I metodavsnittet redovisas vilka metoder vi har nyttjat för att söka svaren på våra frågeställ-ningar. Vi kommer beskriva de etiska principerna, presentera vilka som ingår i vår urvalsgrupp samt genomförandet, hur vi praktiskt har gått tillväga vid insamling av empiri.

5.1

M

ETODVAL

Här presenteras vilka metoder som har valts och varför de är lämpliga för studien. Det som kommer tas upp är kvalitativ analys, mosaikmetoden, urval, genomförande, reliabilitet samt etiska överväganden.

5.1.1 Kvalitativ analys

En kvantitativ studie består av datainsamling där siffror och statistik är det väsentliga och det som vill centreras genom till exempel enkäter (Alvehus, 2013). Kvalitativa metoder beskrivs som motsatsen till kvantitativa metoder enligt Staffan Larsson (1986). Kvalitativa metoder är inte aktuella när egenskaper såsom storlek, siffror, mängd eller kvantitet skall beskrivas utan de används när forskaren vill fokusera på innehållet av empirin, det vill säga till exempel kva-litativa intervjuer, observationer eller aktiviteter. Larsson (1986) menar att en kvalitativ metod beskriver uppfattningar. Eftersom vi i vår studie inte är ute efter siffror och mätningar, utan vill hellre fokusera på några enskilda individers svar med hjälp av intervjuer, observationer och aktiviteter, passar vi bättre in i det kvalitativa sättet.

5.1.2 Mosaikmetoden

The Mosaic Approach (Heffernan, 2008) blev den metod som vi ansåg skulle vara bäst lämpad för vår studie, med möjlighet att väva ihop de perspektiv som vi ville lyfta fram hos de olika aktörerna. Mosaikmetoden är en kvalitativ metod som utgår från olika aktörers perspektiv. I en artikel skriver Claire Heffernan (2008) att mosaikmetoden på senare tid har blivit en metod många refererar till när det talas inom områden såsom utbildning, vetenskap, historia med mera. Inom mosaikmetoden finns det två tillvägagångssätt.

16

First, a mosaic may refer to a diversity of methods applied to furthering the un-derstanding of a specific topic or subject. Or second, a mosaic may simply refer to a patchwork of collective items under a single methodological or ideological um-brella (Heffernan, 2008, s. 695).

Det första sättet Heffernan skriver om är att använda många olika metoder, som till exempel intervjuer, observationer eller enkäter för att förstå ett och samma ämne. Det är utövarens beslut om vilka metoder som ska användas. Det andra sättet är att se mosaikmetoden som ett lapp-täcke, där små delar av en och samma metod sätts ihop till en helhet. För att på ett optimalt sätt utföra vår studie, om den inspelade musiken i förskolan, ville vi se hur förskollärare, barn och även föräldrar resonerar kring barns tillgång till olika sorters inspelad musik, i förskola och hem. Heffernan tar upp några viktiga aspekter som är viktiga att utgå ifrån när man arbetar med mosaikmetoden. “We developed the Mosaic approach as a framework for listening to young children about the detail of their everyday lives“ (Heffernan, 2008, s. 81). Det är för att kunna lyssna på barnen om deras vardagliga liv, som mosaikmetoden utvecklades och började använ-das. Barn bär på kunskap om sin omgivning och kan uttrycka sina åsikter och erfarenheter om rätt verktyg används, skriver Heffernan. Tillvägagångssätten i mosaikmetoden gör barns per-spektiv synliga så att andra - barn och vuxna - kan diskutera olika betydelser och det kan an-vändas som en bro för att vuxna och barn kan granska varandras perspektiv tillsammans. En av utmaningarna för utövarna, skriver Heffernan (2008), är att avgöra hur detta material kan delas och med vem. Vår studie passar bättre in i Heffernans första kategori, eftersom vi använder olika metoder, som enkäter, intervjuer och observationer, för att samla ihop vårt material. Mo-saikmetoden möjliggör även så att vi kan undersöka hur fler än en aktör resonerar kring inspelad musik i förskolan. Vi kommer använda olika aktörers perspektiv från förskollärare, vårdnads-havare och barn.

5.2

U

RVAL

Förskolan för studien befinner sig centralt i en större stad i Skåne. Vi valde en förskola där vi redan var bekanta med barnen sedan tidigare. Vi hoppades på att barnen skulle känna sig be-kväma och uttrycka sig obehindrat eftersom de redan hade träffat oss. Förskolan har två avdel-ningar, en med lite yngre och en med äldre barn. Vi valde att inrikta oss på de äldre barnen i verksamheten. Från denna förskola intervjuade vi två förskollärare och fyra barn, två flickor

17

och två pojkar: Barnen var i åldrarna fyra till fem. Denna ålder låg bra till hands då barnen utan problem kunde uttala sig verbalt och uttrycka sina åsikter om den musik som presenterades. Utöver den valda förskolan valde vi en tredje förskollärare från en annan förskola för att få fler perspektiv. Respondenter till onlineenkäten om barns musikvanor i hemmet bestämde vi inte över. De som ville fick delta och där blev totalt 32 deltagare.

5.3

G

ENOMFÖRANDE

Före kursens start hade vi fått ett muntligt godkännande av förskolan som vi ville använda i vår studie. Några veckor därpå skickade vi ut en officiell förfrågan genom mail till avdelningen och förskolechefen med information om studiens preliminära syfte. Efter godkännandet skickades samtyckesblanketter ut för att få samtycke till att ha med barn i studien. Det medföljde tillsam-mans med samtyckesblanketten en enkät till vårdnadshavare med frågor om hemmets musik-vanor. Vi påbörjade ett samtal med våra yngre respondenter så fort vi hade fått ihop en liten grupp som bestod av de fyra barn som vi hade fått medgivande för. Detta filmades med film-kamera och likaså användes film-kameran vid nästa tillfälle då vi skulle göra en, som vi kallar, lyss-ningsaktivitet, med barnen.

5.3.1 Första mötet med barnen - gruppintervju

Vi har planerat och utfört vår intervju med barn i enlighet med Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons riktlinjer i Att förstå barns tankar - metodik för barnintervjuer (2000). Första steget i att intervjua barn blir att välja en miljö som barnet kan koncentrera sig på och upplever som lugn (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Därför valde vi “byggrummet”, ett mindre rum som de kände till och som kunde avgränsas från resterande verksamhet.

När barn blir intervjuade i grupp kan en fördel vara att de får ta del av kamraternas sätt att tänka och svara för att förstå frågorna på ett annat sätt. Det kan även medföra att barn svarar likadant men även sätta igång deras egna reflektioner (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Vi oroade oss över att barnens svar skulle ha en negativ inverkan på varandra där barnen skulle svara likadant utan att faktiskt reflektera över vad de själva tyckte och tänkte. Men så verkade inte vara fallet då svaren blev olika och barnen verkade respekterade varandras olika åsikter och svar.

18

Oavsett vilka frågor som ställs till barn så bör de följas upp med utgångspunkt till svaren de gav. Om intervjuaren inte har en klar bild av vad som är centralt finns det en risk att fel frågor följs upp och vi får inte fram de svar vi letar efter (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). I gruppintervjun ställde vi frågor till barnen om vilken musik de helst lyssnade på när de själva fick bestämma. En del av frågorna var förbestämda, men allt eftersom barnen svarade följdes olika svar upp. Till exempel varför tyckte de om just den musiken som de hade nämnt. Några av frågorna handlade om barnen fick sätta på musik i hemmet själva, hur ofta de efterfrågade musik i hemmet, vad de tyckte om musiken som deras föräldrar lyssnade på samt hur de upp-lever mötet med ny musik.

Vi valde att använda oss av rekvisita, i detta fall handdockor, som skulle skapa ett förtroende hos barnen. När handdockorna Drake och Enhörning fick stå i centrum och leda samtalen med barnen, kunde de ha möjliggjort för barnen att glömma den vuxna i rummet och underlätta för deras berättande. De fyra barn som fått tillåtelse att delta i studien satt bredvid varandra medan intervjuaren och dockorna mittemot så att ögonkontakt kunde etableras, vilket även rekom-menderas för att bibehålla intresset hos respondenterna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Dockornas närvaro skapade en lekfull miljö där barnen kunde samtala med fantasifigu-rerna. Enligt Ann-Christin Cederborg (2000) är de första minuterna av ett samtal med barn, det som kan vara avgörande för hur barnet känner sig under resten av intervjun. Genom att från början skapa en avspänd och lugn atmosfär, kan en bra kommunikation inledas där barn känner en motivation för att berätta. Med viskande och lekfulla röster berättade dockorna om det vik-tiga uppdraget som barnen skulle få hjälpa dem att utföra. Barnen fick här ta del av vad som förväntas av dom och varför de var ditkallade. Nämligen för att Draken och Enhörningen be-hövde samla in material till en “bok” om musik. För att underlätta för barnen att förstå deras roll i mötet, konkretiserade vi det ytterligare. Barnen fick vars en ¼ av ett papper som Draken berättade föreställde en puzzelbit, alla bitar tillsammans kunde bilda en helhet, en bild och framsidan till “boken” om de ville delta genom att svara på frågor. Barnen upplevde det som ett spännande uppdrag och ville gärna hjälpa till. Alla verkade entusiastiska och försökte enga-gera sig så gott det gick utan att avbryta varandra under de följande 17 minuterna. Utöver att barnen visste syftet om varför vi var där, berättade Draken även om videokameran som filmade från ett hörn och menade att “metalldraken” skulle hjälpa dockorna att minnas vad barnen sa.

19

5.3.2 Andra mötet med barnen - lyssningsaktivitet

Huruvida en intervju med barn ska ske individuellt eller i grupp avgörs utifrån vad inter-vjuaren vill få ut av intervjun. Valet görs utifrån om det är det de enskilda svaret som är i fokus, eller om det är av intresse om vad barn som grupp tycker om ett visst fenomen (Doverborg, Pramling Samuelsson, 2000). Därför utformades även det andra mötet med barnen som en gruppintervju eftersom vi ville undersöka deras resonemang som grupp om musik.

Utförandet ägde rum tillsammans med samma fyra barn som i det första mötet och utfor-mades som en musikalisk aktivitet, en lyssningsaktivitet som vi kallar det. Vi valde att göra ett miljöombyte från “byggrummet” till “spelarsalen”, eftersom de flesta samlingar och möten med musik på avdelningen sker där inne. När barnen satt på mattan fick de åter träffa handdockorna som de hade mött i den tidigare gruppintervjun. Även i detta moment använde vi en videokamera som spelade in allt som hände och sades.

Under 30 minuter fick de fyra utvalda barnen lyssna, reflektera och samtala kring sex låtar från olika genrer: pop, rock, jazz, country, opera, och Disney. Innan första låten spelades ritade vi upp små gubbar på ett papper med olika ansiktsuttryck, som till exempel glad, ledsen eller en gubbe med hjärtan som ögon. Detta var för att det skulle bli lättare för barnen att kunna uttrycka sina känslor om de hade svårt att sätta sina känslor till ord. Här fick barnen frihet till att teckna deras egna tolkning av den känsla som skulle finnas representerad, på så sätt kunde de själva förstå vad de olika figurerna speglade för känslor. I lyssningsaktiviteten fick barnen höra ut-valda sekvenser från musikstycken som representerade olika genre. Genom att antingen berätta verbalt eller peka på deras tecknade bilder kunde barnen tala om vad de tyckte om den musik som spelades. De låtar som spelades upp var: Pavarotti - Nessun Dorma, Rascal Flatts - Backwards, Deep Purple - Smoke on the Water, Samir och Viktor - Bada Nakna, The Andrew Sisters - Bei Mir Bist Du Shein och Disneys Aladdin - En Helt Ny Värld.

5.3.3 Enkäterna till vårdnadshavarna och intervjuerna med förskollärarna

Som en försäkran om att vi skulle ha tillräckligt med data och empiri ifall för få formulär skulle återvända ifyllda, publicerade vi även en liknande enkät online. Frågorna var snarlika den pap-persenkät som förskolan fick, men med fler och utförligare frågor. När vi läste onlineenkätens

20

resultat försökte vi se samband, mönster, likheter och skillnader i relation till vad vårdnadsha-varna uttryckte sig om i sina enkäter, vad förskollärarna sa i intervjuerna och vad barnen tyckte i deras gruppintervju och lyssningsaktivitet. Det vill säga hur de olika aktörerna resonerar och vi undersöker hur sambandet och hur olika faktorer kan påverka varandra.

När det var dags att intervjua de tillfrågade förskollärarna fick vi lov att använda inspelnings-funktionen i mobilen. För bästa möjliga underlag för bearbetning och analys rekommenderas det att vid intervju spela in ljudet (Dalen, 2015). Genom att spela in intervjuer med mobilens inspelningsfunktion kunde vi bibehålla ögonkontakt och lättare fokusera på följdfrågorna samt läsa av kroppsspråket hos respondenterna. Intervjuerna var enskilda och varade mellan 8 – 12 minuter. Alla intervjuer skedde på studiens valda förskolas tomt. Förskolläraren från en annan förskola hittade vi när studiens förskola slogs ihop med den intervjuades förskola för ett ute-vistelsesammanhang. Intervju skedde utomhus lite avskilt från barnen och de andra pedago-gerna. Vid den andra intervjun befann vi oss också utomhus och även då gick vi en bit bort för att få vara för oss själva. Tredje intervjun skedde inomhus i ett avskilt rum.

5.4

R

ELIABILITET OCH VALIDITET

Enligt Runa Patel och Bo Davidsson (2003) har vi, genom kvantitativa enkäter, minst möjlighet att kontrollera tillförlitligheten, också kallas reliabiliteten, och tar upp några exempel på hur det går att göra en enkät så tillförlitlig som möjligt. Frågornas formulering är viktiga. De ska uppfattas av läsaren så som vi har tänkt, de ska inte gå att missuppfattas. Frågorna ska även vara lätta att besvara och ska komma med noga instruktioner till hela enkäten och enskilda frågor (Patel & Davidsson, 2003).

Vår studies onlineenkät riktade sig till vårdnadshavare med barn mellan åldern 3-6 år. Vi lät den sprida sig själv och resultatet blev 32 deltagare. I vårt fall inriktar vi oss inte på de kvanti-tativa svaren i enkäten, utan vill istället få ta del av de enskilda svaren, alltså kvaliteten i enkä-ten. Rolf Ejvegård (2003) skriver för att testa reliabiliteten i en kvantitativ undersökning ska samma frågor kunna ställas och samma svar ska ges av den frågade respondenten för att räknas som en god reliabilitet “I en kvalitativ studie är detta nödvändigtvis inte fallet” (Patel & Da-vidsson, 2003, s. 103). Patel och Davidsson menar att i en kvalitativ studie bör reliabiliteten ses mot en bakgrund till de unika svaren och situationerna. Författarna skriver att ambitionen i

21

en kvalitativ studie är att “upptäcka förseelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur” Patel & Davidsson, 2003, s. 103).

Eftersom bara fyra enkäter lämnades in av vårdnadshavarna från studiens valda förskola, valde vi att göra onlineenkäterna för att öka kvantiteten av svar och därmed trovärdigheten med stu-dien. Vi ville ta del av fler aktörers olika perspektiv. Enkätens frågor rörde sig om barns och vuxnas musikvanor i hemmet, just nu. Skulle dessa frågor ställas till samma personer om ett år är det inte säkert att svaren skulle blivit detsamma. Men den musik som lyssnas på på idag kommer ändras genom tiden, då våra musikpreferenser och musikstil är i ständig förändring (Bossius & Lilliestam, 2011). Därför inriktade sig vår onlineenkät till hur deras musikvanor ser ut just nu och på så sätt inrikta oss på kvaliteten i enkätens svar.

Kvalitativa forskare använder sällan begreppet reliabilitet eftersom validitet och reliabilitet är så snarlika i kvalitativa studier. Istället får validitetsbegreppet en större innebörd, i detta fall hur trovärdig studiens analys och studie är genom olika faktorer. Några exempel är hur deltagarna har valts ut och hur datainsamlingen gått tillväga och triangulering, det vill säga hur forskaren ser på problemet ur flera synvinklar (Patel & Davidsson, 2003). Reliabiliteten och validiteten kan ha påverkats av antalet deltagande barn i studien. När häftet med informationsbladet (Bi-laga 1), samtyckesblanketten (Bi(Bi-laga 2) och enkäten (Bi(Bi-laga 3) skickades ut till barnens vård-nadshavare kom endast fyra häften tillbaka påskrivna. Troligtvis kan det ha vara en orsak till att endast ett fåtal föräldrar gav sitt samtycke till deras barns deltagande av studien, vilket gjorde att vi endast fick tillåtelse att intervjua 4 barn. Detta gör studien mindre trovärdig då den endast fokuserar sig på dessa fyra barn och kan inte generaliseras.

Förutom onlineenkäten har vi använt oss av intervjuer med barn, observationsaktiviteter med barn, intervjuer med förskollärare och enkäter till vårdnadshavare till barnen på den valda för-skolan. Patel och Davidsson (2003) menar att vid observationer är det lätt att forskaren påverkar den studerande företeelsen genom att sätta ord på handlingar och ändra det verkliga händelse-förloppet. Till exempel vid intervjuer och transkriberingar kan det vara frestande för den som transkriberar att sätta ut punkter och kommatecken, hoppa över pauser, bilda bisatser och ändra hur samtalet uppfattades för att förtydliga innebörden. Där menar Patel och Davidsson (2003) att forskaren bör vara medveten om hur hanteringen av information sker och kan påverka i analysen. Med det i tanken har vi reflekterat kring sättet vi transkriberar intervjun för validiteten i studien, men även valt in flera insamlingsmetoder för att i analysen ge en så korrekt bild som

22

möjligt. För att dokumentera intervjuerna och aktivitetsobservationerna med barnen, användes en filmkamera för möjligheten att helhjärtat kunna fokusera på barnen och förenkla fokus under intervjun. Filmkameran underlättade analysen då vi kunde vi se hur barnen reagerade vid mötet av olika slags musik i efterhand. Vi kunde analysera barnens kroppsspråk och på så sätt kan vi få en annan bild av vad barn faktiskt menar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Vid intervjuerna av förskollärarna användes bara en inspelningsfunktion i mobilen, så där hade vi ingen visuell bild av den intervjuade men vi har försökt att återge en så korrekt beskrivning som möjligt av vad förskollärarna förmedlade, i transkriberingarna.

5.5.

E

TISKA ÖVERVÄGANDEN

Studien har gjorts i enlighet med de fyra forskningsetiska principerna, informationskravet, sam-tyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som är publicerat av Vetenskapsrådet (2002). Detta är något som Bo Johansson & Per Olov Svedner (2006) rekommenderar. Med syfte att skydda enskilda individer, enligt konfidentialitetskravet, har vi valt att inte lämna ut några riktiga namn på förskolan, barn, föräldrar eller de förskollärare som deltagit, utan hanterar det konfidentiellt med fingerade namn. I enlighet med nyttjandekravet har vårdnadshavare och förskollärare genom samtyckesblankett (bilaga 2) blivit informerade om att materialet endast kommer att användas i det uttalade syftet och förstöras efter avslutad studie (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt Monica Dalen (2015) måste alla involverade informeras på rätt sätt från första början, särskilt när det första mötet ofta sker i form av ett informationsbrev. Deltagarna i studien fick, i samband med samtyckesblanketten (bilaga 2), veta syftet med studien men även att de kunde avbryta sin medverkan närsomhelst och att deras namn skulle behandlas anonymt. Alla som medverkade var även medvetna om att det var frivilligt att delta och att det gick att avbryta när som helst.

5.6

A

NALYSMETOD

Med mosaikmetoden (Heffernan, 2008) kan vi skapa ett lapptäcke av materialet som vi har samlat in för att bilda en helhet. Många aktörers resonemang och olika insamlingsmetoder ledde till en stor mängd data som i sin tur gjorde det svårt för oss att välja empiri till resultat och

23

analysdelen på grund av omfattningen. Vid urvalet av empirin har därför material, som utmärkt sig och som vi upplevt behövs som underlag för att kunna besvara studiens syfte och frågeställ-ningar, valts ut. I nästa kapitel, resultat och analys, kommer det fetstilta i utdragen av empirin representerar det som intervjuaren säger och därefter följer respondentens svar i vanlig text. Så här kan det se ut:

Intervjuare: Hur arbetar du med inspelad musik i förskolan?

Förskollärare A: Oj. Det är egentligen en ganska lång fråga.

Eftersom alla enkäter och intervjuer är uppbyggda och formulerade för att besvara våra fråge-ställningar, har vi gjort urval av citat och utdrag först efter att de kvalitativa metoderna har fullgjorts. Därefter har all material jämförts för att hitta samband, liknelser samt skillnader och avvikelser. Det som inte har varit relevant för studien har vi utelämnat ur resultat och analys-delen. Vi har analyserat materialet med de begrepp som presenteras i kapitlet teoretiska ut-gångspunkter.

Begreppen barnperspektiv och barns perspektiv kommer användas till vår studies resultat och analysdel. Genom att analysera resultaten ur ett barns perspektiv och ett barnperspektiv, kan vi se hur vuxna har planerat och resonerat kring den inspelade musikens utbud för barn och vad barnen tycker om saker och ting. Begrepp är något som är socialt konstruerat, oftast är det den vuxna världen som skapar och kategoriserar barnens musik som barnmusik (Söderman, 2012). Barnmusik kan alltså tolkas som att det är de vuxnas föreställningar om vad som är lämpligt och vad barn tycker om för musik. Arnér (2011) skriver att barnperspektiv handlar om hur vuxna tar beslut utefter vad de tror att barn tycker om. Begreppen möjliggör så att vi kan syn-liggöra och förstå olika aktörers resonemang och perspektiv. Det vill säga, de tre aktörerna: förskollärare, vårdnadshavare och barn. Detta för att uppmärksamma deras åsikter och resone-mang kring den inspelade musiken i förskolan.

I teorin skulle barnperspektiv, vuxnas perspektiv på vad barn tycker om, kunna motsvara barn-musik och barn-musik för barn, vad vuxna tror att barn tycker om för barn-musik. Då skulle barns per-spektiv, tankar ur ett barns synvinkel, i detta sammanhang kunna innebära och motsvaras av barns musik, ett begrepp som idag saknas. Med den definitionen av begreppen har valt att an-vända de såhär för att förstå aktörers, främst de vuxnas, resonemang kring inspelad musik i

24

förskolan. Vid en närmare eftertanke kan vi se liknelser och samband mellan begreppen barn-musik, barnperspektiv och barns perspektiv. Nämligen hur barnperspektiv och i förhållande till begreppen barnmusik båda verkar vara myntade och användas av vuxna i ett sätt för att visa hur vi tror vad barn tycker och tänker.

25

6.

R

ESULTAT

&

ANALYS

I detta kapitel kommer vi presentera den empiri som vi samlat ihop från våra fältundersökningar och intervjuer. Vi kommer även analysera detta material med hjälp av de teoretiska verktyg som vi tidigare har presenterat i texten. Strukturen är uppbyggd för att successivt besvara våra frågeställningar. Mosaikmetoden kommer här till bra användning då vi inte bara hade en infall-svinkel utan tre: förskollärare, vårdnadshavare och barn.

6.1

H

UR ARBETAR FÖRSKOLLÄRARNA MED INSPELAD MUSIK I

FÖRSKOLAN

?

Ericsson och Lindgren (2012) betraktar den moderna tekniken som lättillgänglig för barn. Men då måste tekniken vara tillgänglig, alltså stå framme för att den ska ses som lättillgänglig. Trots teknikens utveckling finns det ändå begränsningar av den inspelade musikens tillgänglighet i förskolan. När vi tittade på miljön ur ett barns perspektiv la vi märke till att det fanns tre hu-vudkällor till inspelad musik på avdelningen. Första var datorn, som stod i musikrummet, som barnen inte fick använda. Den andra källan var stereon, som stod uppe på en hylla inne i “all-rummet”. Att stereon befann sig högt uppe på en hylla minskar barnens möjligheter att själva starta musiken. Den tredje och sista källan var avdelningens surfplattor som förvarades i byrå-lådor som barnen inte fick tillgång till utan att fråga en vuxen.

6.1.1 Förskollärarnas intervjuer

Här presenteras delar av de intervjuer från förskollärare. Intervjuerna är gjorda vid olika till-fällen, vi kommer sammanfatta varje intervju efter varje dialog. Dessa utdrag är valda för att de lyfter fram hur förskollärarna arbetar med inspelad musik i verksamheten. De har fått benäm-ningarna förskollärare A, förskollärare B och förskollärare C.

Intervjuare: Hur arbetar du med inspelad musik i förskolan?

Förskollärare A: Oj. Det är egentligen en ganska lång fråga. Ehm, för tidigare så jobbade jag med de äldre barnen, och då var det så med inspelad musik, att både

26

musik som jag presenterade för barnen i olika sammanhang, både spon-tant och i sammanhang, där man skulle ha olika aktiviteter eller rytmik till exempel eller om man hade lite gymnastik och då gärna ha lite musik då. Sen med de äldre barnen så har de så mycket erfarenheter med sig själva, och de lyssnar på mycket egen musik. Och med Ipaden eller med nätverk så kan man ta in all den musiken i verksamheten också och både använda den i massa andra sammanhang. Barnen som vi hade då tyckte väldigt mycket om att dansa.

Intervjuare: Så det blev musik som passade till dans?

Förskollärare A: Ja. Så de gjorde sina egna danser, och de hade en period då de lyssnade mycket på Frost och då gjorde de rörelser till de, och sen så hade de så de lärde varandra. Så de hade som en egen dans som de körde nästan dagligen och där man bjöd in fler och fler. Ehm. Sen så var de också väldigt förtjusta i Dolly Style, och det ville de hemskt gärna lyssna på, och då tyckte jag att då får vi lyssna på en annan Dolly också, så då tog vi in och introducerade vi Dolly Parton och då började de lyssna på Jolene. Så då när de önskade sig så var det sådär att nej, men vi vill lyssna på Dolly Style och så sen ville vi lyssna på Dolly Jolene också.

Här berättas det om hur förskollärare A och barnen i förskolan arbetade med aktiviteter, rytmik och gymnastik med hjälp av den inspelade musiken. Förskollärare A berättar även att de äldre barnen tog med sig den musik som de gillade att lyssna på till avdelningen. De musikerfaren-heter som barnen hade med sig, i detta fall musiken från Frost, blev sedan till en gemenskap bland barnen. De hittade på egna rörelser som de sedan lärde ut till de andra barnen. North, Hargreaves & Hargreaves (2000) skriver att musik kan nyttjas till att skapa och hjälpa männi-skor att inrätta sig i grupper, där männimänni-skor tillsammans kan utveckla sina identiteter. I och med att barnen bjöd in fler och fler till att dansa till Frost-låten, skapades en gemenskap och samti-digt en lek att hitta på egna rörelser. Söderman (2012) skriver om barns lekkultur och att det är viktigt som förskollärare att reflektera kring normer och uppfattningar om vad musik faktiskt är. Söderman menar att vi ska tänka bortom kategorin barnmusik och använda den musik som barn gillar.

27

När förskollärare A pratar om Dolly Style, försöker hon utgå från vad barnen tycker om, barn-perspektivet, när hon presenterar den nya musiken för barnen. Det visar sig sedan att barnen faktiskt uppskattar att lyssna på en annan typ av “Dolly” och att förskollärarens låtval i denna situation uppskattades, då barnen la till låten i sin repertoar. Det som förskollärare A berättade om barnen, som tog med sig Frost-låten till förskolan, har visat att dessa barn själva tagit ini-tiativet att påverka sin förskoleverksamhet genom att dela sina intressen. Förskollärare A an-vände sig här av ett barnperspektiv när hon utgick från barnens intresse och hjälpte till att göra det till ett projekt med barnen. Det står i Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 10, s.9) att verk-samheten “ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter”. Senare i intervjun säger förskollärare A att på avdelningen där hon jobbar har de lyssnat rätt mycket på CD-skivan Majas Alfabet. Hon berättar att hon tycker det är en trevlig skiva som barnen har gillat. Den har spelats mycket vid vilan och förskollärare A skrattar lite när hon berättar att det kanske är den skivan som är minst repig bland alla skivor de har.

Vi frågade förskollärare A om hon tyckte att det används för mycket låtar från Melodifestivalen och de klassiska barnsångerna, så som Astrid Lindgren sångerna.

Förskollärare A: Nej, det tycker jag inte, inte så som vi har jobbat. Det är den delen som har kommer utifrån barnens egna initiativ, och jag tror inte att det betyder att det är det enda som barnen lyssnar på hemma, utan det är deras gemen-samma referensram. Det är det som alla lyssnar på. Och sen så har de säkert massa olika men det kan man inte prata om på samma sätt för man har inte samma erfarenheter, och det är där någonstans som vi kan erbjuda samma erfarenheter genom att bjuda in lite till.

Det finns musik vi gillar och det finns musik som vi inte gillar. Vi kan kalla det för vår musik-smak. Alla individer har olika musiksmak för att vi har olika erfarenheter och olika bakgrunder och det är de erfarenheterna som formar vår musikstil, vårt musikaliska habitus (Bossius och Lilliestam, 2011). Den musik barnen tar med sig till förskolan kan vara ett sätt för dem att skapa en gemenskap. Att passa in eller imponera på våra kompisar, skriver Söderman (2012), är ett sätt som musiken kan användas på. Musiksmak kan dock variera och det går att lära sig gilla

28

nya saker. Så kan fallet bli i förskolan när det kommer ny musik från det barnen tar med sig hemifrån, det här blir då inte barnmusik utan musik för barn (Söderman, 2012). Då får barnen testa på nya musiksmaker och kanske genom dem “lära sig” tycka om något nytt.

Här kommer ett utdrag från intervjun med förskollärare B.

Intervjuare: Hur tänker ni när ni arbetar kring inspelad musik?

Förskollärare B: Då vi alltid har musik, är vid vilan, då har vi alltid på lugn musik, då är det instrumental. Det är det, det är väldigt sällan att det är någon som sjunger. Vi har haft det tidigare, barnen slappnade av bättre när det var instrumentalt. Det är ett tillfälle då vi alltid har inspelad musik. Och sen så ibland så kan vi sätta på i de olika rummen när barnen leker, lite olika musik beroende på vad man vill ha för stämning kan de vara. Om det kan vara något lugnt när de håller på att pyssla eller Pippi eller Emil i anslut-ning till temat.

Intervjuare: Så ni hittar ofta musik till temat?

Förskollärare B: Ja! Oftast är det efter temat eller efter man vill ha lugnt, den känslan som du vill få för barnen, men inne är det oftast lugnt du vill ha. Där är det mer bakgrundsmusik.

Intervjuare: För att hjälpa de (barnen) ha en lugn dag?

Förskollärare B: Ja. Sen har vi musik i samlingar när vi har dansstopp. Då är det mer, då är det inte lugn musik det är frågan om, då är det ju mer [förskollärare B skrattar], något klämmigt och något som de tycker om och kan dansa till.

Intervjuare: Hur kommer ni fram till vilken musik som väljs till dansstopp?

Förskollärare B: Eh det är lite olika, ibland så är det vi som väljer någon sång och oftast så frågar vi barnen vad de vill lyssna på och väljer det. Så kan de vara så att några gånger så kan man få olika svar men då får man först ta den ena sen den andra eller så får man vänta till nästa gång.

I denna intervju återger förskollärare B hur den inspelade musiken används vid vilan. De har använt instrumental musik, då förskollärarna på avdelningen märkt att barnen lättare slappnade av när det inte var någon som sjöng. Vi utgår här från att förskollärarna som valde den lugna

29

musiken till vilan, utgick från ett barnperspektiv när de tittade på barnens behov. Det visade sig att välja instrumental musik istället för musik med sång fungerade bra för barnen att sova till och att det blev något de vuxna bestämde sig för att använda frekvent. Här berättas det även att vid olika teman tar pedagogerna och förskollärarna fram musik som passar till just det temat som är aktuellt, det kan till exempel vara Emil i Lönneberga -eller Pippi Långstrumptema. Bak-grundsmusik, när barnen har sin fira lek, är också något förskollärare B tar upp. Hon talar om att när hon och hennes kollegor vill få det lugnt när de är inomhus, sätter de på lite lugn bak-grundsmusik som hör till temat. I kontrast till den lugna musiken ger förskollärare B ett exempel när de har dansstopp. Barnen får vid dansstopp lov att tycka till, ur ett barns perspektiv väljer barnen musik som de tycker är ”klämmigt” och vill lyssna och dansa till. Människor använder musik för att skapa ett visst humörtillstånd (North, Hargreaves & Hargreaves, 2004). Det blir tydligt att förskollärare B är medveten om musikens inflytande och använder den för att, vid behov, lugna barnen i olika situationer, så som vilan eller vid den fria leken.

Nästa intervju är från en förskollärare, som jobbar på en annan förskola, som delade med sig lite om hur hon arbetar med inspelad musik:

Förskollärare C: Ah, det är inte mycket alls, inte mycket alls faktiskt. Vi har ingen CD-spelare som det ser ut nu på avdelningen, så då använder vi eh, youtube på Ipaden. Så att vi brukar låta barnen somna till eh baby lullabies. Det är det vi gör mest faktiskt, och ibland har vi dans. Då försöker vi hitta lite olika, antingen moderna låtar eller barnvisor som barnen gillar.

Intervjuare: När barnen lyssnar, har de tillgång till musiken på paddorna, hur får

de välja musiken?

Förskollärare C: De brukar ju välja “vi vill ha Pippi Långstrump” också kör vi den.

Intervjuare: Vad är det för musik som de (barnen) efterfrågar?

Förskollärare C: Ah det är nog det som de känner igen tror jag, det är mest typ, Pippi Långstrump och sen kan de vara eh, Måns Zelmerlövs senaste låt eller så, det liksom det de har hört.

30

6.1.2 Musiken blir ett verktyg och en resurs

Intervjuerna med förskollärare A, B och C kan vi koppla till det som Ferm Thorgersen (2012) skriver, nämligen att en didaktisk verksamhet ska komma med ett syfte och används ofta till olika teman för att kunna hjälpa barn i deras utveckling. Ordinaltalen, första, andra och tredje, är exempel på när musiken kan vara en hjälp för att föra barns utveckling framåt (Solem & Reikerås, 2004) och är något som brukar kunna hittas i barnvisor som lärs ut till barnen. I dessa intervjuer ser vi att förskollärarna intar vissa roller i relation till musiken och bestämmer vad som anses som lämplig musik inför olika teman eller vilka låtar som ska spelas vid vilan. Bar-nen i sin tur lyssnar och tar in den information och erfarenheter som ges, då de handlingar förskollärarna gör har en påverkan på barnen (Ferm Thorgersen, 2012). Olika människor an-vänder olika musik i olika syften (Lilliestam, 2006) och Ferm Thorgersen (2012) menar att ett syfte med musik kan vara att ha roligt eller att lära sig något. North, Hargreaves & Hargreaves (2004) skriver att musik kan användas till att skapa ett humörtillstånd eller förstärka en emot-ionell känsla. Med hjälp av den inspelade musiken utgår förskollärarna för ett barnperspektiv när de i denna studie vill få barnen i en viss sinnesstämning, som till exempel lugna vid vilan, eller glada när det är dags för disco eller gymnastik. Musiken blir ett verktyg och en resurs.

6.1.3

L

?

-

V

Intervjuare: Finns det musik som du tycker är mer eller mindre lämplig för barn?

Förskollärare B: Nej. Det tycker jag inte. Det kan vara vad som helst egentligen. Däremot så kan jag väl säga att det finns musik som barn känner mindre till, de hör den inte så mycket så de kanske tycker den är lite konstig eller sådär.

Vid ett senare tillfälle, ställde vi samma fråga till en annan förskollärare:

Förskollärare C: Absolut, och där väljer vi nog stenhårt tror jag. Där tror jag att vi är restriktiva med vad vi tar fram för musik till barnen, det kan både vara på svenska och engelska. Men det kan absolut inte vara olika rock, eh grupper kanske, som hör till djävulsdyrkan text å så, det kan vara vad som helst.

31

Förskollärarna har olika resonemang kring vad som ses som mindre lämplig musik för barn. Förskollärare C upplever att det finns något så kallat “olämplig musik” och menar att hon kanske inte skulle spela upp djävulsdyrkande rock. Hon reflekterar kring det stora utbudet av musik och säger att hon tror att förskolan är restriktiva med vad de erbjuder barnen men att det handlar om texternas innehåll. Förskollärare B upplever att det inte finns musik som är mer eller mindre lämplig för barn. Hon menar att den musik som barn känner mindre till eller inte har hört, kan uppfattas som konstig av barnen själva. I en annan intervju med förskollärare A säger hon, från ett barnperspektiv, att diskriminerande musik inte är det bästa att presentera för barn. Men om det är något som barnen själva tar med sig hemifrån, alltså ett barns perspektiv, kan förskolan istället för att säga att det inte är lämpligt, samtala om musikens betydelse till-sammans och därmed få barnen att förstå innebörden med låtens texter. Riddersporre (2012) menar att ansvaret att erbjuda barn varierad musik ligger hos förskolan, att det är deras uppdrag att se över och kompensera samt komplettera för de musikaliska erfarenheter som barn saknar eftersom alla barn tar med sig olika erfarenheter hemifrån.

Utdrag från onlineenkäten:

Finns det musik som du som förälder tycker är olämplig? Om ja, specificera och varför?

Av 32 deltagare hade 20 svarat på frågan. Vi ville med denna fråga få ett barnperspektiv ur föräldrarnas synvinkel. Det var blandade svar, så som “inte tänkt på det”, “nej”, “låtar man inte vill att barnet ska sjunga på förskolan” eller “ja, om språket är hårt med mycket svordomar eller annat opassande”. Hiphop, hårdrock, dödsmetall var några genrer som vårdnadshavare ansåg var olämpligt för deras barn. Fler återkommande ord som vårdnadshavare ville undvika var: Politiska budskap, rasistiska texter, sexistiska budskap, för mycket svordomar, drogromantise-rande reggae.

6.2

H

UR RESONERAR BARN KRING OLIKA MUSIKGENRER

?

Genom att spela upp typiska musikstycken från några representativa genrer försökte vi ta del av hur barn upplever olika sorters musik. Ur barns perspektiv, vad lyssnar barnen helst på?

32

6.2.1 Hur kan barns musiksmak påverkas av förskollärare och

vårdnadsha-vare?

I en gruppintervju med de fyra barnen försökte vi kartlägga vilken musik de helst ville lyssna på. Vi hade en föraning om vilka låtar och artister som skulle kunna komma på tal efter att ha fått ta del av förskollärarnas gissningar, samt från de svar vi fått in från enkäten av barnens vårdnadshavare. Vissa av svaren kom inte som någon överraskning. Måns Zelmerlövs - Heroes, 2015, Hasse Andersson - Guld och gröna skogar, 2015, Samir och Viktors Bada nakna, 2016. Dessa låtar och artister har sedan Melodifestivalen varit kända för att vara barns storfa-voriter. En gemensam nämnare för sångerna kan vara melodierna som är enkla att minnas och som uppfyller fenomenet som Lilliestam (2006) kallar för att få musik “på hjärnan”.

Intervjuare: Vad skulle du lyssna på om du fick välja?

Milo: ”It´s the final Countdown”

Ur ett barns perspektiv valda Milo låten The Final Countdown av Europé. Ur ett barnperspektiv blev vi mest överraskade av det här svaret eftersom låten är en rocklåt från 80-talet som inte kategoriseras som barnmusik eller melodifestivalen. Från lyssningsaktiviteten i låten Smoke on the water, stampar Milo i takt med foten och nickar lite med huvudet då och då. I samtalet med Milo framkom det även att han gillar låtar där det hörs mycket gitarr och att den musiken får ho-nom att känna sig glad. Geho-nom att analysera föräldrarnas musikaliska preferenser från enkäten, som kom hemifrån, kan vi lokalisera en möjlig faktor till vad som kan ha influerat Milos mu-siksmak.

Ett utdrag från Milos familjs enkät om musikvanor i hemmet:

Vilken sorts musik brukar ni (vårdnadshavare) lyssna på?

Jazz, rock, pop

Vad tycker barnen om den musik som ni (vårdnadshavare) väljer?