Att arbeta med barns läs- och skrivutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek, Fritid, Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Att arbeta med barns läs- och

skrivutveckling

Elva lärares syn på individualisering vid läs- och skrivutveckling

How to work with children’s reading and writing development

Eleven teachers point of view on individualisation on reading and writing development

Jenny Persson

Sofia Olsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Eva Kärfve

Abstract

Jenny Persson, Sofia Olsson (2005) Att arbeta med barns läs- och skrivutveckling, Elva lärares syn på individualisering vid läs- och skrivutveckling

Malmö: Lärarutbildningen

Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om hur lärare arbetar i årskurs ett med läs- och skrivutvecklingsmetoder i det mångkulturella samhälle vi lever i idag. Skolans uppgift är att anpassa undervisningen till varje elev. Vi vill därför ta reda på hur de intervjuade lärarna individualiserar undervisningen och hur de tänker kring helords- och ljudningsmetoden. Frågeställningarna vi kom fram till är Vad har de intervjuade lärarna för tankar kring helords- och ljudningsmetoder? Hur anpassar de intervjuade lärarna läs- och skrivundervisningen till varje enskild individ? Hur anpassar lärarna läs- och

skrivundervisningen till elever med olika kulturella bakgrunder?

De elva lärare vi har intervjuat arbetar på två olika mångkulturella skolor, de menar att när man arbetar med barn som har annat modersmål än svenska bör man hitta ett

arbetssätt där barnen får lära sig genom konkret material. Språket måste utvecklas utifrån deras erfarenheter så de förstår innebörden av det man talar om. Därför arbetar alla de intervjuade lärarna med LTG (Läsning på talets grund) som utgångspunkt eftersom det baseras på elevernas egna ord. En viktig punkt vid språkinlärning för barn med annat modersmål än svenska är uttalen, därför använder flera av lärarna ljudningsmetoden som ett komplement.

Förord

Vi vill tacka våra intervjupersoner som har ställt upp trots att ni har haft ont om tid. Ni har bidragit till en stor del i vårt examensarbete, utan er hade vi inte kunnat genomföra vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare för all hjälp vi fått.

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 8

1.1 Syfte

... 9

2 Kunskapsbakgrund

... 10

2.1 Vygotskij

... 10

2.1.1 Vygotskijs tankar om kultur och inlärning ... 10

2.1.2 Vygotskij om skriftspråket... 11

2.1.3 Den proximala utvecklingszonen... 11

2.2 Inlärningsstilar

... 12

2.3 Syntetiska och analytiska läsläror

... 14

2.3.1 Ljudningsmetoden... 15 Maja Witting... 15 2.2.2 Helordsmetod... 17 Ulrika Leimar... 17 2.2.3 Forskningsöversikt... 20

3 Problemprecisering

... 24

4 Metod

... 25

4.1 Metodval

... 25

4.2 Urval

... 27

4.3 Genomförande

... 27

4.3.1 Etiska överväganden

... 28

4.4 Bearbetning och analys

... 29

4.5 Validitet och Reliabilitet

... 29

5 Resultat

... 31

5.1 Lärarnas valda metoder

... 31

5.1.1 Arbetsgång ... 33

5.1.2 Bokstavsinlärning ... 34

5.2 Individualisering

... 36

5.3 Kulturella aspekter

... 39

6 Diskussion

... 41

6.1 Teori och litteraturdiskussion

... 41

6.2 Metoddiskussion

... 42

6.3 Slutsatser

... 43

6.4 Resultatdiskussion

... 44

Källförteckning

... 46

Bilaga 1

1 Inledning

Den här uppsatsen handlar om lärarens arbete med elevernas läs- och skrivutveckling i åk1. I dagens samhälle är det nödvändigt att kunna läsa och skriva i vardagslivet för att kunna föra en språkkommunikation med andra människor. Läroplanen för det

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (1998) säger i sitt mål att uppnå i grundskolan att, skolan har ansvar för att varje elev efter genomgången

grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt samt uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Detta ställer krav på skolans pedagoger att vara väl insatta i de olika läs- och skrivutvecklingsmetoderna som finns. Det är viktigt att se för- och nackdelar med de olika metoderna för att kunna anpassa undervisningen så att varje elevs läs- och skrivutveckling tillgodoses. Vi tycker att det är ett av de viktigaste

uppdragen i skolan och vill därför genom detta arbete utveckla vår trygghet som pedagoger i arbetet med läs- och skrivutveckling.

Vi vill öka vår kunskap om läs- och skrivutveckling genom att få en inblick i hur olika lärare tänker kring ämnet. Eftersom alla barn är olika vill vi få kunskap om hur man individualiserar undervisningen så att den anpassas till varje barns behov. Vi kommer att göra kvalitativa intervjuer med lärare som har lång yrkeserfarenhet inom läs- och

skrivutveckling. Vilket vi hoppas kommer att ge oss en bra grund att stå på.

När vi läser kursplanen för grundskolan i svenska, får vi förståelse för om hur viktigt det är att utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Språket har en nyckelställning i

skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. (Skolverket, 2000.)

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om hur lärare arbetar i årskurs ett med läs- och skrivutvecklingsmetoder i det mångkulturella samhälle vi lever i idag. Skolans uppgift är att anpassa undervisningen till varje elev. Vi vill därför ta reda på hur de intervjuade lärarna individualiserar undervisningen.

2 Kunskapsbakgrund

I vår undersökning har vi valt Vygotskij som teoretiskt utgångspunkt. Vi har avgränsat oss till att fokusera på LTG metoden (Läsning på talets grund), Wittingmetoden

(ljudningsmetod). Detta för att vi tror att dessa är de största och mest använda metoderna. Vi baserar vårt val utifrån mängden fakta vi hittat i litteraturen. Dessa metoder är även de som vi intresserat oss mest och de vi tror vi kommer att ha störst nytta av i vår blivande lärarroll.

2.1 Vygotskij

Vygotskij har många teorier och tankar men vi har valt att avgränsa till Vygotskijs teorier om kultur, språk- och skrivutveckling samt den proximala utvecklingszonen så att vi kan knyta an till vårt syfte och relatera till det mångkulturella samhälle vi lever i.

2.1.1 Vygotskijs tankar om kultur och inlärning

Idag vet vi att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Detta är utgångspunkten för Lev Vygotskij sociokulturella syn på den kognitiva utvecklingen (Wertsch, 1985). Vygotskij menar att barnen kommer till den här världen med bara ett fåtal grundläggande mentala funktioner (uppmärksamhet, varseblivning och minne) som kulturen som du födds i omformar till nya mer avancerade och högre mentala funktioner. Varje kultur utrustar barnen med vissa redskap som ska användas i den intellektuella anpassningen och som ger dem möjlighet att utnyttja de grundläggande mentala funktionerna på ett mer effektivt sätt i denna anpassning. Barn från olika kulturell bakgrund lär sig t.ex. att minnas på olika sätt, barn i västvärlden lär sig att skriva ner det som de skall minnas. Denna typ av kulturellt förmedlande minnesstrategier och andra kulturella redskap hjälper till att lära barnen hur de skall tänka. Kulturen överför också specifika innebörder och värderingar, lär den barnen också vad de skall tänka. Vygotskijs slutsats är att mänsklig kognition ytterst sett är sociokulturellt betingad och att den intellektuella utvecklingen varken i sitt förlopp eller i innehåll är generell (Evenshaug & Hallen, 2001). I läroplankommitténs betänkande Skola

för bildning (SOU, 1992:94) läggs Vygotskijs idéer grunden för en ny pedagogisk inriktning. Till skillnad från innan där ett biologiskt synsätt och individens inre psykologiska utveckling ansågs vara den enda drivkraften till lärande är det nu interaktionen mellan utveckling och undervisning som är förutsättningen för lärandet, elevens tänkande är socialt och kulturellt bestämt. (Vygotskij, 1934/2001.)

2.1.2 Vygotskij om skriftspråket

Vygotskij menade att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Han var överens med Piaget om att barnens tidigaste tänkande är förespråkligt och att deras språk till en början kretsar kring det de redan vet och deras erfarenheter. När barnen upptäcker symbolfunktionen, förenas tal och tänkande (Evenshaug & Hallen, 2001). Stensmo, (1994) skrev att Lev Vygotskij, ansåg det skrivna ordet som ett

kommunikationsmedel, som för fram ett budskap från en människa till en annan. Vygotskij belyste även att barnen måste ha en mottagare för att skrivprocessen skall bli betydelsefull. Vygotskij, (1995) menar att skriftspråket kan skapa stora svårigheter för barn på grund av att de har egna lagar. Dessa lagar skiljer sig delvis från det muntliga språket som enklare blir förstått eftersom det uppstår ur umgänget med andra människor, där fel tillåts utan att det påverkar kommunikationen nämnvärt.

I mötet med skriftspråket som är svårare att ta till sig pga. att det är abstrakt och konventionellt förstår barn inte alltid varför de måste skriva. De saknar helt enkelt ett behov av att skriva (Vygotskij, 1995). Vygotskij menar att det därför är viktigt att skolan får eleverna att förstå vikten av att skriva och ger dem möjligheten att utvecklas till kreativa skrivare.

2.1.3 Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen beskriver skillnaden mellan det en individ kan göra på egen hand och vad de kan göra tillsammans med någon som har mer kunskaper och färdigheter. (Vygotskij, 1934/2001.) När vuxna hjälper barn att uppnå olika saker som de inte klarar av på egen hand utvecklas barnen. Den proximala utvecklingen går ut på att barnen ska få utmaningar och uppgifter som sträcker sig något, men inte för mycket utöver deras aktuella förmåga, samtidigt som barnen genom råd och stöd får den

handledning eller vägledning de behöver för att klara av uppgiften. Vygotskij använde begreppet zon som beteckning på området mellan människans medvetande och omvärld (Stensmo, 1994) Med den proximala utvecklingzonen menas att inlärningen hos en individ sker inom en viss zon av möjliga aktiviteter och att den zonen varierar från individ till individ. En del barn har större proximala utvecklingszoner än andra, alltså större mottagningspotential för undervisning. Två barn som ligger på samma nivå har därför inte nödvändigtvis samma utvecklingspotential. (Wood, 1999.)

”Utvecklingen går från det sociala till det individuella, barnen kan alltså på egen hand utföra en handling om den bara först har ägt rum i samarbete med andra. Vygotskij menar att man ska testa den uppnådda utvecklingsnivån och sedan bedöma vilken nivå som är möjligt för barnet att nå med hjälp av en vuxen. De som hans teori poängterar allra mest är att den kulturella och historiska omgivningen har avgörande betydelse för barnets språkliga utveckling och att utvecklingen samspelar med omgivningen”.

(Evenshaug & Hallen, 2001).

2.2 Inlärningsstilar

Vygotskijs teorier om barns utveckling går hand i hand med att alla barn lär sig på olika sätt och därför har barn olika inlärningsstilar t.ex. vissa barn trivs bäst med stark eller svag belysning, en del tycker om att arbeta i ett tyst rum medan andra föredrar att arbeta med musik på. Hur och var de sitter kan också spela roll för inlärningen, en del trivs bäst vid ett skrivbord men det finns även de barn som trivs bäst på golvet eller i en soffa. Liberg, (1998) har funnit i sin forskning att barn, som lär sig att läsa själva, arbetar olika och använder olika strategier. Liberg, (1998) menar att ett problem med den traditionella läsinlärningsundervisningen är att alla barn förväntas lära sig läsa samtidigt och på samma sätt. Att detta inte stämmer har visat sig i undersökningar av hur förskolebarn lär sig läsa. Det grammatiska läsandet, ”ihopljudningen”, kommer relativt sent, när barn lär sig läsa på egen hand. Vanligt är också att barn som lär sig själva börjar med att skriva innan de börjar läsa. Man kan här skilja på de så kallade läsarna, skrivarna och talarna. Lagrells, (2000) tankar kring skrivinlärningsstilar är att barns skrivande blir tydligare när man poängterar att skrivandet måste läras i ett meningsfullt sammanhang, där olika

uttryckssätt kan inspirera skrivandet. Hon menar att man ska utgå från att alla barn har en lust och förmåga att lära sig att kommunicera med hjälp av det skrivna språket.

Det är av allra största vikt att den verksamhet som möter eleverna oavsett ålder, erfarenhet och utvecklingsnivå har sin utgångspunkt i elevens föreställning om skola, lärande och kunskaper. För läsningen och skrivningens del innebär det, att den första skolverksamheten ger eleverna möjlighet till att utveckla idéer om vad läsning och skrivning är (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992).

Läsförmågan är nära förknippad med elevens personlighetsutveckling. Utvecklingen av läsförmågan sker i ett dynamiskt samspel med elevens allmänna mognadsnivå och språkutveckling. Läsinlärningen är därför viktigt för hela elevens socialisation. Både föräldrar och lärare har erfarenhet av hur elevers självbild påverkas positivt eller negativt beroende på om eleven upplever sig duktig eller tycker sig ha svårigheter att läsa och skriva. Detta har bekräftats av forskning (t ex Taube, 1987). En meningsfull språkanvändning där elevens kunskapstörst och meddelelsebehov knyts till ett läsande och skrivande med en utgångspunkt i deras eget språk, leder till meningsfull språkutveckling. Varken för eleverna eller läraren är läsinlärningen begränsad till klassrummet. En förutsättning för att undervisningen i svenska skall bli en integrerad helhet av mål, innehåll och metod (vad, varför och hur) i en skola för alla krävs det att läraren väljer och tillämpar en undervisningsmetod som svarar för alla de olika behov och förutsättningar som finns hos eleverna i ett klassrum. Detta ställer krav på underbyggda och definierade mål för undervisningen och samvaron i klassrummet, vilket har sin grund i hur lärarens kunskaps- och människosyn är. Vid val av inlärningsmetod måste läraren vara medveten om de förutsättningar som ligger till grund för undervisningen och att det finns frågeställningar som behöver bearbetas t.ex. vilket syftet med undervisningen är, vad undervisningen ska innehålla, dvs. vilken typ av texter eleverna ska möta och arbeta med samt hur kan målen man strävar mot ska uppnås. En sådan här analys är en nödvändig förutsättning för att läraren skall kunna bedriva en konsekvent och professionell undervisning. (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992).

2.3 Syntetiska och analytiska läsläror

Under 1970- och 1980-talen fördes en intensiv debatt mellan svenska läsforskare. Vad som debatterades var själva läsinlärningen. Ingvar Lundberg m.fl. sades förespråka en syntetisk läsinlärningsmetod medan Åke Edfeldt m.fl. förespråkade en analytisk. (Kullberg, 1995.) Hjälme (1999) kallar i sin doktorsavhandling, debatten kontrovers och menar att de två lägren har haft mer av konfrontation än dialog över sig. Hon skriver så här om läsdebattens efterverkningar. Debatten har periodvis fått stor uppmärksamhet i media både i USA och i Sverige. Detta har vållat oro bland föräldrar och lärare, vilket därmed har skapat ett behov att finna en lösning som avslutar kontroversen.

Syntetisk läslära innebär att man kombinerar bokstäver fritt utan att passa in dem i något sammanhang och det är utifrån detta som Maja Witting skapat sin teori om sin läs- och skrivinlärningsmetod. Den analytiska läsläran innebär att man lär sig de ord som passar in i ett visst sammanhang även om barnen inte lärt sig alla bokstäver som finns i ordet. Det är utifrån denna läslära som Ulrika Leimar har skapat sin metod om LTG. (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992.)

Björk och Liberg (2001) skriver att ”Huvudmålet för vår läs- och skrivundervisning i grundskolan är att utbilda intresserade, motiverade läsare och skrivare som vågar och vill läsa och skriva för en mängd syften – Människor som är glada i sitt läsande och skrivande”. De påtalar vikten av att undervisningen ska ge eleverna många olika läs- och skrivtekniker som möjligt så att de kan ta tillvara på det som passar dem bäst. Björks och Libergs (2001) förhoppningar är att visa på att olika tekniker gynnar varandra inbördes. Människor tänker på olika sätt i olika situationer och därför är det viktigt att pedagogen kan använda sig av både helordmetoden (analytisk) och ljudningsmetoden (syntetisk).

Det finns både fördelar och nackdelar med båda metoderna. Arbetar man analytiskt kan för mycket kontext ge gissare istället för läsare t.ex. ordet hus blir stuga, barnen förstår sammanhanget men kan inte identifiera bokstäverna. Arbetar man syntetiskt finns risken att barnen avkodar utan hjälp av kontext vilket kan leda till långsamma läsare, som har

svårt att förstå det de läser eftersom det saknar sammanhang att hänga upp det på. (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992.)

2.3.1 Ljudningsmetoden

Den vanligaste metoden för att lära sig att läsa är ljudningsmetoden, den så kallade syntetiska principen. Ljudningsmetoden innebär att barnet som ska lära sig utgår ifrån bokstäver och bokstavsljud som sedan ska ljudas ihop till ord och meningar, alltså från delarna till helheten. Sambandet mellan bokstaven och dess ljud tränas då in och blir till slut automatiserad. Vid undervisning med hjälp av ljudningsmetoden går läraren igenom ett ljud i taget. Syftet är att gå från det lätta som barnet redan kan, till det svåra som barnet ännu inte behärskar. Några enstaka barn kan knäcka läskoden näst intill utan hjälp. De barn som lär sig läsa själva upptäcker att orden består av olika ljud och kopplar dessa ljud till bokstäver som sedan ljudas ihop och bildar ord. För de flesta nybörjare i läs- och skrivinlärning behövs emellertid mer eller mindre hjälp för att tillägna sig

ljudningsmetoden. (Lindell, 1996.)

Ett problem som kan uppstå för barnet med att ljuda samman bokstavsljud till ord är att hålla alla ljuden i minnet. Ett barn i sex-sju års ålder kan endast hålla fyra till fem bokstäver i sitt arbetsminne. Detta gör att när barnet läser ett längre ord glömmer de bort vad de läste i början och får då inte ihop ljuden till ett sammanhängande ord. För att lätt kunna ljuda ihop ord måste bokstäverna i orden vara kända för barnet och orden ska vara korta. (Björk & Liberg, 2001.) För att utveckla sin läsförmåga är det viktigt att barnet läser mycket, det är genom läsning som barnet lär sig läsa. För att kunna bli en utvecklad effektiv läsare måste barnet ha byggt upp ett förråd av ord som förvaras i läsminnet. Detta förråd av ord medför att barnet till slut bara kan kasta en blick på dem och direkt veta vad det står att läsa. (Björk & Liberg, 2001.)

Maja Witting

Wittingmetoden av Maja Witting beskrivs av Larson, Nauclér, Rudberg, (1992) vara den mest renodlade syntetiska läsläran i Sverige. Witting har som krav att pedagoger som väljer att arbeta efter hennes metod strikt ska följa hennes instruktioner som ges i handledningen och inte blanda in andra metoder. De som inte vill arbeta fullt ut med

hennes metod ska enligt henne inte arbeta med den alls. Tanken med metoden är att arbeta systematiskt och kombinera varje konsonant i språket med varje vokal. I inledningen fokuseras det enbart på att matcha bokstav med ljud för att träna den fonologiska medvetenheten. Att träna den fonologiska medvetenheten menas med vilka ljud som ett visst språk använder för att bilda ord och hur ljuden får kombineras i ord. Pedagogen börjar med att låta barnen träna avkodning och för att identifiera ord matchas varje bokstav med ljud. Läsinlärningen inleds med att lära barnen vad som är bokstav, rad och läsriktning. De får öva på bokstäverna och deras ljud och på så sätt lär de sig uppfatta särskilda ljud.

Witting (1985) anser allmänt att barn behöver en stabil språklig grund för sin läs- och skrivutveckling. Att kunna tala, läsa och skriva anser hon utvecklar barns

begreppsförståelse och språkliga kompetens vilket i sin tur leder till ett gott

självförtroende. Att ha en stark självkänsla och ett gott självförtroende anser hon är nödvändigt om barn ska börja utveckla sin läs- och skrivförståelse. Därför föreslår hon att pedagoger utvecklar en grundlig metod för hur de systematiskt kan stimulera barns läs- och skrivutveckling. Hon föreslår att denna metod bör börja med förberedelser som innebär att pedagogen försöker förstå hur långt barnet kommit i sitt läs- och skrivande. Därefter bör man ha självständighetsövningar med barnen som till exempel låta barn öva på att ta ansvar för olika konkreta uppgifter. Ett annat förslag som hon ger är att ha begreppsstödjande övningar, det vill säga, leda barnens förståelse av olika begrepps innebörd. Pedagogen kan också ljuda språkljud och skriva ljudets tecken, fonologisk medvetenhet. Hon betonar särskilt att det är viktigt att pedagoger läser mycket sagor för barn och i övrigt använder ett klart och tydligt uttal.

Witting (1985) har delat in skrivandet i två delar, en skrivteknisk del och en innehållsskapande del. I den skrivtekniska delen övar barnen på att överföra ordens språkljud till bokstäver i riktning från vänster till höger, så småningom blir skrivandet automatiserat. Barnen kan efter ett tag skriva texter utan att de behöver fundera över förhållandet mellan språkljud och bokstäver. Den innehållsskapande delen innebär att barnen kan formulera ett textinnehåll utifrån sina egna erfarenheter. Det är viktigt att

barnen tränar sig att skriva ofta för att bli duktiga skrivare. Denna del har också nära samband med läsning, ju mer barnen övar sig på att läsa ju bättre blir de också i att formulera sig i skrift. Ett textinnehåll kan alltid förbättras och fördjupas och därmed kan innehållsskapandet inte automatiseras.

2.2.2 Helordsmetod

Helordsmetoden kopplas till den analytiska principen. Metoden skiljer sig från

ljudningsmetoden då den går från helheten, ord, fraser eller satser till delarna, bokstäver och ljud genom analys. Vid inlärning enligt helordsmetoden utgår man från ord som är kända för barnet, exempelvis namn. Barnen ska sedan lära sig de ljud som förekommer i orden och kunna koppla dessa till bokstäver. För att läraren ska kunna upptäcka

eventuella brister i förståelsen av kombinationen ljud – bokstav hos barnet kan denne utföra hörövningar där barnet får analysera ordet och berätta vilka ljud de hör när ett ord sägs. Ord som ofta förekommer i texter, exempelvis och, en och ett lärs med fördel in som helord utan ljudanalys (Ejeman & Molloy, 1997).

När barnet skriver ord som inte är bekanta som helordsbilder ljudar han eller hon fram och skriver ned de bokstäver som överrensstämmer med ljuden. Detta kan resultera i att vissa bokstäver faller bort då barnet inte uppfattat ljudet korrekt eller att ordet inte stavas som det låter. Trots att bokstäver fattas eller bytts ut av en annan bokstav som liknar ljudet kan ordet oftast läsas med hjälp av sammanhanget, exempelvis springer blir sbrinr. Det här sättet att skriva kallas för upptäckarstavning då barnet själv sakta men säkert lär sig att skriva. När barnet befinner sig i detta stadie kan läraren lätt kontrollera att barnet fyller på sitt förråd med bokstäver (Björk & Liberg, 2001).

Ulrika Leimar

Ulrika Leimar startade debatten om läsförståelsen i vårt land på 1970-talet, hon initierade LTG (Läsning på talets grund), en analytisk läsinlärningsmetod som utmanade den traditionella läsinlärningen, och därmed satte igång debatten om metodik för nybörjares läsinlärning. Hon ifrågasatte den traditionella läseboken och menade att klasserna, i dialog med läraren, istället skulle skapa egna texter tillsammans, som byggde på barnens erfarenheter. Baserat på helordsmetoden får barnen utgå från helheten (ordet) och bryta

ner det i delarna (bokstäver). Leimar influerades av språkforskare och pedagoger som Freire, Caroll, Bernstein och Vygotskij (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992).

Leimar uppmanades att 1968 lämna in förslag till försöksverksamhet inför försöks- och demonstrationsskolans start i Göteborg. Hon lämnade då in ett förslag, som gick ut på att hon ville pröva att lära barn läsa utan läsebok och istället bygga på barnens eget språk och skapande. Så skapades den än idag erkända analytiska läsinlärningsmetoden, som kallas LTG, (Läsning på talets grund), i vilken en dialogpedagogisk undervisning tillämpas. Leimar menade att för att barn ska lära sig att läsa, förstå innehållet i en skriven text, fordras att de kommer till insikt om sambandet mellan tecken och uttalade ord, vilket sker bäst, när man vid de första läsövningarna utgår från ord, som helt ligger inom barnens begrepps- och ordförråd. Genom att barnen är med i skapandet av texter, som bygger på deras eget språk, så finns förståelsen med från början. Genom att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter, transponerar dem från talat till skrivet språk och därefter gradvis analyserar texten till minsta beståndsdelar, upplever barnen att texten betyder något. (Leimar, 1974.)

Typiskt för LTG är att man använder dialogen som undervisningsmodell, vilket ger läraren möjlighet att leva sig in i hur det enskilda barnet använder språket. Själva läsinlärningsmetoden delas in i fem faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen.

Syftet med samtalsfasen, där eleverna och läraren samtalar om gemensamma upplevelser, erfarenheter och konkreta iakttagelser, är att i dialogform skapa ett textunderlag som bygger på elevernas aktiva talspråk. Dessa lärarledda samtal sker i mindre grupper, där eleverna med olika språkliga erfarenheter kan lära av varandra.

I dikteringsfasen blir det talande synliggjort av det skrivna ordet. Gruppen som samtalade kommer tillsammans med sin lärare överens om vilka meningar som skall bli den gemensamma texten. Läraren skriver meningarna på ett blädderblock och ljudar med

naturlig satsmelodi. Eleverna kan se hur tal blir skrift och därmed förstår de att text kan betyda något, att skrift kan vara nedskrivet tal.

I laborationsfasen bearbetas den diktering som gruppen skrev. Bearbetningen är både analytisk och syntetisk, läraren förbereder laborationen genom att välja ut skriftspråkskonventioner som aktualiseras i texten samt andra moment som är lämpliga för analys, t ex söka efter given bokstav, givet ord eller hel mening. Meningar, ord, stavelser och bokstäver ur texten textas i förväg på pappersremsor. Remsorna delas ut till eleverna som får söka efter motsvarande text på blädderblocket. Sen analyseras remsorna och eleverna tittar t ex på hur många ord en viss mening har, analyserar vissa ord och försöker höra vilka ljud orden består av. Detta möjliggör ett konkret arbetssätt efter som man kan klippa sönder remsorna och bilda nya meningar eller frågor. Denna fas sker i grupp men eleverna får även individuella uppgifter.

Återläsningsfasen är individuell. Varje barn skall tillsammans med läraren efter förmåga läsa dikteringen som nu är maskinskriven och stencilerad i A4-format. Varje ord som eleven kan läsa stryks under. Om eleven kan läsa många ord eller hela texten obehindrat stryker läraren istället under ord som är exempel på olika skriftspråkskonventioner, lämpliga med avseende på barnets läs- och skrivutveckling.

Efterbehandlingsfasen är även den individuell. Direkt efter återläsningsfasen arbetar varje elev med de ord som läraren markerat i texten. Uppgiften kan vara att skriva orden, illustrera dem eller öva stavning.

Barnet skall från start vara medvetet om att text är skrivet tal som är uttryck för något. Utifrån alfabetet får barnen själva välja ut ljud som de känner att de är redo att börja arbeta med. Eleverna övas i individuellt anpassade uppgifter. Samtidigt som

läsinlärningen övas, anpassas även individuell fri skrivning för eleverna. Metoden uppmuntrar läsning och kräver att ett varierat bokförråd skall finnas tillgängligt.

Förespråkarna för den analytiska metoden prioriterade läsförståelsen och betonade betydelsen av att barnet snabbt får uppleva att skrift förmedlar budskap. Motsatsen till detta var den traditionella ljudmetoden som började med att barnen fick träna på att ljuda ihop enstaka ord utan sammanhang. Larson, Nauclér, Rudberg, (1992) skriver att LTG-metoden räknas som en analytisk inlärningsmetod, men att den innehåller både analytiska och syntetiska moment där de analytiska momenten är dominerande. LTG-metoden är mer ett arbetssätt än en metod. LTG-metoden arbetar strukturerat och varierat för att alla barn ska tillgodoses och att det utgår från den kunskapsnivå eleverna befinner sig på. Larson, Nauclér, Rudberg, (1992) skriver att Leimar anser att samtalet är grunden för all språkutveckling och det har blivet LTG:s huvudprincip. Barnen får rita och skriva texter i en ”händelsebok” redan från skolstarten. På det viset samtalar barnen med läraren utifrån sin bild och då får de som inte kan skriva själv stöd av pedagogen. Att bokstäverna formas korrekt är till en början inte så viktigt. Barnen uppmuntras även till att skriva brev så att de tidigt förstår att de kan kommunicera med andra via skriften. Arbetet med bokstavsinlärning pågår parallellt med både läsinlärning och det fria skrivandet. Hur bokstäverna ska formas ska finnas beskrivet på planscher i klassrummet där barnen fritt får välja vilken bokstav de vill arbeta med. Läraren ska med jämna mellanrum kolla upp hur många bokstäver de hunnit med och hur väl de kan dem.

2.2.3 Forskningsöversikt

I Hjälmes (1999) avhandling tar hon upp debatten kring analytisk och syntetisk läs- och skrivutveckling. Hon utgår från LTG metoden/Helord och Wittingmetoden/Ljudning och jämför fördelar och svagheter. Hon menar att båda metoderna har grundläggande

läsinlärnings moment som också varit läseboks metodens kärnpunkt och dessa nya

arbetssätt kan kopplas ihop med den gamla traditionen. I LTG markeras förhållningssättet till barn och att arbetet utgår från eleverna egna erfarenheter. Medan Maja Witting lägger betoningen på att undervisningen utformas så att eleverna ska få möjlighet att ta eget ansvar för sin egen inlärning. Både LTG och Witting knyter barnens egna språk och egna bilder till sin läsinlärning men deras metoder är utformade på olika vis.

Vi har även läst en rapport som Boglind, A, Dahl, E-M, Mattsson, A, Persson, U-B, Wellton, L. (1999) har skrivit i deras studie ingår 44 olika skolor som har valt att arbeta extra mycket med läs- och skrivutveckling under två år. De har under två års tid

observerat lektioner, intervjuat personal såsom lärare, rektorer men de har även intervjuat barn. En lärare belyser att ”Det viktigaste med läs- och skrivutveckling har varit att eleverna har börjat tänka på sig själva och sitt lärande”. De har pratat med 101 barn och bl.a. kommit fram till att barnen hade önskat fler datorer och dator program när de arbetar med läs- och skrivutveckling, samt vill de har fler lärare. Det arbetssätt som eleverna verkar föredra är att arbeta självständigt med något som de har fått välja själva och ta ansvar för. ”Man lär sig inget av en lärare som pratar en hel lektion. Det som är roligast är det som är annorlunda”.

Nationella kvalitetsgranskningar, (1998) skriver i sin rapport om läs- och skrivprocesser att det centrala i deras granskningsarbete var att se i vilken mån styrdokument,

ramfaktorer och det vardagliga skolarbetet gav förutsättningar för att alla elever gavs goda möjligheter att utveckla sitt läsande och skrivande i olika ämnen och därmed sina kunskaper i dessa ämnen. De har hittat miljöer som stöder och stärker elevers läs- och skrivinlärning men även hittat miljöer som inte gör det. De menar att det hittat tre huvudmiljöer, som de kallar A, B och C-miljöer. I A-miljön ges bäst möjligheter för att utveckla goda läs- och skriv processer. Det kan förekomma flera miljöer på samma skola. Förutsättningarna beror på hur kunnig läraren är inom läs- och skrivinlärning samt att om lärare utgår från elevernas förutsättningar. De menar att A-miljön inte förekommer ofta bl.a. för att man i många skolor saknar en stark pedagogisk ledning som driver på utvecklingen. De menar att skolledare bör följa förändringar i skollagen och införa det i organisationen. Skolledare bör t.ex. ges möjlighet att förbättra sina kunskaper om

andraspråksutveckling. Så att personalens kan göra undervisningen språkutvecklande för elever med annat förstaspråk än svenska. Utbildning av svenska som andraspråkslärare måste utökas för att täcka de behov som finns. Verksamma och nyanställda lärare med kompetens att undervisa i svenska som andraspråk bör ges kontinuerlig

sparsamt är att kopplingen mellan de nationella styrdokumenten och vardagspraktiken inte är tillräckligt klar.

Myrberg, (2002) skriver att ”Förmågan att läsa och skriva vardagliga texter av olika slag, att förstå och använda skriftlig information är en viktig förutsättning för att kunna

fungera som medborgare, familjeförsörjare, och för att utveckla sina kunskaper och sin förmåga i och utanför yrket”. I hans rapport påpekar han att på grund av de mycket högt ställda kraven är ändå klyftan mellan den infödda befolkningens och invandrarnas läs- och skrivförmåga mycket stor i Sverige jämfört med de flesta andra länder. Han jämför invandrares läs- och skrivförmåga i olika länder och bakomliggande faktorer som påverkar läs- och skrivinlärning på det nya språket med resultat från läspedagogisk forskning som kan bidra till att utveckla läs- och skrivförmågan bland invandrare i Sverige. Han menar att faktorer som lokalsamhället - och familjenivå påverkar

invandrares läs- och skrivutveckling på det nya landets officiella språk. Den faktor som har den starkaste inverkan på individens utveckling i detta avseende är

utbildningsbakgrund. Han menar att en lässtimulerande miljö, och en personlig drivkraft är två exempel på framgångsrik läs- och skrivutvecklingen.

Svenska har en relativt tydlig koppling mellan språkljuden och bokstavssymbolerna. Denna koppling är dock svagare för de barn som har svenska som andra språk. Alla språk har inte samma språkljud så därför när man skiftar språk kan det öka risken för

misslyckande i läs- och skrivinlärningen. Han menar att när barn upprepar vanliga bokstavsmönster lär de sig att känna igen ord vilket ökar läshastigheten och precisionen. Han skriver att ”Vanliga ord bildar så småningom ett "ortografiskt lexikon" i barnets minne där ordens visuella form och särdrag kan matchas direkt mot texten”. Han menar då att barnen kan fokusera på att finna meningen med texten vilket är det som är

läsningens syfte. De barn som har svårigheter vid läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna genom att de läser mindre och lättare texter. Många av barnen som hamnar i denna situation saknar också stöd i sin läsutveckling i familjen. Deras utveckling hänger på att skolan uppmärksammar dem och ger effektivt stöd för att möta deras svårigheter.

”Ges inget stöd tidigt i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot de övriga att växa och sätta spår i alla skolämnen.” skriver Myrberg

Lansfjord, (1999) har forskat kring varför vissa lärare lyckas bättre med läs- och

skrivutveckling än andra. I rapporten har hon studerat 20 olika lärare som alla uppnått bra resultat med sin undervisning. Hon baserar sin studie utifrån IEA the International

Association for the Evaluation of Educational Achievement, project, Reading Literacy. Hon säger att “A classroom with many books, where pupils discuss, tell stories,

read and write, listen to each other and in different ways share their experiences with each other is a truly creative environment.” Med det menar hon att en bra lärande miljö är ett klassrum med mycket böcker, där barn får prata, diskutera, läsa och skriva samt att lyssna på varandras olika åsikter och tankar. Hon påpekar att en bra lärare bör vara säker i sin lärarroll och arbeta med en metod som passar honom/henne. Det är viktigt som läraren att ställa klara krav och därefter följa upp varje barns utveckling. Lansfjord belyser vikten av att läraren bör utgå från barnens tidigare erfarenheter och intresse vid undervisningen. Hon anser att man bör kombinera traditionella läsmetoder med LTG för att öka barnens läs- och skriv utveckling.

3 Problemprecisering

Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om hur lärare arbetar i årskurs ett med läs- och skrivutvecklings metoder i det mångkulturella samhälle vi lever i idag. Skolans uppgift är att anpassa undervisningen till varje elev. Vi vill därför ta reda på hur de intervjuade lärarna individualiserar undervisningen. Utifrån vårt syfte har vi utformat dessa frågeställningar:

• Hur ser de intervjuade lärarna på helords- och ljudningsmetoder utifrån deras erfarenheter?

• Hur anpassar de intervjuade lärarna läs- och skrivundervisningen till varje enskild individ?

•

Hur anpassar lärarna läs- och skrivundervisningen till elever med olika kulturella bakgrunder?

4 Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva hur vi tänkt utforma undersökningen. Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med intervjuer. Eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle har vi valt att intervjua lärare från mångkulturella skolor som alla har erfarenheter kring LTG och ljudningsmetoden. Vi klargör även här hur vi valt att genomföra våra intervjuer och hur vi förberett våra intervjupersoner. Vi beskriver också hur vi gått tillväga med bearbetning, analys och hur vi har tagit hänsyn till etiska

övervägande. Vi avslutar med att diskutera validitet och reliabilitet.

4.1 Metodval

I vår undersökning är vi intresserade av de intervjuade lärarnas tankar och olika uppfattningar om läs- och skrivutveckling i år 1.

Vi har valt en kvalitativ metod, därför att vi vill få en mer djupare förståelse och mer kunskap om läs- och skrivutveckling. Enligt Repstad (1987) skall man om man vill ha insikter om det grundläggande eller det särpräglade i en viss miljö, måste man använda sig av observation eller kvalitativa intervjuer. Man ställer ofta kvalitativa metoder i förhållande till kvantitativa. En kvalitativ undersökning innebär djup, mångfald och fler nyanser av svaren medan en kvantitativ undersökning ger bredd och översikt genom bl.a. enkäter och statistik (Repstad, 1987.) När man ska göra enkäter menar Patel och

Davidsson (1994) att man bör ta hänsyn till graden av standardisering och strukturering. Väljer man hög grad innebär det att enkäten har fasta svarsalternativ som inte ger något utrymme för egna kommentarer, vid lägre grad av standardisering och strukturering kan man få djupare svar. Vi anser dock att vi inte kan få tillräckligt djupa svar med enkäter utan vill basera våran undersökning på intervjuer där vi kan samtala och diskutera olika infallsvinklar med våra intervjupersoner. Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två parter om ett tema av ömsesidigt intresse, skriver Kvale (1997.) Samspelet är inte så anonymt, som vid enkätundersökningar och inte heller så känslomässigt, som vid terapeutiska samtal. Det är upp till intervjuaren att se till att samspelet blir något mer än en artig konversation eller utbyte av åsikter. Först var vår intention att vi skulle intervjua lärare och observera elever i undervisningssituationer men

efter lite överläggning så kom vi fram till att genom observation skulle vi inte få tillräckligt med underlag på så kort tid för att sedan kunna använda oss av det i arbetet. Enligt Repstad (1987) är det dessutom mer tidskrävande att göra observationer i

förhållande till intervjuer, genom observationer får man mer en bild av miljön och genom intervjuer får man en bild av människor och vi kan samtala kring deras erfarenheter vilket är det vi är ute efter. Vi har dock spekulerat kring att observera lärarna när de arbetar med läs- och skrivutveckling men vi har valt att endast intervjua för att tiden inte räcker till. Meningen var att vi skulle intervjua lärarna enskilt men på grund av tidsbrist hos de utvalda lärarna så fick vi ändra planerna och göra vissa intervjuer två och två.

Vi har valt att genomföra intervjuerna tillsammans därför att vi anser att vi inte har tillräckligt med erfarenhet för att göra en bra intervju själv. För att inte någon av lärarna skulle känna sig underlägsna frågade vi om det var okej. Ingen hade något problem med det utan tyckte att det var trevligt.

I vår undersökning hade vi tänkt använda oss av intervjuteknik med standardiserade frågor det vill säga att samma frågor ställdes i samma följd till de utvalda intervjuerna bland lärarna. Genom att vi hade tänkt göra en standardiserad intervju skulle vi senare haft lättare för att jämföra den insamlade informationen, eftersom materialet skulle ha varit strukturerat. Efter mer omtanke har vi kommit fram till att vi kommer att ha intervjufrågor som skall besvaras men inte nödvändigtvis efter varandra på grund av att det dyker alltid upp följdfrågor till huvudfrågorna. Detta kan göra intervjupersonerna förbryllade om de t.ex. inte får berätta färdigt om det de kommer in på för att det berör en senare fråga enligt intervjuguiden. Som Repstad (1987) skriver är syftet att

intervjupersonerna ska få berätta så mycket som möjligt och därmed ge oss det som dem tycker är viktig information. Genom att anpassa ordningen på frågorna utifrån det som kommer upp i samtalet är vår förhoppning att vi skall få ett bättre resultat och djupare svar. Vi har valt att dela upp intervjufrågorna i huvudfråga och underfrågor och att göra en mindmap vid intervjutillfällena för att få en bättre översikt över frågorna och därmed har vi kontroll över att de viktigaste frågorna besvaras i intervjun. Det betyder mycket för intervjun om forskaren är förberedd. Nyckelfrågorna inför samtalet är Vad?,Varför? och

Hur? Forskningsintervjuer varierar också i grad av struktur och öppenhet om syftet. Kvale (1997) anser att det finns olika typer av intervjufrågor såsom, inledande,

uppföljande, sonderande, specificerande, direkta, indirekta, strukturerande och tolkande frågor. Han tar också med ”tystnad”, som också kan utnyttjas för att driva intervjun vidare. Vi kommer inte att använda oss av frågor där svaret kan bli ett givet ja eller nej utan frågor där de intervjuade kommer att ha möjlighet att kunna tolka frågorna öppet. (Se bilaga 1) Vi har även bett intervjupersonerna att ta med material som de använt i läs- och skrivundervisningen för att vi ska få en visuell bild av vad de berättar om. Vi

kommer att dokumentera materialet. (Se bilaga 2)

4.2 Urval

När vi bestämt oss för att använda intervju som metod i vår undersökning blev nästa fråga vilka lärare vi skall intervjua? De krav som vi ställde på vår urvalsgrupp är det att de aktivt arbetar/arbetat med och läs- och skrivutveckling i år 1 och har erfarenheter av helords och ljudningsmetoder. Repstad (1987) varnar för att forska i miljöer där man har vänner, bekanta eller kolleger därför att det kan störa forskningen. Utifrån dessa krav har vi bokat elva intervjuer på två olika skolor med lärare som alla arbetar i mångkulturella klasser. Alla intervjupersonerna är kvinnor som arbetat aktivt med läs- och

skrivutveckling under flera år.

4.3 Genomförande

För att våra intervjupersoner skall kunna förbereda sig bättre för intervjuerna kommer vi att delge syftet med vår intervju och områdena vi ska ställa frågorna kring. Vi tror att det ger ett bättre resultat på undersökningen. Vi kommer även att tydliggöra för lärarna att de är anonyma i vår undersökning. Vi kommer att utföra våra intervjuer med en tidsram på ca 60 minuter. För att det är svårt att ställa upp generella regler om hur lång tid en intervju ska vara men är intervjun längre än en timme sjunker koncentrationen hos båda parter. (Repstad, 1987.) När de gäller tid och plats för de planerade intervjuerna

anpassade vi oss efter våra berörda lärares önskemål. Vi kommer därför att utföra alla intervjuer i respektive lärares eget klassrum efter det att eleverna gått hem. Då får de både

trygghet och vi är ostörda. Våra intervjuer kommer att bandas och sedan skrivas ner, då vi kommer få ett mer lätthanterligt arbetsmaterial. Vi kommer att använda oss av bandspelare för att vi ska kunna skriva ner en mer exakt och korrekt intervju. Det

kommer att innebära att vi får en mer stärkt och tillförlitlig undersökning. Repstad (1987) menar att fördelarna till att använda bandspelare är många, intervjuaren kan koncentrera sig på vad intervjupersonen säger och slipper därmed att koncentrera sig på att föra anteckningar. En annan fördel är att bandspelaren tar upp det som sägs och hur det sägs (tonfall) vilket kan vara bra. Något som kan påverka många negativt när man använder bandspelare att de kan bli lite spända och nervösa fast de att det är positivt för oss intervjuare. För att minska nervositeten kan vi skapa en trygg miljö där det blir mer ett samtal än en intervju. Vi har pratat med våra intervjupersoner och de ser inget hinder i att vi bandar intervjuerna.

4.3.1 Etiska överväganden

Kvale, (1997) menar att konfidentialitet i forskning betyder att privata data som identifierar undersökningspersoner inte kommer att redovisas. Vi har informerat intervjupersonerna innan intervjun har påbörjats om att de är anonyma. Som Kvale, (1997) skriver är det viktigt att delge syftet och undersökningens upplägg för

intervjupersonerna. Det gjorde vi när vi bokade in våra intervjuer. Vi berättade även att de ställer upp frivilligt i undersökningen och att de har rätt att dra sig ur när som helst. I Repstad (1987) kan vi läsa oss till att det som vi inte anser är väsentligt för vår

undersökning behöver inte tas upp i vårat intervjuresultat men att det skall hänvisas till bandet, som man inte får radera förrän rapporten är färdig. Vi hade att tänkt de

intervjuade personerna skulle få ta del av deras nerskrivna intervjusvar innan vi bearbetade svaren. Men vi har valt att ge dem den färdiga uppsatsen så att de ser hur deras uttalande kommer presenteras i skrift. Enligt Ejvegård, (2003) är det omoraliskt att påstå och skriva om annat än det som intervjupersonerna berättat om. Så är det något som intervjupersonerna känner är felciterat och inte vill ha med i vår undersökning kommer vi givetvis att plocka bort orden innan uppsatsen lämnas in för tryckning.

4.4 Bearbetning och analys

Vi har tänkt oss att bearbeta våra intervjuer genom att först skriva ut våra intervjuer ordagrant för att sedan läsa igenom de och skapa oss en bild av hur den intervjuade tänkte. När de är utskrivna kommer vi markera var svaren på frågeställningarna finns med en markörpenna, olika färger får våra tre olika huvudfrågor. Därefter kommer vi att jämföra de olika svaren inom frågeställningarna och hitta kategorier och mönster bland svaren på våra frågeställningar. Frågor som Vad är vanligt/ovanligt, positivt/negativt kommer vi att söka svar efter. Till sist kommer vi att jämför med de teorierna i undersökningen och med tidigare forskning.

Det är många steg och många led från det att en händelse äger rum till den tidpunkt när forskaren sitter med en skriftlig dokumentation av det skedda framför sig. Det är inte alla händelser som skrivs ned, och det är inte allt nedskrivet som tas till vara (Repstad, 1987.)

4.5 Validitet och Reliabilitet

Validitet avser att vi mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet avser att vi mäter på ett tillförlitligt sätt. Man bör alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet. Validitet handlar om att använda rätt sak vid rätt tillfälle. Inom forskning handlar validitet om att kunna ange i vilken situation och för vilken population resultaten är giltiga. Reliabilitet handlar om pålitlighet. Kan jag lita på en reparatör som lagar min bil? Vad kan hända om bilreparatören inte är pålitlig? Vilka beslut kan fattas om de baseras på mätningar som man inte kan lita på? (Malterud, 1998.) I vår undersökning betyder det att lärarna vi intervjuar ska ha tillräckligt med kunskap om det vi frågar om för att vi ska kunna använda oss av det i vårt resultat.

Validitet och reliabilitet måste värderas på ett delvis annorlunda sätt i studier med kvalitativ inriktning jämfört med studier med kvantitativ inriktning. Inom kvalitativ forskning kan man inte skatta tillförlitligheten med siffror. Validitet och reliabilitet i studier med kvalitativ inriktning handlar om att kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt och hederligt sätt. I vår diskussion kommer vi att

kritiskt granska förutsättningarna för undersökningen och hur resultaten under processen har vuxit fram. (Malterud, 1998.)

5 Resultat

I det här kapitlet kommer vi att sammanställa intervjuerna från de elva lärarna vi intervjuat till en sammanhängande text. I resultatet kommer vi att beskriva hur lärarna tänker kring läs- och skrivutveckling och hur de utgår och anpassar undervisningen utifrån eleven. Vi använder citat av vad lärarna har sagt för att förtydliga resultatet och vi kopplar intervjumaterialet till vår kunskapsbakgrund. De elva lärarna vi valt att intervjua arbetar alla på mångkulturella skolor där flertalet elever har svenska som andra språk. Lärarna är erfarna och har arbetat med läs- och skrivutveckling i flera år. I texten kommer alla lärares namn vara fingerade.

5.1 Lärarnas valda metoder

I våra intervjuer kom vi fram till att de flesta lärarna arbetar med LTG men använder sig av ljudningsmetoden som ett komplement. Gunnel berättar att hon introducerades till LTG metoden av en arbetskollega som var nära vän med Ulrika Leimar, då hade metoden fortfarande inte slagit igenom så hon var bland de första som arbetade med LTG. Gunnel och Ulrika Leimar började ett tätt samarbete och var ute och föreläste om LTG runt om i landet. Gunnel har arbetat med metoden sedan dess för att hon känner att metoden har fungerat bra på de elever som hon har mött. Hon har dock förändrat metoden genom åren och påpekade att vissa moment tar hon lite lättare på men ibland får man lägga till

övningar som eleverna behöver träna extra på. Gunnel säger att:

”Barn och utveckling förändras ju ständig och som lärare måste man ju utveckla sin undervisning till de barn man har. Eftersom jag arbetar med barn som har svenska som andra språk är det viktigt att de arbetar med konkret material, material de kan ta på. De behöver en visuell bild eftersom ordförrådet ofta inte är stort. Vi brukar därför förstärka metoden med att lägga till mer praktiska övningarna.”

Gunnel berättar att ”Gamla läsläror med traditionella läseböcker där alla gör likadant känns väldigt styrt och passar inte våra barn här” därför har hon inte arbetat med någon annan metod än LTG. Däremot sa Gunnel att hon inte tror att det finns någon dålig metod

utan de gäller att hitta en metod som passar de barn man har i sin klass. Björk & Liberg, (2001) menar att människor tänker på olika sätt i olika situationer och därför är det viktigt att pedagogen kan använda sig av både helordsmetoden (analytisk) och ljudningsmetoden (syntetisk).

Det som alla lärare har gemensamt är att de anser att de ord som förekommer ofta i texter t.ex. sa, och, att, ska läras in som ordbilder d.v.s. att de lär sig hela ordet så att de inte behöver ljuda det när de läser. Detta är för att barnen skall få ett lättare flyt när de läser. Susanne sa att ”Ordbilder upplevs som en helhet, det är ett mönster som efter upprepade gånger känns igen”. Camilla menade, att vissa ord ska man inte ljuda, de ska man se och avkoda väldigt snabbt för att komma upp i en bra läshastighet. Petra och Katti lyfte fram datorn som ett bra komplement när man lär barn läsa och skriva. De hade ett program där en röst sa ord exempelvis och, på skärmen fanns tre olika ord skrivna och barnen fick klicka på det ordet de trodde var rätt. Det finns även ett program där man ska koppla ihop ord med bilder som var mycket lärorikt. ”Det är viktigt att undervisningen utgår från barnens intresse, eftersom datorer finns i många barns hem och är en vanlig fritidssyssla tycker jag att det är ett bra alternativ i undervisningen” sa Katti.

Som vi skrev ovan utgår alla lärarna från LTG men Katti, Susanne, Camilla och Josefin lyfte fram att ljudningsmetoden kan vara ett bra komplement speciellt om barnen inte har svenska som modersmål. Susanne påpekade att ”Bokstavsljuden i vissa andra språk skiljer sig från svenskan så därför är det bra att låta barnen verkligen få lyssna på

bokstavens läte”. Lindell, (1996) menar att sambandet mellan bokstaven och dess ljud bör tränas in och till slut blir det automatiserad. När vi går igenom bokstäverna så säger vi alltid bokstaven som den låter istället för vad den heter. ”Uttalet är jätteviktigt för barn som har svenska som andra språk” sa Susanne. När barnen får öva på bokstäverna och deras ljud lär de sig uppfatta särskilda ljud. (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992.)

Niklas berättade att ”Vissa barn fastnar för ljudningen medan andra inte alls förstår sig på den och lär sig inte genom att ljuda. En del barn ser bara ordbilder och då kan jag inte tvinga dem att ljuda.” Anna ansåg att ljudning fungerar väldigt bra för de flesta barnen

men för de barn som har dåligt auditivt minne är det svårt att komma ihåg alla bokstäver, för dem kan det vara bättre med helordsmetoden. Detta gör att när barnet läser ett längre ord glömmer de bort vad de läste i början och får då inte ihop ljuden till ett

sammanhängande ord. Björk och Liberg, (2001) påpekar att för att lättare kunna ljuda ihop ord måste bokstäverna i orden vara kända för barnet och orden ska vara korta.

Sara berättade att ”Vi mixar vår undervisning genom att blanda LTG och helordsmetoden med bokstavsinlärning, vi använder oss också av Montessoripedagogiken.

Montessoripedagogik bygger på att det finns ett färdigt material som alltid ligger framme där barnen kan gå dit och arbeta med det de tycker är kul.” Vi försöker även väva in alla metoderna med rytmiken, ”Vi bygger, skriver på varandras ryggar, lyssnar, spelar på trumskinn och genom detta använder vi alla våra sinnen” sa Anna.

5.1.1 Arbetsgång

I LTG är det barnens egna och gemensamma erfarenheter som bildar deras texter t.ex. om de har varit på bio. Petra beskrev att när klassen kom hem från bion pratade hon med barnen om vad de tyckte om filmen. ”Samtalet är otroligt viktigt för barn som inte har svenska som modersmål. De behöver höra hur orden låter och hur man sätter ihop meningar. Problemet när barnen bor i mångkulturella områden är att de sällan får öva på svenska språket utanför skolan. Därför är det viktigt att vi som lärare pratar mycket med barnen i skolan” förklarade Petra. Hon berättade att i samtalet får de återberätta för att hon skulle få en förståelse för hur mycket barnen förstått av filmen. Petra sa även att ”När vi pratat en stund börjar jag skriva ner meningar på blädderblock. Meningarna är utifrån vad barnen sagt så att de blir deras egna ord och då ord de känner till.” I Vygotskijs proximala utvecklingszonen beskrivs skillnaden mellan det en individ kan göra på egen hand och vad de kan göra tillsammans med någon som har mer kunskaper och färdigheter. (Vygotskij, 1934/2001.) Vid skrivning behöver barnen hjälp av en vuxen som kan skriva för att meningarna skall kunna skrivas ner. Lena sa att ”LTG ger barnen en kännedom om texten eftersom det är deras egen text”. Leimar, (1974) menar med att om barnen är med i skapandet av texter, som bygger på barnens eget språk, så finns förståelsen med från början. Här ser vi även kopplingar till Vygotskij som menar att barns språk till en början kretsar kring det de redan vet och deras

erfarenheter.(Evenshaug & Hallen, 2001.) Karin belyste att barn ofta lär sig sina klasskamraters namn först därför börjas alltid meningarna med namnet på barnet som sagt meningen exempelvis –”Linda sa att bion var bra”. Petra berättade vidare att när vi gjort en text skriver jag sedan ut den på datorn och barnen får hem den i läxa.

Tillsammans med barnen arbetar vi vidare med den efter LTG:s olika faser. De viktigaste momenten är att plocka ut olika ord som barnen sedan får leta upp i texterna. Sara sa att ”Vi brukar börja med bokstavlådorna,då får alla barn vars en låda på bordet. Jag börjar med att säga t.ex. ordet sa därefter får barnen plocka ut bokstäverna och lägga ordet på bordet.” Gunnel och Petra berättade att de skrev orden som de valt ut på pappersremsor, de kallade remsorna ”bilar”. De valde oftast de ord som var sammansatta med de

bokstäver som barnen lärt sig. Alla barn fick vars ett ord, som de skulle hitta i texten. De fick ”köra” med sin remsa under meningarna på blädderblocket och varje gång ordet dök upp ringades det in.

5.1.2 Bokstavsinlärning

Bokstäverna introducerades av nästa alla lärare genom språkpåsar. ”Vi har valt att börja arbeta med de bokstäver som man kan sätta ihop ord med alltså inte i alfabetisk ordning” sa Lena. I språkpåsarna har lärarna själv lagt i föremål som

börjar på bokstaven de ska gå igenom t.ex. vid bokstaven B, boll, bebis, ballong etc. Här ser vi kopplingar till Leimar som menar att barn skall få välja fritt vilken bokstav de vill arbeta med. (Larson, Nauclèr, Rudberg, 1992.) Men Josefin

och Susanne kände att när de arbetade på det viset, hade inte det tillräcklig koll på om barnen lärde sig ljuda och skriva bokstäverna rätt, därför valde de att gå igenom varje bokstav tillsammans med eleverna. Camilla menade att när barnen hade cirka åtta bokstäverna kvar, fick de välja fritt men alla skulle vara med på genomgången med ljudanalysen för det tyckte hon var viktigt. Barnen fick lyssna, känna och gissa efter vilken bokstav det handlade om. Efter introduktionen visade lärarna hur bokstaven ser ut och där poängterade de hur den skrivs. Det strider mot vad Leimar anser om att

menar däremot att barnen ska ha tillgång till hur bokstäverna ska formas på planscher i klassrummet vilket vi såg i allas klassrum. (Larson, Nauclèr, Rudberg, 1992.)

Där hade lärarna lite olika tillvägagångssätt, del använde sig av en tallrik med sand som alla barn fick turas om att spåra i. En del lät barnen spåra i luften, vissa fick spåra på golvet. Efter spårningen var det dags att skriva bokstaven,

innan barnen fick börja visade lärarna på tavlan hur de skulle skriva. Lena berättade att de som hade svårt för de motoriska fick göra ”regnbågsbokstäver” då fick barnen måla bokstaven med vattenfärger på ett A4 papper. De andra fick vikta A4

papper där de ritade bokstaven med kritor. Både stora och små bokstäver övades. Anna och Sara ansåg att det var viktigt att låta barnen få öva med alla sinnena. De menade att det kräver att man har en inre bild av hur en bokstav ser ut för att kunna visa den visuellt. Därför fick deras elever forma bokstäverna med kroppen, spela bokstäverna och försöka lyssna efter vilket ljud som lät som bokstaven. De betonade alla vikten av att lyssna på hur bokstaven låter istället för att bara säga vad den heter. Larson, Nauclèr, Rudberg, (1992) skriver om Wittings tankar, där hon menar att man bör fokusera enbart på att matcha bokstav med ljud för att träna den fonologiska medvetenheten.

Josefin och Susanne berättade att när de skulle starta upp läs- och skrivutveckling i år ett så kombinerade de undervisningen med inlärning av svenska djur. De hade kommit på att det fanns djur som började på nästan alla bokstäver i alfabetet t.ex. R som i räv. ”På det viset kunde vi väva in många ämnen i arbetet vilket vi tycker är bra undervisning” sa Josefin. De visade oss barnens bokstavsböcker som de hade gjort själv. I varje bok hade barnen bl.a. skrivet bokstaven på ett randigt papper som sedan klistrats upp på ett färgat papper, sen var där en liten text om djuret de hade arbetat med, där var även olika ord som de ritat bilder till utifrån texterna de arbetat med. ”Om barnen får skapa något själv som de kan ta med hem när de är färdiga, känner de sig stolta” förklarade Susanne.

5.2 Individualisering

Flera av lärarna påpekade hur viktigt det är att delge barnen syftet med undervisningen, för att de ska förstå att de inte ska lära sig för läraren skull utan för deras egen. Vygotskij, (1995) ansåg att barn inte alltid förstår varför de måste skriva och han tycker därför att det är viktigt att skolan får eleverna att förstå vikten av att skriva. Han menar att barn som kommer till skolan för första gången bär med sig skiftande kunskaper och

erfarenheter av skriftspråket. Katti sa att ”En del barn har redan en uppfattning om vad det skrivna språket kan användas till medan andra inte ens vet vad en bokstav är”. Därför är det viktigt som lärare att göra undervisningen anpassade till varje elev genom att ställa olika krav. Camilla menade att man inte kan sätta ett och samma mål för alla barnen eftersom barn är olika långt i sin utveckling. Hon säger att ”Däremot kan jag tycka att det ibland är lite motsägelsefullt för i läroplanen står det att man alltid ska utgå från varje enskild individ osv men i slutändan ska alla uppnå samma mål i åk fem.”

Karin och Lena sa att det går att individualisera undervisningen vid läs- och skrivinlärning. De berättade att utifrån de gemensamma texterna gav de barnen

individuella läxor. De barn som var duktiga läsare fick hela texten i läxa och de som var svaga läsare kunde få arbeta med endast några enkla ord t.ex. jag, sa etc.

Alla lärarna belyste att samtalet var en viktig pelare vid språkutveckling speciellt för andraspråks elever. Därför sa dem att de föredrog att arbeta i halvklass vid läs- och skrivutveckling, på det sättet får alla barn utrymme för att prata och få stöd. ” Här ser vi en stark koppling till det som Larson, Nauclér, Rudberg, (1992) skriver om att Leimar anser att samtalet är grunden för all språkutveckling och det har blivet LTG:s

huvudprincip.

”Vid läsinlärning är det viktigt att försöka hinna lyssna på alla barn och det får man bäst möjlighet till i halvklass” sa Karin. Josefin och Susanne har en klass tillsammans och arbetar ofta i halvklass. ”Det ger oss större möjlighet till att individualisera eftersom det ger eleverna mer tid med oss.” De ger barnen individuella arbetsscheman som täcker en eller två dagar, de innehåller olika saker barnen behöver arbeta extra med. Utifrån dessa

arbetsscheman får barnen sedan välja vad de tycker är kul att arbeta med och själv känner att de vill öva lite extra på. De menade då att lektionerna blir väldigt individuella genom att barnen arbetar med det som de tycker är kul och det de behöver träna mer på.

Liberg, (1998) skriver att ett problem med den traditionella läsinlärningsundervisningen är att alla barn förväntas lär sig läsa samtidigt och på samma sätt. Vilket betonas av alla våra intervjuade lärare. Inga av lärarna som vi intervjuade använder sig av läseböcker, utan bara skönlitterära böcker. ”Redan första skolveckan börjar vi att dela ut skönlitterära böcker till alla även, till dem som inte kan läsa” berättade Karin. Hon förklarade att ”Det gör vi dels för att de flesta barn tycker det är kul att ha en egen bok och dels för att de ska introduceras till böcker”. Samtliga av våra intervjuade lärare hade infört läsläxa varje vecka. Anna berättade att barnen får låna en bok på fredagen som de har i läxa till torsdagen veckan därpå. ”Vi håller det alltid på samma dag för att vi tycker att det är viktigt att barnen får in en rutin så de känner sig hemma i skolan” förklarade hon.

”Den första tiden när barnen ska låna böcker är vi med och bestämmer vilka böcker de bör låna, men efter ett tag låter vi dem försöka själv. Råkar de välja en bok som är lite för avancerad brukar vi oftast låta dem prova för att de själva ska komma på att den kanske var för svår. Väljer de en för lätt bok brukar vi försöka uppmuntra dem till att ta en svårare genom att förklara att vi tror på dem och de är duktiga nog att ta en bok med lite mer text.” sa Katti.

”Vi uppmanar föräldrarna att låta barnen läsa för dem en liten stund varje dag för att de dels ska få läsa högt så de kan öva på uttalet och dels för att de ska känna att någon lyssnar på dem” sa Gunnel. Hon berättade vidare att det är viktigt att någon vuxen hinner lyssna på alla barn i början, vilket man kan när det är lite kortare böcker. När barnen sen börjat med lite tjockare kapitelböcker låter vi dem istället förklara vad boken handlar om. ”Ibland låter vi dem skriva några korta meningar om vad boken handlar om eller vad de tyckte om boken också” sa Susanne. ”Det är ofta jag känner att tiden inte räcker till, man vill ju hinna med att låta alla barn få läsa för en men tyvärr fungerar inte det alltid” förklarade Gunnel.

Samtliga lärare lyfter fram att det även är viktigt att läraren läser högt för barnen. ”Vi använder oss mycket av högläsning för barn med svenska som andra språk behöver höra

korrekta uttal av orden.” sa Camilla. Witting. (1995) betonar särskilt att det är viktigt att pedagoger läser mycket sagor för barn och i övrigt använder ett klart och tydligt uttal.

Karin berättade att när barnen skriver egna texter är det alltid utifrån deras egna ord och begrepp, därför blir skrivinlärningen väldigt individuell. Camilla förklarade att de inte hade fasta lektioner där de bara övade skrivning, utan hon sa till barnen att de fick välja vad de ville arbeta med eftersom skrivning förekommer i alla ämne. Det ger barnen möjlighet att öva skriftspråket utifrån vad de själva är intresserade av och känner att de vill arbeta mer med. Barnen i Saras klass fick använda en skrivbok som följde med dem från ettan till trean. Där kunde barnen själv se hur deras skriftspråk utvecklats under åren. I Kattis klass gjorde alla barn ”Boken om mig själv”, De hade tolv olika rubriker t.ex: Så här ser jag ut, Min husdjur, Min drömresa, Min högsta önskan. Varje barn fick välja vars sju rubriker som de ville skriva om i sin bok. Det som Katti tycker är bra med att göra en sådan bok är att det blir individuell skrivning eftersom de ska beskriva sig själv. Katti sa att ”Eleverna få öva på sin egen självkänsla och att våga stå för vad de tycker”. Vi kan här relatera till det som Larson, Nauclér, Rudberg, (1992) skriver om att både föräldrar och lärare har erfarenhet av hur elevers självbild påverkas positivt eller negativt beroende på om eleven upplever sig duktig eller tycker sig ha svårigheter att läsa och skriva.

Samtliga lärare använder sig av brevskrivning i sin undervisning. De berättade att deras barn har brevvänner från andra skolor som de skriver regelbundet till. Sara och Anna har även valt att låta eleverna skriva brev till varandra inom klassen samt skriva brev till lärarna. Vygotskij, (1995) påpekar att barnen måste ha en mottagare för att

skrivprocessen skall bli betydelsefull. Detta belyser även Leimar som en viktig punkt i skrivandet när hon säger att ”Barn bör uppmuntras till att skriva brev så att de tidigt förstår att de kan kommunicera med andra via skriften”. (Leimar, 1978.)

När det gäller rättning av elevernas texter var alla lärarna överrens om att de rättade väldigt individuellt. De barn som var duktiga skrivare fick högre krav och rättades lite mer än andra för att de skulle fortsätta utvecklas. I början av skolåret rättades nästan inget alls. Karin påpekade att det viktigaste är att barnen får en skrivlust så för att inte