Lärande i grupp

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Lärande i grupp

En jämförelse mellan gestaltande arbete och textproducerande

arbete

Learning in group

Kristina Engel

Jonas Rodin

Lärarexamen 140 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2005

Examinator: Bitte Johannesson Handledare: Pia Jäderquist

Sammanfattning

Vårt examensarbete behandlar lärande och grupprocesser, vi ville ta reda på vilken faktor som påverkar lärandet i grupp. Det lärande som framförallt behandlas är när elever lär av varandra, lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Som teoretisk bakgrund för vår analys har vi lyft fram teorier som behandlar kunskap, lärande och grupprocesser. Som grund för analysen har vi observerat elever som arbetat efter två olika modeller, gestaltande och textproducerande. Eleverna i våra arbetsgrupper har filmats och sedan jämförts med varandra. Totalt har vi använt oss av fyra grupper, alla från samma klass. Vi har även intervjuat utvalda elever ur dessa arbetsgrupper för att se vad de lärt sig av varandra. Det vi fann var en tendens att gruppens arbete med gruppdynamiken spelar större roll än lärandet om gruppen är orutinerad vad gäller att samarbeta. Vi fann även att det inte hade någon betydelse för lärandet om gruppen organiserats för att arbeta gestaltande eller textproducerande. Erfarenheter vi gjort genom vår undersökning är att gestaltande arbete och textproducerande arbete bör organiseras var för sig då de skiljer sig åt.

Innehållsförteckning

2.4 Kommunikationens betydelse för lärandet... 10

2.5 Reproduktion eller reflektion ... 11

2.6 Styrdokumenten om gestaltning... 12

3. Syfte och problemställning... 13

4. Metod ... 14

4.1 Urvalsgruppen ... 14

4.2 Datainsamlingsmetoder ... 15

4.2.1 Film ... 15

4.2.2 Intervju ... 15

4.3 Urval till elevintervjuer ... 16

4.4 Etiska aspekter... 16

4.5 Procedur ... 17

5. Resultat och analys... 19

5.1 Gestaltning grupp 1 ... 20 5.1.1 Elevintervjuer grupp 1... 22 5.2 Gestaltning grupp 2 ... 24 5.2.1 Elevintervjuer grupp 2... 25 5.3 Textproduktion grupp 3... 27 5.3.1 Elevintervjuer grupp 3... 28 5.4 Textproduktion grupp 4... 31 5.4.1 Elevintervjuer grupp 4... 32 6. Diskussion ... 35 Referenser... 38 Bilagor ... 40 Bilaga 1, intervjuguide ... 40

1. Inledning

Vi som skrivit detta arbete är två studenter som bägge haft Kultur medier och estetiska uttrycksformer som huvudämne i vår utbildning, dock med olika fördjupning inom huvudämnet. Dessa fördjupningar har varit visuell kommunikation och musik.

När vi till vårt examensarbete valde ett område att fördjupa oss i utgick vi ifrån läroplanens koppling mellan gestaltande arbete och lärande, vi kommer närmare in på detta i vår

litteraturgenomgång. Eftersom de estetiska uttrycksformerna har en framträdande roll i vårt huvudämne ville vi göra en undersökning som dessa på något sätt ingick i. Vi valde att arbeta med bild och textproduktion. Vi ville veta mer om lärande i ett sociokulturellt perspektiv och hur det ter sig när elever arbetar gestaltande och om det ser likadant ut som när de arbetar med textproduktion.

I vår framtida lärargärning vill vi låta de estetiska uttrycksformerna få en framträdande roll i elevernas vardag i klassrummet. För att detta skall gå att genomföra tror vi att vi måste kunna göra didaktiska urval och kunna koppla det estetiska gestaltande arbetet till elevers lärande. Det vi vill är att det eleverna gör av estetisk art inte skall vara något de gör för att få variation till det andra skolarbetet, även det estetiska skall kännas viktigt och vara ett led i elevernas utveckling.

2. Litteraturgenomgång

2.1 Arbete i grupp

Skolundervisning som sker i helklass kan räknas som grupparbete eftersom helklassen är en grupp. När vi i detta arbete talar om grupparbete menar vi när gruppstorleken varierar mellan 2 till 6 medlemmar och när ledningsformen är gruppcentrerad, d.v.s. mindre lärarcentrerad. Eleverna skall alltså inte enbart arbeta tillsammans, de skall även överta en del

ledningsfunktioner och organisationsfunktioner som läraren annars ansvarar för.

Nilsson (1993) menar att prestationer på det individuella planet generellt sett blir bättre när elever får arbeta tillsammans med andra. Det kan räcka med att det finns andra närvarande. Detta gäller dock inte när uppgiften gruppen skall lösa blir för svår eller om eleverna inte har nödvändiga färdigheter och rutiner för att arbeta i grupp. Möjligheterna till produktivitet är

alltså större när eleverna ges möjlighet att arbeta i grupp, de personliga resurserna utnyttjas bättre enligt Arfwedson (1981). I grupparbetet ställs dock större krav på eleverna eftersom de får överta en del av lärarens roll. Organisationen av gruppen blir i en del fall svårare att lösa än själva uppgiften. Om eleverna inte är tränade i att ta initiativ, organisera samverkan och utöva ledningsfunktioner skapar detta problem för gruppen. För att grupparbete skall bli produktivt gäller det därför att eleverna får träna sig i att samarbeta och att uppgifterna skall lämpa sig för arbete i grupp. Om en uppgift lika gärna kan lösas individuellt lämpar den sig inte för grupparbete. En uppgift som är öppen lämpar sig bättre för kommunikation och samarbete. Lendahls & Runesson (1995) säger att om eleverna skall lära av varandra och utbyta erfarenheter krävs det samverkan inom gruppen.

Det finns signaler man som lärare kan uppmärksamma som värdemätare på hur arbetet i en grupp fungerar. ”Skratt och uppflammande meningsutbyten är ofta ett tecken på att

gruppsamarbetet fungerar väl, tystnad och ivrigt läsande i texter kan vara ett tecken på motsatsen, även om läsningen ser ut som en uppgiftshandling.” (Arfwedson, 1981, s.83). Det förstnämnda är tecken på att arbetet i en grupp fungerar väl och därför inget man som lärare på något sätt skall störa. Det finns även signaler man bör uppmärksamma som handlar om gruppdynamik. Om inte denna fungerar som den skall påverkar den arbetet i gruppen.

Gruppdynamiken påverkas av flera faktorer, såsom gruppens storlek och medlemmarnas kapacitet, men även av gruppmedlemmarnas medvetenhet om problemen (Arfwedson, 1981). ”Ibland inträffar att någon gruppmedlem inte tar hänsyn till de övriga vid valet av ”roll”, utan trumfar igenom ett personligt, väl inövat beteende: då kan de övriga i gruppen antingen acceptera detta och själva anpassa sig till denne eller också reagera med missnöje och sätta ”hårt mot hårt”.” (Arfwedson, 1981, s.76). Om man som lärare skall ingripa vid denna typ av problem är det viktigt att inte ingripa vad gäller det sociala samspelet, eftersom detta lätt kan ha effekten att konflikten förstärks. Det accepteras lättare av eleverna om läraren ingriper i sakfrågan. Eleven med det problemartade beteendet slipper då gå i försvar för sin person (Arfwedson, 1981).

I Lpo 94 finner vi följande formulering: ” Skolan skall sträva efter att varje elev […] lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra”

(Utbildningsdepartementet, 1998). Det finns alltså i styrdokumenten ett uttalat mål att elever skall lära sig att arbeta i grupp.

2.2 Vad är kunskap

Språket har en central roll i all inlärning eftersom förståelsen och tolkningen av omvärlden sker genom språket. Inlärningens produkt är det vi kallar för kunskap (Marton m fl, 2001, s.9).

Den vanligaste uppfattningen av vad kunskap är, är enligt Marton ”att kunna räkna upp Rysslands floder, att känna till årtalen för viktiga historiska händelser eller de olika

grundämnenas kemiska tecken” (Marton m fl, 2001, s.9). Detta har enligt Marton att göra med vad människor har för erfarenheter av sin skoltid. Denna syn på kunskap är att kunskap

betyder att man känner till en mängd fakta, en kvantitativ kunskap, och att inlärning handlar om att registrera det man läser eller hör. Kvantitativ kunskap fokuserar på resultatet.

Ett annat sätt att betrakta kunskap på är att kunskap är en uppfattning om något i vår

verklighet. Inlärning är då en process inom oss som förändrar vår uppfattning av företeelser och händelser. Inlärningens effekt blir då en kvalitativ förändring och kunskap är något som ständigt utvecklas (Marton m fl, 2001). Om kvantitativ kunskap kan sägas vara

resultatinriktad, kan man istället kalla kvalitativ kunskap för processinriktad.

Enligt Aulin-Gråhamn handlar kunskap om ”relationer, förhandling och samtal. Kunskap är inte bara logiska fakta eller rationell analys, det handlar också om känslor, upplevelser och erfarenheter…” (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003, s.13).

Kunskap är alltså inget entydigt begrepp. Aulin-Gråhamn sammanfattar det väl ovan när hon hänvisar till en kunskapssyn som berör både Martons kvalitativa och kvantitativa syn på begreppet. Även Lpo94 ger stöd åt denna syn på kunskapsbegreppet när den säger att

”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur

kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. […] Kunskap är inget entydigt begrepp.” (Utbildningsdepartementet, 1998)

Vi för inte denna diskussion i vårt arbete utan konstaterar att kunskap kommer i olika skepnader.

2.3 Lärande

Det lärande vi i den här undersökningen avser att undersöka är framför allt lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Med den synen på lärande kan man inte plocka ur individen ur sitt sociala sammanhang (Säljö, 2005). En vanlig syn på lärande i vår kultur är att det är en individuell process som äger rum i hjärnan hos en enskild person. Detta sker antingen genom ansträngning från individen eller genom att individen besitter någon form av begåvning, skillnader i synsätt på förutsättningarna för denna individuella process skiljer sig åt mellan olika kulturer (Säljö, 2000). Skall man studera lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är istället kommunikation och interaktion mellan människor av central betydelse och man måste uppmärksamma ”de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter” (Säljö, 2000, s.23). Säljö menar vidare att man i ett sociokulturellt perspektiv inte kan undvika att lära sig, han menar att frågan snarare är vad man lär sig i olika situationer, a.a.

2.4 Kommunikationens betydelse för lärandet

För att kunna lära sig av varandra anser vi att eleverna måste klara av att samverka och att kommunicera, vi finner stöd för detta hos Nilsson (1993). ”kommunikation är ett redskap för kontakt, överföring av idéer, påverkan och utveckling. Vilken effekt man får av ett redskap beror på hur man använder det och hur pass skicklig man är på att utnyttja det.” (Nilsson, 1993, s.85). Det Nilsson talar om är att det är av yttersta vikt för lärandet hur

kommunikationen fungerar. Nilsson talar vidare om hur även den icke verbala

kommunikationen är av betydelse för hur vi påverkar varandra. ”Varje beteende rymmer ett budskap, det finns så att säga inget ”obeteende” (Nilsson, 1993, s.86). Även om man slutar att prata med någon man är ovän med, är luften så laddad och fylld av spänningar att strömmen av budskap är stridare än vanligt. Även det mest uttryckslösa ansikte, den mest orörliga kropp och den mest tysta mun säger tusen saker och rymmer tusen budskap. Man kan däremot försöka att låta bli att kommunicera, men det resulterar ofta i att andra människor läser in budskap som blyghet, aggression, rädsla, apati eller brist på intresse.” (Nilsson, 1993, s.86). Det Nilsson här talar om är att alla former av kommunikation påverkar vår relation med varandra.

Vi anser därför med stöd hos Nilsson (1993) att om man i en grupp vill skapa en miljö som på bästa sätt gynnar en interaktion mellan eleverna och därför även är gynnsam för lärandet måste hänsyn tas till elevernas inbördes relationer. Det är därför viktigt att som lärare ha en god kännedom om sina elever när man väljer ut vilka som skall samarbeta med varandra. Ett misstag i gruppindelningen kan medföra att den goda effekten av grupparbetet uteblir på grund av konflikter mellan eleverna.

”Piaget menade att barn lär av varandra eftersom de pratar med varandra på en nivå som de lätt förstår. Deras sätt att tala är direkt och utan omskrivningar eller kringgärdande ord. Barn tar både argument och återkoppling från ett annat barn på allvar och är starkt motiverade att förändra förutsättningarna mellan sig själv och andra. Därigenom ges barn unika möjligheter till konstruktiv återkoppling på sitt sätt att förstå något genom att de lär tillsammans.” (Skolverket, 2000, s.19)

Förutsatt att man i en klass arbetar aktivt med att få gruppdynamik att fungera för arbete i mindre grupper, och att man låter eleverna få träna sin förmåga att arbeta i grupp borde denna arbetsform få synergieffekter på elevernas lärande. De borde helt enkelt lära sig mer

tillsammans än vad de lär sig om de arbetar enskilt. Det Piaget talar om för oss är att eleverna när de pratar med varandra inte har samma problem som t.ex. lärare som talar till elever vad gäller att kommunicera så att budskapet når fram. Om eleven upplever att läraren talar till eleven med ett språk den inte förstår eller på en nivå som ligger ovanför eleven, upplever den inte samma problem när den talar med sina kamrater. Vilken nivå som är den rätta att

kommunicera på elever emellan är helt naturlig och därför leder den kommunikationen till att eleverna lär av varandra (Skolverket, 2000).

2.5 Reproduktion eller reflektion

Enligt Lendahls & Runesson (1995) är kunskap konstruktiv. Det är den lärande själv som konstruerar sina mentala ”kartor” och skapar förklaringsmodeller för omvärlden. Dessa inre ”kartor” byggs ut, förändras och kopplas ihop till större helheter allt eftersom behov och insikter kommer till stånd, detta är det som under rubriken ”Vad är kunskap” i detta arbete kallats för en kvalitativ syn på kunskap. ”Ett reproduktivt arbete visar i bästa fall elevens förmåga att leta fakta, sovra och sammanställa ett stoff. Men om tankar, slutsatser och begrepp är plockade ur andras arbeten går det inte att fastställa hur mycket av detta som intagit en plats på egna inre kartor.” (Lendahls & Runesson, s.35)

När elever arbetar i skolan väljer de olika tillvägagångssätt och strategier. De väljer dessa beroende på hur de blir bemötta och utifrån valens möjligheter för eleven att förverkliga sig själv. Det är därför elever arbetar med vissa uppgifter utan engagemang och med minimal arbetsinsats, de tycker helt enkelt att uppgiften är ointressant och att den inte bidrar till elevens självförverkligande. Uppgiften talar inte till eleven, den möter henne inte. Men inte heller en engagerande uppgift behöver vara en anledning till engagemang från eleven. Lärarens förhållningssätt, eller om man så vill förväntningar, har även det betydelse för den arbetsinsats eleven lägger på en uppgift. Om fokus från lärarens sida ligger på form snarare än innehåll kan även detta leda till att eleven av strategiska skäl väljer en väg med minimal arbetsinsats (Lendahls & Runesson, 1995).

2.6 Styrdokumenten om gestaltning

Ordet gestaltning betyder att man ger form åt en ide. När vi i detta arbete talar om gestaltning menar vi när man använder någon form av estetiskt uttrycksmedel för att kommunicera. Vi har gjort en separering mellan estetisk gestaltning och skriftspråk.

”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.” (Utbildningsdepartementet, 1998)

Det är tydligt i styrdokumenten att eleverna skall kunna ge uttryck för sina kunskaper inte bara i skriven text, eleverna skall klara av att låta sina kunskaper komma till uttryck i fler former än så. I kursplanen för svenska står det att ett mål för eleverna är att ” kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater”

(www.skolverket.se, 051213). vidare står det att ”Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.” a.a. När vi talar om att gestalta kunskaper i andra former än skriven eller talad svenska talar vi om det som skolverket valt att kalla för det vidgade textbegreppet. Det är i det vidgade textbegreppet vi finner de estetiska

För att få ytterligare sammanhang till läroplanens skrivningar om vikten av att använda sig av estetiska uttrycksformer vänder vi oss till kursplanen i bild. ”Bilder och olika former av konstnärlig gestaltning öppnar möjligheter till att formulera frågor, uppleva och reflektera över egna och andras erfarenheter samt stimulerar förmågan att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden.” (www.skolverket.se, 051213). Vi menar dessutom att bilder talar direkt med betraktaren, det behövs ingen avkodning av bokstäver eller ord för att kunna förstå bildens innehåll vilket gör den tillgänglig på ett annat sätt än det skrivna ordet. Det som däremot behövs är en bildspråklig medvetenhet, att man som elev görs uppmärksam på att bilder kan förmedla något mer utöver det rent estetiska. ”Kunskaper om bilder och

bildkommunikation är en viktig förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet.” a.a. Att arbeta med bilder är alltså direkt kopplat till ett av våra viktigaste uppdrag som lärare, det att ”överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.” (Utbildningsdepartementet, 1998). ”Bildspråket är en av flera vägar till kunskap och personlig utveckling. I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla.”

(www.skolverket.se, 051213).

3. Syfte och problemställning

Syftet med vår undersökning är att studera lärande och grupprocesser. Vi ville även veta om det fanns någon skillnad vad gäller detta beroende på vilken form uppgiften har, därför valde vi att undersöka grupper som arbetade gestaltande med bild och grupper som arbetade med textproduktion. Eleverna i våra grupper skulle individuellt ha förberett sig på samma sätt inför såväl det gestaltande grupparbetet som det textproducerande. Studien omfattade en uppgift vid ett tillfälle och varje grupp gjorde en gemensam uppgift.

Frågeställningar:

• Handlar kommunikationen i de olika grupperna om processen, produkten eller är det grupprocesserna som dominerar?

• Visar studien att elever lär av varandra i grupparbete och finns det några skillnader i kunskap mellan de elever som arbetat med en gestaltande uppgift och de som arbetat med textproduktion?

4. Metod

Vi har i vår undersökning valt att använda två kvalitativa metoder, dels observationen och dels intervjun. Kvalitativa metoder handlar enligt Repstad om att beskriva ”egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (Repstad, 1999, s.9). Repstad skriver vidare om det centrala idealet i en kvalitativ studie som enligt honom är ett ”nära och direkt förhållande till det man studerar” (Repstad, 1999, s.11). Vi är medvetna om att vi under den korta tidsrymd vår undersökning skedde inte kan sägas fått det nära förhållande till den miljö och till de personer vi observerat som Repstad avsett som ideal. Med tanke på att en av författarna genomfört sin verksamhetsförlagda tid i klassen och att det är just egenskaper och framträdande drag vi studerat menar vi ändå att vår studie är av kvalitativ art.

4.1 Urvalsgruppen

Vår undersökning genomfördes på en av våra partnerskolor. Skolan ligger i utkanten av samhället i ett område som kan betecknas som lugnt. Den är belägen i vad som skulle kunna beskrivas som ett parksystem med mycket vegetation i form av träd och buskar. Runt omkring ligger bebyggelsen som består av villor, radhus och lägenheter. Området är populärt för barnfamiljer att bosätta sig i.

Skolan består av årskurserna F-6. Klassen vi valt att göra vår undersökning i är en femteklass bestående av 21 elever. Av dessa är 7 pojkar och 14 flickor. Eleverna i klassen känner en av oss mycket väl då denne genomfört hela sin verksamhetsförlagda tid i deras klass. Umgänget mellan eleverna har under VFT:n fungerat mycket väl, både i och utanför klassrummet.

Vår undersökning gick ut på att låta en elevgrupp få arbeta med ett område som vi på förhand hade bestämt, detta i grupper om c:a fem elever i varje grupp. Vi tror att en storlek om fem personer i en grupp fungerar väl även om vi är medvetna om riskerna med för många elever i en grupp, någon elev kan hamna utanför diskussionen om de är för många. Klassen delades därför in i fyra grupper. Grupperna kom att innehålla fem respektive fyra elever vilket betyder att vi hade ett bortfall av tre elever sammanlagt. Då arbetet inleddes var en elev sjuk, varför denne inte heller var med vid något grupparbete. Vid det andra tillfället var ytterligare två elever sjuka varför dessa två inte var med vid grupparbetet, dessa två var dock med vid det inledande arbetet. Två av grupperna arbetade med gestaltning och två av grupperna med att producera faktatext. Vi hade gärna gjort urvalet så att samma grupp arbetade såväl gestaltande

som med textproduktion. Av tidsmässiga skäl var detta inte möjligt. Detta kan ha haft

påverkan på resultatet på så sätt att vi inte kunnat kontrollera om samma grupp kommunicerar olika beroende på vilken typ av uppgift de ställs inför.

4.2 Datainsamlingsmetoder

4.2.1 Film

Vi valde att filma eleverna med dv-kamera under deras arbete. Arbetet kan sägas ha varit indelat i två faser, insamling av material och arbete i grupp. Det var den senare delen av elevernas arbete vi intresserade oss för och som vi dokumenterade.

Fördelen med att använda film som metod för datainsamling är enligt vår uppfattning att man får möjlighet att gå tillbaka till sitt material flera gånger. Man får möjlighet att se detaljer i det som händer som hade gått förlorade vid annan form av dokumentation. Inte bara det som sägs fångas av kameran, även det icke verbala fångas in och därför även attityder. Helhetssynen över vad som faktiskt hände ökar och därför ökar även möjligheten till analys inte bara av det uttalade. Materialet förlorar inte heller sin autencitet över tiden.

Nackdelar med kameran kan vara att den är närvarande. Eleverna är medvetna om att de blir filmade och beter sig inte med säkerhet så som de skulle ha gjort utan kameran. Enligt Repstad (1999) så ”kan forskaren genom sin blotta närvaro förorsaka ett mer eller mindre strategiskt beteende från aktörernas sida”. Repstad talar om forskaren som en

”förändringsagent”. På samma sätt menar vi att kameran kan fungera.

4.2.2 Intervju

För att kunna fördjupa oss i de attityder eleverna haft kring sitt arbete valde vi intervjun som komplement till vårt filmade material. Vi kände att vi behövde öka tillförlitligheten till våra resultat med en form av metodtriangulering. Metodtriangulering innebär enligt Repstad (1999) ”då samma fenomen studeras utifrån exempelvis både observationer och en kvalitativ intervjuundersökning” (Repstad, s.21) Valet av intervjun som komplement till vår filmade observation kändes såväl naturlig som nödvändig.

När vi intervjuade eleverna använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 1). Guiden var utformad så att den skulle täcka in våra frågeställningar så långt det var möjligt. Då det för

hälften av eleverna hade passerat en vecka mellan att de blev filmade då de arbetade i grupp innehöll guiden även frågeområden som skulle få barnen att bättre minnas vad de gjort. Vi intresserade oss för varför eleverna valt det område de valt, om de hade fått veta något de inte visste förut och om de kunde minnas något av vad de andra i gruppen hade fördjupat sig i. Vi bad även eleverna att beskriva vad det var de hade gjort tillsammans och ge förslag på hur de kunde ha arbetat annorlunda.

För att inte fastna i fällan att de intervjuade inte vågade säga vad de verkligen tyckte var vi noga med att påpeka att inget av det de berättade för oss skulle vidarebefordras till någon annan. Vi förklarade även så långt vi tyckte det var nödvändigt anledningen till att just de blivit utvalda till en intervju. Vi gjorde detta för att de vi intervjuade skulle känna förtroende för oss (Johansson & Svedner, 2001. s.26).

4.3 Urval till elevintervjuer

Då vi hade möjlighet att granska vårt filmade material innan vi gjorde intervjuerna med eleverna kunde vi välja vilka elever vi skulle intervjua med lite mer omsorg. De kriterier vi satte upp var att de på något sätt skulle ha tagit en aktiv roll i gruppen eller på annat sätt bidragit till kommunikation i gruppen. Då främst kommunikation om innehållet, d.v.s. de situationer vi såg som möjligheter till ett lärande av varandra. Det var även intressant för oss att välja de som genom sina ord och handlingar motverkat detta. Repstad (1999) säger om urvalet till intervjuer att de man väljer att intervjua skall ha ”viktig och relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar […] det är frågeställningen eller

problemformuleringen som avgör vem som kan bli aktuell att intervjua” (Repstad, s.67). Det var denna princip vi använde oss av vid valet av intervjuobjekt. Med tanke på

intervjuobjektens låga ålder valde vi att göra förhållandevis korta intervjuer, c:a 20 min.

4.4 Etiska aspekter

Innan vi genomförde vår undersökning skickade vi ut ett brev till föräldrarna i klassen (se bilaga 2). I brevet berättade vi kort om vår undersökning och bad om föräldrarnas tillåtelse att låta deras barn delta i vår observation samt att bli intervjuade. ”Om deltagarna inte är

myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka” (Johansson & Svedner, 2001, s.24). De barn vars föräldrar ställde sig positiva till vår undersökning och som

var närvarande var de barn som deltog. I vårt fall var alla föräldrar positiva till sina barns medverkan. Endast fiktiva namn på elever har använts i uppsatsen.

4.5 Procedur

Under höstterminen har eleverna arbetat med Europa som ett större tema. Länderna i Norden och de kring Östersjön är de områden som eleverna har fördjupat sig i. Vid valet av område för vår uppgift utgick vi ifrån detta. Vi valde Island som innehåll till den uppgift vi

konstruerade för att göra vår undersökning. Vi utgick från teorier som säger att barn ofta av tidsbrist inte hinner smälta det de läser. Hansson och Qvarsell skriver att ”Vi har sett hur lätt eleverna hamnar i situationer där de istället för att producera själva reproducerar färdiga bilder och texter. Det finns flera orsaker till detta. En sådan är tiden. Barnen hinner helt enkelt inte smälta det de läser och relatera det till sin egen erfarenhet.” (Hansson & Qvarsell, 1983, s.144). Utifrån detta resonemang och vetskapen om att detta område var något barnen redan hade berört lät vi uppgiften handla om Island. Detta för att eleverna utifrån sitt eget perspektiv skulle kunna fördjupa sina kunskaper.

Uppgiften var utformad så att eleverna skulle läsa igenom ett kapitel som handlade om Island i en bok. Boken behandlar Europa och har ingått i undervisningen under terminen. När eleverna läst igenom kapitlet skulle de få i uppgift att skriva ner en eller ett par saker ur kapitlet som de tyckte verkade extra intressant. Dessa saker skulle de ta reda på mer om och det skulle även bli deras bidrag till grupparbetet. Enligt Arfwedson så skall eleverna

”…självständigt ha förvärvat vissa kunskaper som gruppen sedan har nytta av” (Arfwedson & Arfwedson, 1981, s. 31). Detta tog vi fasta på vi utformningen av uppgiften. När eleverna självständigt samlat material om området de valt skulle de sammanställa detta i grupp. Kontakten med klassen gick genom klassföreståndaren. Den inleddes redan under Jonas verksamhetsförlagda tid då han informerade om vårt kommande examensarbete och vad det i grova drag skulle handla om. Det blev överenskommet att vi skulle kontakta

klassföreståndaren i god tid innan vi skulle göra vår undersökning i klassen. Redan fem veckor innan vårt första undersökningstillfälle inleddes kommunikationen via e-post. Vi frågade när det schemamässigt passade bäst in att vi kom samt om klassföreståndaren hade några önskemål om innehållet till uppgiften. Vi tänkte oss att det vore enklare för alla parter om vi valde ett område som var aktuellt för eleverna, antingen att de hade arbetat med det och hade förkunskaper eller att de arbetade med samma område parallellt med vår uppgift fast då i andra former. Förfrågan om önskemål kring innehållet skedde ytterligare en gång utan att vi

fick något svar, varför vi beslöt oss för att bestämma detta själva. När vi skulle komma bestämdes per telefon c:a två veckor före första undersökningstillfället. Brevet som skulle gå ut till föräldrarna (se bilaga 2) skickades en månad före första undersökningstillfället och delades ut till eleverna mindre än en vecka före.

Tiden vi fick till vårt förfogande för att genomföra uppgiften bestod av två dagar, utöver detta fick vi fri tillgång till eleverna för att genomföra våra intervjuer. Den första av dessa dagar inleddes med att vi presenterade oss själva och uppgiften för klassen. Eleverna i klassen satte igång med inläsning av kapitlet och med att välja ut ett område att fördjupa sig i. När detta var klart förberedde vi bibliotekspersonalen på att vi skulle komma och gav eleverna i uppgift att läsa in sig på sitt område lite närmare i sin bok. Det visade sig att spridningen på valda områden inte blev så stor som vi förväntat oss, de dominerande områdena kom att bli vulkaner, varma källor och islandshästar. Detta medförde vissa problem med litteraturen på biblioteket, böckerna räckte inte till. De elever som valt ett av dessa tre områden fick därför i uppgift att välja ytterligare ett område. Alternativet att samsas flera elever om samma bok löste dock problemet och vårt förslag med att välja ett annat område rann ut i sanden.

I vår ursprungliga planering skulle fördjupningen i enskilda områden ta hela den första dagen. Spridningen mellan eleverna i fråga om arbetsinsats kom emellertid att bli större än väntat och redan vid lunchtid visade det sig att flera av eleverna hade skrivit tillräckligt med material för att vi skulle kunna få ihop två grupper för grupparbete redan samma dag. Detta sammantaget med tiden vi hade till vårt förfogande kom att bli kriteriet för gruppindelningen och inte som vi hade planerat, att klassföreståndaren skulle dela upp klassen i grupper. De första fem eleverna som var färdiga med sin individuella uppgift valdes ut att följa med Kristina till en närliggande bildsal. Där riggades en kamera upp samtidigt som gemensamt material till bild plockades fram. De följande fem följde med Jonas till ett grupprum för att skriva en faktatext, även där riggades en kamera upp. I bildsalen placerades kameran vid änden av det långa bord eleverna satt vid då de arbetade med sin bild. I grupprummet satt eleverna vid ett runt bord, kameran placerades på ett likadant bord intill. Kameraplaceringarna valdes med tanke på att alla närvarande elever skulle komma med i bild. I grupprummet användes även en mikrofon kopplad till kameran, denna placerades på bordet hos eleverna.

Det filmade materialet användes senare för analys utifrån våra frågeställningar samt för urvalet av intervjuobjekt. En del av kommunikationen mellan eleverna har även transkriberats för att belysa vårt resultat.

5. Resultat och analys

Syftet med vår undersökning var att ta reda på om elever lär av varandra när de arbetar i grupp och om det var någon skillnad mellan de grupper som arbetade med gestaltning och de som arbetade med faktatext i vår undersökning. För att få veta någonting om detta valde vi som vi tidigare nämnt att filma eleverna, det är vårt filmade material som ligger till grund för vår analys. Det filmade materialet vi har gått igenom innefattar 5 timmar och 31 minuter och innehåller såväl arbetet eleverna utfört i grupp samt intervjuer.

Då vi planerade vår undersökning förväntade vi oss ett resultat i form av en klar skillnad mellan de gestaltande grupperna och de textproducerande grupperna. Vi trodde inledningsvis att kreativiteten man använder när man arbetar gestaltande med en bild skulle bidra till ett lärande och att det med detta skulle gå att visa på skillnader mellan grupperna med avseende på arbetsformen. Undersökningen visade att det förvisso fanns skillnader mellan grupperna, men dessa skillnader har inte haft med uppgiftens form att göra. Istället har

gruppmedlemmarnas inbördes relationer, deras kapacitet, deras motivation inför uppgiften och deras förmåga till organisation av gruppen spelat större roll för resultatet de uppnått än vad uppgiften i sig har spelat. Vi har funnit att tendensen verkar vara att gruppdynamiska frågor har varit det som påverkat gruppens prestationer mest.

Den första gruppen som arbetade med gestaltning, nedan kallad grupp 1, menar vi har lyckats väl med sin uppgift. Gruppdynamiken har fungerat väl, samarbetet mellan eleverna likaså. Sammansättningen av elever har varit lyckad, vi kan se detta genom att det funnits mycket kommunikation mellan eleverna som handlat om uppgiften och nästan ingenting som vi kunnat tolka som att eleverna inte har fungerat tillsammans. Eleverna har pratat med varandra om sina respektive fördjupningar och genom detta har det även skett ett lärande eleverna emellan. Vi kan se att Nilssons (1993) resonemang om kommunikationens betydelse för lärandet stämmer. De lär sig av varandra för att de klarar av att samverka och kommunicera.

Under tiden som grupp 1 arbetade med sin gestaltning arbetade grupp 3 med textproduktion. Arbetet i denna grupp inleddes förvisso med kommunikation mellan eleverna. Denna

kommunikation handlade om formen och inte om innehållet. I gruppen bestämdes det att arbetsformen skulle vara att var och en av eleverna arbetade individuellt med sin respektive fördjupning. Detta hade till följd att det inte skedde någon kommunikation mellan eleverna om deras respektive fördjupningar och därför skedde heller inget lärande dem emellan. Även här kunde vi klart se hur gruppdynamiken och gruppmedlemmarnas inbördes relationer var det som påverkade resultatet. Det var framförallt en av eleverna som motsatte sig samarbete i gruppen och på grund av hennes status i gruppen blev det som hon bestämde.

Veckan därpå gjordes samma procedur om med två nya grupper. Gruppen som arbetade med gestaltning har vi valt att kalla grupp 2. Med föregående veckas resultat i åtanke trodde vi att samma mönster skulle upprepa sig. Detta visade sig inte stämma. Denna grupp hade i likhet med grupp 3 en stark personlighet som motverkade ett fungerande samarbete. Den

kommunikation som fanns i gruppen verkade negativt på samarbetet, någon organisation av arbetet eller gruppen skedde aldrig.

Även vad gällde grupp 4 trodde vi att vi skulle få se en upprepning av föregående veckas resultat. Inte heller här visade sig detta stämma. Då grupp 3 valde att arbeta individuellt valde istället grupp 4 att samarbeta. Det fanns ett genuint intresse av att få veta mer om de andras fördjupningar från framförallt en av eleverna i gruppen. Denne elev var den som föreslog arbetsmetoden för gruppen. Hennes positiva inställning och förmåga till organisation och ledning var det som framförallt påverkade gruppens resultat i positiv riktning. Hennes förslag till arbetsmetod innehöll kommunikation mellan eleverna om arbetets innehåll och därför skedde även ett lärande eleverna emellan.

5.1 Gestaltning grupp 1

Eleverna i den första gruppen bestod av fyra flickor och en pojke. Könsfördelningen i klassen är redan från början sned med sju pojkar och 14 flickor varför det i gruppindelning är omöjligt att få en jämn könsfördelning. Eleverna i den första gruppen valdes ut för arbetet med

gestaltning för att de var de fem som hade ett material färdigt först. Detta kan ha betydelse för resultatet med avseende på elevernas arbetsinsats och motivation inför uppgiften.

Eleverna i gruppen började med att gemensamt plocka fram de färger de behövde och

berättade samtidigt för varandra vad deras bidrag till bilden skulle vara. Redan här kunde vi se hur eleverna samarbetade med varandra. Den inledande diskussionen i elevgruppen handlade

om vem som skulle måla vad och var på bilden det skulle vara. Det var en diskussion om bildens disposition. Det som gemensamt bestämdes i elevgruppen var först var i bilden vulkanen skulle vara, de var överens om att vulkanen skulle ha en central plats i bilden. Även vulkanens funktion var viktig, de ville visa delar av vulkanen i genomskärning så att det tydligt framkom att lava kommer från underjorden och upp genom vulkanen då denna får ett utbrott.

Redan inledningsvis visade eleverna att de klarade av att samverka och det förekom mycket kommunikation mellan eleverna. De lade tidigt grunden för en positiv atmosfär som kom att verka gynnsamt för lärandet enligt Nilsson teori om kommunikationens betydelse (Nilsson, 1993). Nilsson anser som vi tidigare nämnt att kommunikationen är ett verktyg som man kan använda med varierande resultat beroende på hur skicklig man är på att använda det. Gruppen i fråga menar vi har varit skickliga på att använda detta verktyg.

I gruppen skedde även en diskussion om hur pappret de målade på skulle utnyttjas på bästa sätt, den handlade om huruvida horisonten skulle vara diagonal över pappret eller inte. Vi fick här se demokrati i praktiskt handling, eleverna valde att rösta om saken genom

handuppräckning. Resultatet blev att horisonten målades diagonalt på pappret. När det

avgjorts att bilden skulle målas diagonalt visade sig att Pelles placering kring bordet var något avig, han skulle få måla upp och ner. Eftersom pojken stod placerad vid det som skulle

komma att bli upp i bilden föreslog Lisa att han skulle måla någonting annat än vad som var tänkt från början.

Lisa föreslår:

”du kanske kan rita moln, sen kanske du kan rita lite flygplan.” Pelle protesterar:

”jag skall rita min vulkan.”

Lena, en av de andra flickorna rycker till undsättning:

”om någon blir klar tidigare än de andra då kan de rita moln och flygplan och sånt. Även om det inte är viktigt i vårt arbete här.”

Lena som kommer till undsättning har som vi uppfattar det en klar föreställning av vad som skall vara med på bilden, det som inte ingår i någons fördjupning är oväsentligt och kan göras

efteråt. Hon tar med sitt initiativ även över det som normalt är lärarens roll (Arfwedson, 1981).

Värt att notera i sammanhanget är att Lena har valt en fördjupning som inte fanns med i Europaboken. Hon valde istället att intressera sig för något annat. Lenas fördjupning handlade om glima, en form av brottning som utövas på Island och som härstammar från vikingatiden. Lena har alltså en drivkraft efter att få lära sig någonting nytt. I det ljuset är det naturligt att hon inte anser att moln och flygplan tillhör väsentligheterna, de är inte unika för Island och tillför därför inte heller något till arbetet.

Det fanns en gruppkänsla bland eleverna, det fanns en samhörighet i gruppen och det

framgick tydligt att de hade roligt när de arbetade med bilden vilket enligt Arfwedson (1981) är ett tecken på att gruppsamarbetet fungerar bra. Det fanns engagemang och arbetsinsatsen var hög.

Enligt de teorier som Lendahls & Runesson (1995) lägger fram om olika tillvägagångssätt och strategier elever väljer när de arbetar, beroende på vad de tycker om uppgiften, menar vi att man här tydligt kan se att uppgiften engagerar dem. Lendahls & Runesson menar som vi tidigare nämnt att elever väljer strategier beroende av hur de blir bemötta och utifrån

möjligheterna att förverkliga sig själv. Även gruppindelningen verkar lyckad, inga konflikter mellan eleverna tycks föreligga. Även om Pelle möttes av nonchalans från Lisa påverkade detta inte stämningen då situationen snabbt räddades av eleverna själva. Det lärande som kommer till stånd mellan eleverna kan sägas vara av kvalitativ art enligt Aulin-Gråhamns (Aulin-Gråhamn m fl, 2003) resonemang om att kunskap handlar om bl.a. relationer, förhandling, samtal, känslor och upplevelser. Vad eleverna har lärt sig av varandra framkommer tydligare i intervjuerna nedan.

5.1.1 Elevintervjuer grupp 1

Urvalet till elevintervjun i denna grupp skedde med hänsyn till hur aktiva eleverna varit under själva arbetet. Vi ville intervjua de elever vi trodde hade mest att säga och som visat intresse för uppgiften. Vi valde två av flickorna, Lisa och Lena Vi hade gärna intervjuat Pelle men på förfrågan valde han att tacka nej, som skäl angav han att han inte tyckte om att bli filmad.

I intervjuerna ställde vi frågor som handlade om vad eleverna kom ihåg av grupparbetet, både vad de kom ihåg av sin egen insats och vad de kom ihåg av sina kompisars fördjupningar. Det som framkom var att de kunde berätta mycket om sin egen fördjupning, men de kom även ihåg ganska detaljerat om vad deras kompisar hade arbetat med. Det var när de talade om formen, i det här fallet bilden, som de började berätta om varandras fördjupningar. Det verkar som om arbetet med bilden öppnat ett filter hos eleverna och att de genom att arbeta med bilden har lärt sig saker utan att vara medvetna om det. Lisa. Den första av flickorna vi intervjuade uttryckte sig på följande vis angående vulkanutbrott.

”Vi pratade om det skulle rinna eller spruta upp, Pelle förklarade att vulkanutbrott kan vara olika. Vi pratade lite om den där magman där inne. Jag trodde bara att vulkanen kunde rinna, att det sprutade upp visste jag inte”

På en tidigare fråga om de hade pratat med varandra om sina fördjupningar hade Lisa svarat nej, inte mer än att de hade berättat för varandra om vad de skulle måla. Men då vi ställer frågan om hon lärt sig något hon inte visste om någon annans fördjupning kommer det fram detaljer hon inte nämnt tidigare. Om detta verkligen är ny kunskap för henne kan vi inte bedöma, en del av hennes tidigare svar verkar vara svar hon tror att vi vill höra. Men även om detta var saker hon visste förut, kan vi i varje fall hävda att det är kunskaper hon befäst genom att arbeta med bilden.

Vi frågade även om det spelade någon roll för henne vem hon arbetade med. Hon svarar att ”det skall gå med vem som helst, det är det vi skall lära oss”. Vi tolkar detta som Lisa har en positiv inställning till att arbeta tillsammans med andra. Detta speglas i hennes arbetsinsats och i samspelet med sina kamrater under grupparbetet, hennes uttalande stämmer väl överens med vad vi iakttagit av henne. Lisa verkar inte känna av de krav som ställts på gruppen vad gäller att överta en del funktioner läraren normalt har enligt Arfwedson (1981), hon har visat på initiativförmåga och samverkan som påverkat gruppen positivt och hon har även visat att hon lärt sig nya saker genom grupparbetet.

I intervjun med Lena får vi veta lite om hennes attityd kring att arbeta gestaltande i jämförelse med att arbeta textbaserat.

Det framgår att Lena har tyckt om att arbeta med bilden, men hon inser samtidigt att det finns vissa problem med att arbeta med denna form jämför med att skriva text. Vi frågar henne om hon tror att man kan berätta allt med en bild.

”Nej, för om man skall berätta hur gammal en islandshäst kan bli, det kan man ju inte berätta med en bild.”

5.2 Gestaltning grupp 2

Den andra gruppen som valdes ut att arbeta med en bild bestod av tre flickor och en pojke. Arbetet skedde en vecka efter det inledande arbetet med fördjupningarna. Just den här dagen var en av eleverna sjuk, vi hade därför ett bortfall i gruppen. Eleverna i denna grupp var bland dem som blivit färdiga sist med sin fördjupning.

Att denna grupp var annorlunda än den första visade sig ganska omgående. Av den diskussion och det samarbete vi sett i den första gruppen såg vi här nästan ingenting. Det fanns ingen inledande diskussion i gruppen innan arbetet satte igång. En av eleverna började direkt med att måla ett berg. Det gjordes en del trevande försök till samarbete och diskussion. En av dialogerna mellan två av flickorna handlade om innehållet i bilden.

Lotta vänder sig till Sara och frågar: ”Hur ritar man vatten?”

”Amen” , svarar Sara irriterat. ”Men jag vet inte.”

”Vill du ha ett glas vatten eller?”

Det som händer i denna dialog är typisk för denna grupp. Vi ser exempel på en kommunikation som påverkar relationerna mellan eleverna negativt. Om inte kommunikationen mellan eleverna fungerar så påverkar detta lärandet eftersom

kommunikationen är det redskap vi använder för överföring av idéer (Nilsson, 1993). Denna dialog hade kunnat fungera som en öppning till ett lärande, men gör det inte. Istället stänger den dörren för samarbete mellan dessa två elever. Vi får även tydliga signaler om att

elevernas kapacitet verkar påverka gruppdynamiken. Dialogen som följer sker mellan samma två flickor som tidigare. En av flickorna har fördjupat sig i asagudarna.

Sara pratar om det hon ritar: ”Han är faktiskt rätt sur nu.” Lotta undrar vem det är som är sur. ”Tor.”, svarar Sara

”Tor, vem är Tor?”, undrar Lotta ”Jag vet inte.”

Det vi ser exempel på är att det i fördjupningen förmodligen enbart skett en reproduktion. Sara som ritar guden Tor verkar inte veta något om Tor som hon kan förmedla till de andra. Vi kan tolka detta som att Sara som fördjupat sig i asagudarna inte haft något verkligt intresse för detta och därför lagt ner minsta möjliga arbetsinsats. Flickan stänger återigen möjligheten till vidare kommunikation och något lärande sker inte. Saras beteende mot Lotta som undrar bidrar negativt på gruppdynamiken. Vi kan anta att Sara väljer att inta en roll i gruppen utan hänsyn till de övriga gruppmedlemmarna, hon visar med sin attityd att de inte har annat val än att acceptera detta.

Arbetet i gruppen fortskrider utan någon kommunikation om innehållet i bilden. De vet vad som skall vara med på bilden, men var och en arbetar med sin del. Relationerna mellan eleverna verkar vara ett hinder för gott samarbete, någon samverkan som bidrar till lärande kommer aldrig till stånd. Att låta dessa elever samarbeta i grupp har inte varit fruktbart för deras utveckling.

5.2.1 Elevintervjuer grupp 2

Från gruppen ovan valde vi enbart ut en elev för intervju. Vi valde Kalle, den enda pojken i gruppen. Anledningen till att vi valde honom var att han inte spelade en aktiv roll i

grupparbetet, han sade i princip ingenting alls och verkade i det närmaste obekväm med sällskapet. Vi trodde att Kalle genom sitt beteende gjorde någon form av ställningstagande mot de andra i gruppen. Med tanke på vad vi hade sett då gruppen arbetade trodde vi därför att han skulle kunna bidra genom att berätta om detta. Våra antaganden visade sig inte stämma.

”Varför valde du just varma källor?” ”Vet inte.”

”Ingen aning?” ”Nej, coolt.”

Vi tolkar detta som bristande intresse för uppgiften. Det skulle även kunna vara så att uppgiftens form gör honom förvirrad, Kalle förstår inte vad som förväntas av honom.

Vi frågar Kalle om de i gruppen pratade med varandra om sina respektive fördjupningar, på detta svarar han nej. När vi däremot ber honom att berätta om bilden får vi ett något

motsägelsefullt svar.

”Kan du berätta om bilden?”

”En sådan varm källa, en sådan häst som springer ifatt en bil.” ”varför det?”

”För sådana hästar springer snabbare än bilar på Island.” ”Hur vet du det?”

”Lotta sa det.” (fingerat namn).

Vi ser att det trots att gruppen fungerat förhållandevis dåligt har skett ett lärande. Om man skall tolka det i samband med Kalles inledande svar på om de pratat med varandra om sina respektive fördjupningar, så har Kalle inte varit medveten om att han faktiskt lärt sig något nytt. Trots detta vill vi inte påstå att svaren från Kalle ger oss intrycket att det skett någon kommunikation som varit till gagn för lärandet. Vi frågar honom om han tror att bilden hade kunna bli annorlunda om de hade pratat mer om varandras fördjupningar.

”Hade bilden blivit annorlunda om du hade vetat vad de andra skulle rita?” ”Nej, alltså, vi sa vad vi gjorde.”

”Hur då ”sa vad ni gjorde”? Vad menar du?” ”Kristina frågade, så sa vi vad vi gjorde”

Eleverna i gruppen har alltså inte spontant pratat med varandra om sina fördjupningar. Det krävdes att Kristina (uppsatsförfattaren) skulle fråga dem för att få dem att berätta. Intill dess skedde arbetet med bilden helt individuellt utan att det spelade någon roll för dem vad de

andra ritade för motiv. Vi tolkar detta som att det inte finns någon samverkan i gruppen. Kanske p.g.a. att uppgiften inte lämpar sig för samarbete, eller för att gruppen i sig inte klarar av att ta på sig de roller som krävs för att gruppen skall fungera. Vi har redan gett exempel på att en i gruppen intagit en roll som vi menar påverkat gruppdynamiken negativt, förmodligen har även detta spelat roll.

5.3 Textproduktion grupp 3

Gruppen bestod av tre flickor och två pojkar. De valdes ut till gruppen på samma premisser som den första bildproducerande gruppen, de var färdiga med sin fördjupning tidigt. Arbetet i gruppen skedde i ett grupprum som låg i anslutning till klassrummet. Grupprummet är

gemensamt för femmor och sexor och ligger mellan fyra klassrum.

Arbetet inleddes med att eleverna läste upp vad de hade skrivit om sina fördjupningar för varandra. Anledningen till detta var att någon av eleverna frågade om det var meningen att de skulle göra så, Jonas (uppsatsförfattaren) svarade att det var en bra ide. Därefter började en diskussion om hur mycket som skulle vara med i den färdiga produkten, i det här fallet faktatexten. Diskussionen handlade om hur mycket de skulle ta bort av sitt eget material för att det inte skulle bli för mycket i den gemensamma texten. En av flickorna, Pia vänder sig direkt till Jonas för att få veta, ”hur mycket skall man ha med?”. Vi tolkar detta som att lärarens, i det här fallet Jonas, förväntningar är det som styr arbetsinsatsen och att fokus från denna elev ligger på formen snarare än innehållet. Vi kan koppla det till Lendahls &

Runessons (1995) teorier om strategier. Pia blir dock hänvisad till de andra i gruppen och får inget svar av Jonas. Eleverna arbetar individuellt med att stryka text i sina papper, de

diskuterar inte sitt innehåll med varandra. Det görs ett försök till kommunikation kring detta från en av flickorna till en annan.

”Nu har jag en halv sida”

”Jag vet inte vad jag skall ta bort”

Det kommer dock aldrig igång någon diskussion mellan flickorna om innehållet. Det görs fler försök till samarbete i gruppen, ett av dem kommer från Lasse.

Vi tolkar det som att Lasse vill få igång en diskussion, han vill att alla i gruppen skall vara involverade i varandras bidrag. Lasse får inget gensvar för sin ide, men ger sig inte. Han försöker återigen att organisera samarbetet i gruppen. Hans ide till hur gruppen skulle kunna arbeta får dock avslag från Pia, och nu blir det definitiv stopp.

”Om Kajsa skriver så hör hon det med maten, så kan du stryka det du sa skall strykas.”, föreslår Lasse

”Amen Sofia kan ju skriva sitt.” svarar Pia

Pia som svarar verkar inte intresserad av någon form av samarbete. Hennes position i klassen gör att det är svårt för de andra att gå emot hennes vilja. Istället för ett samarbete mellan eleverna om vad som skall skrivas i den gemensamma texten blir det som Pia vill, att var och en arbetar med sitt material. Pappret som skall innehålla den gemensamma texten skall enligt Pias förslag gå från elev till elev och medan en skriver skall de andra sitta tyst och vänta på sin tur. Pia talar om hur hon vill ha det inte bara genom det hon säger, när hon säger det sitter hon vänd från de andra i gruppen. Pias budskap till de andra i gruppen är tydligt, de skall arbeta var och en med sin del och något samarbete kring detta är det inte tal om. Relationen mellan Pia och de andra i gruppen har utan tvekan motverkat all form av samverkan dem emellan och därmed även hämmat lärandet i gruppen.

5.3.1 Elevintervjuer grupp 3

Vi började med att intervjua Pia som hade fört fram iden till att de skulle arbeta individuellt. Vi inledde med att fråga henne om hennes egen fördjupning, asagudarna. Pia säger att hon fått veta mer om trädet Yggdrasil och lite mer om Loke men svarar väldigt svävande om ämnet. Pia minns inte heller alla som var med i gruppen, Lasse som satt närmast henne kommer hon ihåg först efter lite hjälp från oss. Vi fortsatte att ställa frågor om kommunikationen i gruppen.

”Pratade ni med varandra om det ni hade fördjupat er i?”

”Nej, inte så mycket. Vi bara skrev ner efter vi hade läst upp det för varandra” ”Ni pratade inte mer om det än så?”

Detta stämmer väl överens med vad vi kan se av arbetet i det filmade materialet. Vi fortsätter med att ställa frågor om det hade kunnat vara på något annat sätt och om det hade spelat någon roll.

”Hade det spelat någon roll för texten om ni hade pratat mer?” ”Nej, vi skrev ju bara ner det vi hade skrivit.”

”Skulle man kunna gjort på något annat sätt?” ”Man skulle kunna ha bilder och så.”

För Pia har det enligt vår tolkning ingen betydelse vad de andra skrev i texten. När man hade skrivit ner sin del i reducerad form på ett nytt papper var man färdig med sin insats. Att man skulle kunna få veta något om någon annans fördjupning faller henne inte in. Vi stannar kvar vid detta och frågar henne om intresset kring uppgiften.

”Jag är inte så intresserad av Island.”

”Om du valt ett område, vad hade du valt då?” ”Kändisar.”

Det framgår tydligt att Pia inte varit intresserad vare sig av arbetsformen eller av ämnet. Om någon annan i gruppen varit det har hon inte tagit hänsyn till eller ens reflekterat över. Graden av engagemang från hennes sida stämmer väl överens med Lendahls & Runesson (1995) teorier om olika tillvägagångssätt och strategier kopplade till vad eleverna tycker om uppgiften.

Vi intervjuade därefter Lasse. Den här pojken var en av dem som försökte ta initiativ till samarbete. Inte heller han kan redogöra för något om de andras fördjupningar mer än vad ämnet var. Han är däremot inte nöjd med hur arbetet gick till i gruppen.

”Dom som inte skrev, för vi skrev var och en för sig, fick bara sitta och vänta.”

Vi frågar honom om han har några förslag till hur de kunde ha gjort istället.

”Om man hade haft ett papper och en sekreterare, så hade alla kunnat läsa upp sitt och skriva ner det till ett papper.”

”Hur bestämdes det hur ni skulle göra då?” ”Det var nog mest Pia som sa det.”

Flickan han nämner som den som bestämde hur de skulle arbeta är flickan vi nyss intervjuat. Det framgår tydligt att Lasse hellre sett att de förde någon form av gemensam diskussion kring texten men detta blev överflödigt tack vare arbetsgången de valde. Det framgår när vi frågar honom om just kommunikationen i gruppen.

”Tycker du att ni pratade om varandras områden?” ”Nej, inte så mycket.”

”Varför”

”Vi skrev var och en för sig av sin text, då behöver man liksom inte prata eller så.”

Vi valde att intervjua Bill, den andra i gruppen som försökte ta initiativ till samarbete. Detta var den av pojkarna som kom med förslaget att de skulle läsa upp sina arbeten för varandra och gemensamt redigera fram en färdig text. Vi börjar även här med att fråga vad han minns om de andras arbeten.

”Kommer du ihåg något av vad de andra hade valt?” ”Nej.”

Det framkommer dock senare att han åtminstone minns vad deras fördjupningar var. Bill verkar aningen nervös inför att bli intervjuad, han verkar vara orolig för att ha gjort något fel och en del av svaren tyder på att han vill svara det han tror att vi vill höra. Vi frågar honom vad han tyckte att uppgiften gick ut på, ”att samarbeta” svarar han då. Vi fortsätter att fråga honom vad han tycker är viktigt i ett grupparbete och hur man skulle kunna arbeta

tillsammans.

”Att man kommer på vad som skall vara med.” ”hur kan man samarbeta i en grupp?”

”Man kan till exempel läsa upp vad man skrivit och sen säger dom om det är något man skall ta bort.”

Även Bill är inne på att man skall samarbeta i gruppen, att man gemensamt skall bestämma över innehållet. Vi frågar honom lite närmare vad han tyckte om att arbeta i gruppen.

”Jag tyckte inte det var bra, jag är nästan alltid i samma grupp som Pia och det gillar inte jag.” ”Varför?”

”För att vi är inte direkt vänner, vi är mer fiender” ”Hur märks det i grupparbetet?”

”Vet ej. Det hade kanske blivit en annan ide. Man skall kunna arbeta med alla.” ”Kan man det då?”

”Nej.”

Vi kan med Bills svar och vad vi sett av gruppens arbete konstatera att gruppdynamiken inte fungerat. Gruppmedlemmarnas inbördes relationer är som vi tolkar det den största

anledningen till att det inte skett någon samverkan eller kommunikation mellan eleverna. Utan samverkan och kommunikation finns inte heller grogrunden för en miljö som kan inverka positivt för lärandet mellan eleverna.

5.4 Textproduktion grupp 4

Gruppen bestod av tre pojkar och en flicka, de arbetade i tidigare nämnda grupprum. Arbetet i gruppen skedde samtidigt som grupp 3 arbetade med sin gestaltning, d.v.s. en vecka efter att arbetet inletts.

Denna grupp skiljer sig åt från den första gruppen som arbetade med textproduktion. Gruppen inleder med att fråga Jonas (uppsatsförfattaren) om formen och undrar bl.a. om det är

meningen att de skall renskriva sitt material, men förslaget att de skall skriva var för sig kommer inte på tal. Istället inleds arbetet med att Anette, flickan i gruppen erbjuder sig att vara den som skriver. Eftersom gruppen tror att de arbetar under tidspress delar de dock upp sig i så att de arbetar två och två, men likväl så att en skriver och den andre berättar.

Kommunikationen i gruppen tar fart direkt, de talar med varandra om sitt innehåll och visar intresse för varandras fördjupningar. De diskuterar även i viss mån formen för arbetet och pratar om vilka rubriker de skall använda sig av. En av pojkarna i gruppen som Anette i gruppen arbetar med har fördjupat sig i Surtsey, samtidigt som Anette skriver ställer hon frågor. På detta sätt lär inte bara hon sig mer om Surtsey, även pojken som fördjupat sig i ämnet får tillfälle att återberätta vad han lärt sig och befäster därför sina kunskaper. Den här

gången gör han det än mer med sina egna ord än vad han gjort när han skrivit det på papper. Han får förklara för Anette saker som hon inte förstår när han bara läser upp vad han har skrivit.

”Var det en ö som brann?”, undrar Anette ”Nej, det rök och ön kom upp ur vattnet.” ”Jaha.”

De diskuterar högljutt och i munnen på varandra. Det är svårt att i efterhand urskilja exakt vad de säger till varandra varför citat från arbetet är i det närmaste omöjligt. Att det handlar om innehållet och att de genom att prata med varandra om det även lär sig av varandra råder det ingen tvekan om. Organisationen av gruppen löste de utan svårigheter och vi kan inte heller se några andra problem i gruppen vad gäller samverkan. Det vi ser är tydliga signaler på att arbetet i gruppen fungerar väl, Arfwedsons (1981) teorier om vilka signaler som tyder på en fungerande gruppdynamik ser ut att överensstämma väl med gruppen då det är just högljudda meningsutbyten vi ser. Att Annette varit en drivande faktor för att samarbetet skulle fungera så här bra råder det heller ingen tvekan om, det är hennes idéer om hur arbetet skulle gå till som blivit gällande för gruppen.

5.4.1 Elevintervjuer grupp 4

I denna grupp valde vi att intervjua två av eleverna ovan. Eftersom eleverna själva hade organiserat sig i två grupper valde en elev från vardera gruppen. Vi valde att intervjua Anette som varit drivande och en av de andra pojkarna, Thomas. Att vi valde Thomas berodde på att vi trodde att han var den som hade lärt sig mest genom grupparbetet, vi ville veta om detta stämde. Vi började med att intervjua Thomas. I början av intervjun berättar han detaljerat om hur de förberedde sig inför grupparbetet. Trots att det passerat en vecka sedan de arbetade med sina respektive fördjupningar kommer han ihåg mycket. Vi frågar honom om han minns något av de andras fördjupningar.

”Var det någon som berättade för dig vad de hade för fördjupning?”

”Nej, alltså, de berättade inte vad de hade för ämne men man fick ju veta det så småningom.”

Det Thomas beskriver är att han fick veta vad de andra hade för fördjupning genom att de pratade med varandra om det under tiden som de arbetade. Thomas hade varma källor som

fördjupning och den han hade parat ihop sig med hade vulkaner. Vi frågade Thomas om vad han fick veta om vulkaner.

”Fick du veta mer om vulkaner?”

”Ja, att det var vulkaner som värmde upp källorna.”

Detta är ny kunskap han har kunnat lägga till sin gamla, han har genom samarbetet med den andra pojken fått en koppling mellan varma källor och vulkaner. Han hade inte fått veta detta om det inte förekommit någon diskussion dem emellan. Vi ser återigen hur viktig

kommunikationen är för lärandet. Intervjun med Thomas glider in på samarbete i grupp. Vi frågar honom om det spelar honom någon roll vem han arbetar med. Det framkommer att han tycker att man skall kunna samarbeta med vem som helst, men att han tycker det är roligast att jobba med kompisar. Han har som vi bedömer det haft en positiv grundinställning till

samarbete. Vi menar att detta har avspeglat sig i hans arbetsinsats. Thomas inställning till grupparbete blir tydlig när vi frågar honom om varför det är bra att arbeta i grupp.

”Vad är det som är bra med att arbeta i grupp?”

”Det blir lättare att komma på något om man är flera i gruppen, så är det inte bara en som skall tänka.

Även i intervjun med Anette får vi en utförlig beskrivning av vad som hände då de fördjupade sig i sina ämnen. Hon minns detaljerat vad hon gjort, vad hon visste sen innan och vad hon lärt sig som var nytt för henne. Det blev tydligt att Anette var intresserad av sitt, ämne de Isländska sagorna. Hon kommer väl ihåg vad de andra i gruppen hade för fördjupning. Vi frågar henne om hon fick veta något av de andras fördjupning som hon inte visste förut.

”Fick du veta något om de andras ämnen som du inte visste förut?” ”Ja, den där ön visste jag ingenting om, att den fanns överhuvudtaget.”

Pojken hon arbetade med hade som tidigare nämnts valt Surtsey som sin fördjupning, det är denna hon syftar på. Vi fortsätter att fråga om hur de arbetade.

”Hur arbetade ni?”

Det Anette beskriver och det vi har sett stämmer väl överens. Det är fråga om en form av reproduktion. Trots detta menar vi att det genom arbetsmetoden har skett ett lärande, vilket inte heller är en motsägelse. Samtidigt som de förvisso reproducerar varandras arbete så sker detta genom en kommunikation eleverna emellan. Vi frågade henne om det spelade någon roll för henne vad de andra hade för ämne.

”Det var ju roligt att de hade sånt jag inte visste, då lär man sig nya saker.”

Anette är den första som svarat just så här på denna fråga. Vi tror att vi i svaret vi får kan se en av de saker som gjort att just denna grupp fungerade så väl. Samtidigt som hon är drivande har hon ett intresse av att lära sig nya saker, hennes kapacitet har haft betydelse för

gruppdynamiken. Enligt Arfwedson (1981) påverkas gruppdynamiken av medlemmarnas kapacitet. Även hennes intresse och förmåga till organisation har haft direkt betydelse för hur gruppen valde att arbeta. Anette är dock medveten om att de kunde ha gjort något annorlunda, även här återspeglas hennes motivation inför lärande.

”Skulle ni kunna ha gjort det annorlunda?”

”Ja, vi hade kanske inte behövs göra det två och två. Man hade kunna göra allihopa tillsammans och sitta och prata om alla ämnen. Nu lärde jag mig mest om Surtsey.”

Vi blev nyfikna på vad hon trodde om att arbeta med samma ämne fast i en annan form och om hon trodde att det gick att lära sig samma saker då.

”Om ni hade gjort en bild istället för en text, hade fått veta mer om de andras område då?” ”Nej det tror jag inte.”

”Varför inte?”

”Vi pratade mer om texten, om vilket år ön bildades och så. Men om man målat en bild att det typ mest varit hur den såg ut.”

”Det man skriver, kan man inte rita det i en bild?”

6. Diskussion

Våra frågeställningar var: att ta reda på om kommunikationen i grupperna handlade om processen, produkten eller om grupprocesserna dominerade och att se om elever lär av varandra i grupparbete och om det fanns några skillnader i kunskap mellan de elever som arbetat med en gestaltande uppgift och de som arbetat med textproduktion. Att undersöka vilka faktorer som påverkar lärandet visade sig vara problematiskt. Eftersom vi gjorde avgränsningen att undersöka om lärandet skiljer sig åt beroende på om man arbetar

gestaltande eller textproducerande i grupp avsåg vi från början att bortse från andra faktorer som kan påverka. Detta visade sig inte vara möjligt, lärandet påverkas av en rad faktorer som ligger utanför själva formen för arbetet. Även arbetet i grupp påverkas av en rad faktorer som inte har med uppgiftens form att göra.

Vi trodde från början att vi skulle få likartade resultat från de grupper som använde samma arbetsmetod, att de två textproducerande grupperna skulle visa på ett likartat resultat och de två gestaltande likaså. Vi trodde även att de textproducerande gruppernas resultat skulle skilja sig från de bildproducerande. Hade vi använt oss av en gestaltande grupp och en

textproducerande hade vi förmodligen fått ett resultat som bekräftat de förväntningar vi från början hade på undersökningen. Att vi använde oss av fyra grupper istället för två medförde att vi ändrade denna uppfattning. Det visade sig som vi tidigare nämnt att resultatet gruppen presterade hade mer att göra med hur gruppen fungerade och elevernas individuella kapacitet att göra.

Det vi från början trodde, var att de elever som arbetade gestaltande skulle diskutera mer med varandra, att uppgiftens form och kreativa art skulle inbjuda till mer kommunikation och att de därigenom skulle lära sig mer om varandras fördjupningar än vad de elever som arbetade med textproduktion skulle göra. Det visade sig att den organisatoriska delen av att arbeta i grupp var ett hinder som måste passeras för att någon sådan kommunikation skulle komma till stånd, och att elevernas förmåga till detta var avgörande. För att ett lärande mellan eleverna skulle kunna ske var därför elevernas förmåga att ta över ledningsfunktioner viktigare än uppgiftens form. Även elevernas kapacitet visade sig vara viktig, i de grupper som eleverna hade med sig ett förarbete som var genomarbetat och som de varit motiverade att arbeta med fungerade arbetet i grupp också bra. Elevernas inbördes relationer visade sig även det spela stor roll för om arbetet i gruppen skulle fungera eller inte. I de fall det fanns konflikter mellan

eleverna kom heller inget samarbete till stånd och därför inte heller någon kommunikation som kunde bidra till lärande. I vårt fall betyder detta att det hade liten eller ingen betydelse om gruppen arbetade gestaltande eller textproducerande. Angående våra frågeställningar kan sägas att i de fall grupprocesserna dominerat har lärandet eleverna emellan stannat vid ett minimum. Därför menar vi att lärandet i grupperna är kopplat till kommunikationen snarare än uppgiftens form. Därför är våra frågeställningar även direkt kopplade till varandra. Vår andra frågeställning är alltså besvarat på så sätt att elever lär av varandra när de arbetar i grupp förutsatt att gruppdynamiken fungerar väl, men som tidigare nämnt har det inte spelat någon roll om de arbetat gestaltande eller textproducerande.

Uppgiften i sig menar vi spelar roll så till vida att den bör vara anpassad efter arbetsformen. Att i grunden använda samma uppgift för att arbeta både med textproduktion och för att arbeta gestaltande kan i efterhand diskuteras. En uppgift måste lämpa sig för grupparbete, om den lika gärna kan lösas individuellt är det ingen gruppuppgift (Arfewdson, 1981). Den måste också inbjuda till kommunikation och samarbete (Lendahls & Runesson, 1995) för att ett lärande mellan eleverna skall komma till stånd. Om man kan säga detta om uppgiften vi konstruerade för eleverna är tveksamt. Det har med stor sannolikhet funnits brister med uppgiften som har påverkat resultatet.

Vi menar att elever har stora möjligheter att lära av varandra när de arbetar i grupp om gruppdynamiken fungerar och om arbetet är anpassat för grupparbete och den form arbetet skall ske i. I vårt fall har vi fått positivt resultat i de grupper som haft en fungerande

gruppdynamik. Med positivt resultat menar vi här att eleverna i dessa grupper har intresserat sig för varandras fördjupningar och även lärt sig om dem. Om vi lyckats bättre med

utformningen av uppgiften tror vi att detta visat sig än mer. Förmodligen hade det blivit lättare för de grupper som inte visade något positivt resultat att ta sig över de organisatoriska svårigheterna om uppgiften lämpat sig bättre för grupparbete och den form arbetet skulle ske i. När vi i framtiden skall utforma uppgifter för grupparbete är detta erfarenheter vi kommer att ha med oss.

Med vårt huvudämne KME i bagaget är det naturligt för oss att vi i vår framtida yrkesgärning vill arbeta gestaltande. Vi tror inte att detta är den enda vägen till elevers lärande, men att det fyller en viktig funktion i den rollen och att estetiken i skolan inte skall vara något man gör för att få variation till det dagliga arbetet. Det vi har insett är att det krävs god planering och