Förskollärares uppfattning kring likvärdighet och inkludering i förskolan - En fenomenografisk studie kring likvärdighet och inkludering

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet: Barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskollärares uppfattning kring likvärdighet och

inkludering i förskolan:

En fenomenografisk studie kring likvärdighet och inkludering

Preschool teachers’ ideas of equivalence and inclusion:

A phenomenographic study about equivalence and inclusion

Amanda Eriksson

Emelie Dahlqvist

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2020-06-08

Examinator: Ingegerd Tallberg-Broman Handledare: Birgitta Nordén

2

Förord

Först och främst vill vi tacka alla som varit verksamma i detta examensarbete. Vi vill tacka vår handledare, Birgitta Nordén, som hjälpt oss under hela processen. Från en skiss till ett färdigt examensarbete. I början kändes det tungt och vi visste inte riktigt hur vi skulle gå tillväga för att få ett gediget arbete. Med Birgittas stöttning och hjälp har vår resa blivit betydligt lättare.

Vi vill också rikta ett stort tack till våra förskollärare som ställt upp på en intervju och tagit sin tid till detta trots det rådande Covid-19-viruset och svårigheterna det bidragit med. Vi är så glada över ert deltagande!

Under arbetet med detta examensarbete har vi hjälpts åt att skriva alla delar. Varje vecka har vi pratat om vad vi måste göra och därefter skrivit en veckoplanering för att hinna med. På så vis har arbetet gjorts gemensamt med en tydlig struktur på vad som måste göras varje dag för att arbetet ska vara klart till den slutliga inlämningen. Vi har försökt träffas minst en gång i veckan för att diskutera och analysera under arbetets gång, till exempel om olika problem vi stött på eller bara funderingar vi har haft. Detta har fungerat utmärkt!

3

Abstract

Detta ämne har valts på grund av egna erfarenheter då det har uppmärksammats att alla barn inte blir likvärdigt behandlade i förskolan samt att likvärdighet och inkludering är två viktiga aspekter som måste finnas i förskolans verksamhet. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare arbetar för att upprätthålla en likvärdig undervisning i förskolan samt vilka strategier de använder sig av för att inkludera barnen. Tre frågeställningar besvaras med ett fenomenografiskt angreppssätt. Begreppet inkludering och det relationella perspektivet kommer också att vara analysverktyg för studien. Semistrukturerade intervjuer har varit bärande i denna studie och dessa har gjorts med fyra förskollärare inom samma kommun. Resultatet visade att samtliga deltagande informanter ständigt arbetar med att upprätthålla en likvärdig undervisning samt inkludering av alla barn. De intervjuade förskollärarna hade samstämmiga tankar kring likvärdighet i förskolan men olika sätt att bibehålla denna. En del strategier för inkludering var identiska och bestod av bildstöd, kollegialt lärande samt en närvarande pedagogik som underlättar arbetet med att se till varje barns behov. De hade även egna sätt som skiljde sig åt. Det var till exempel endast en informant som nämnde att de använder TAKK (Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation). Alla informanter har fått inspiration till sätt att inkludera från olika håll. De flesta nämnde inspirationskällor som förskollärarutbildningen, litteratur och kollegialt lärande. De talade däremot inte om vilka strategier de fått från de olika källorna.

4

Innehållsförteckning

3.2 Arbetet med inkludering i Sverige... 13

3.3 Inkludering i förskolan ... 14 3.4 Likvärdighet i förskolan ... 16 3.5 Sammanfattning ... 17 4. Metod ... 18 4.1 Litteratursökning ... 18 4.2 Kvalitativ metod ... 18 4.3 Datainsamling ... 18

4.4 Genomförande och urval ... 19

4.5 Etiska överväganden ... 21

4.5.1 Informationskravet... 21

5

4.5.3 Konfidentialitetskravet ... 22

4.5.4 Nyttjandekravet ... 22

5. Resultat och analys ... 23

5.1 Förskollärares uppfattningar om arbete med likvärdig undervisning ... 23

5.1.1 Förskollärare 1 ... 23

5.1.2 Förskollärare 2 ... 23

5.1.3 Förskollärare 3 ... 24

5.1.4 Förskollärare 4 ... 24

5.1.5 Likheter & skillnader i förskollärarnas uppfattningar ... 25

5.1.6 Analys ... 26

5.2 Användbara strategier för inkludering i förskolan ... 28

5.2.1 Förskollärare 1 ... 28

5.2.2 Förskollärare 2 ... 28

5.2.3 Förskollärare 3 ... 29

5.2.4 Förskollärare 4 ... 29

5.2.5 Likheter & skillnader i förskollärarnas strategier ... 30

5.2.6 Analys ... 30

5.3 Inspirationskällor till strategisk inkludering ... 32

5.3.1 Förskollärare 1 ... 32

5.3.2 Förskollärare 2 ... 33

5.3.3 Förskollärare 3 ... 33

5.3.4 Förskollärare 4 ... 33

5.3.5 Likheter & skillnader i förskollärarnas inspirationskällor ... 33

6 5.4 Sammanfattning av resultat ... 34 6. Diskussion ... 36 6.1 Resultatdiskussion ... 36 6.1.1 Frågeställning 1 ... 36 6.1.2 Frågeställning 2 ... 37 6.1.3 Frågeställning 3 ... 38 6.2 Metoddiskussion ... 39 6.3 Framtida forskning ... 40 Referenslista ... 42 Bilaga 1 ... 45 Bilaga 2 ... 46

7

1. Inledning

“Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan.” (Läroplan för förskolan, 2018, s.6).

När ovanstående citat läses är det att lätt tro att detta inte är några problem att utföra. Det är självklart att undervisningen i förskolan ska vara likvärdig, detta är väl inte så svårt, eller? Hur inkluderas alla barn och hur upprätthålls en likvärdig undervisning i förskolan? På grund av olika sorters barngrupper går det inte att fastställa korrekta svar på hur det ska gå till, utan det måste ageras olika och utforma strategier utifrån den aktuella barngruppen. Reidun Carlsson och Claes Nilholm (2004) beskriver inkludering som en utgångspunkt för att se varje barns individuella behov och förutsättningar. Detta skrivs även fram i Läroplanen för förskolan (2018) där pedagogerna måste se till varje barns förutsättningar och behov och anpassa utbildningen så att varje barn kan utvecklas i högsta möjliga mån.

Sven Persson (2015) skriver att det är tack vare att förskolan fått högre status i det svenska utbildningssystemet som begreppet likvärdighet i förskolan blir mer väsentligt. Frågan om vad en likvärdig undervisning egentligen innebär blir relevant. Är det att alla barn ska få samma resurser och tid? Är det att se varje barn och vad de behöver för att nå deras fulla kapacitet? Är det fortfarande likvärdigt om ett barn får mer resurser än ett annat barn? Likvärdighet som begrepp menar inte att förskolans verksamhet ska struktureras på samma sätt för alla barn utan istället handlar det om att förskolan bör försöka anpassas efter varje barns behov och förutsättningar (Persson, 2015). Däremot säger inkluderingsprincipen att vi inte ska göra skillnad på barn (Carlsson & Nilholm, 2004). Läroplanen för förskolan (2018) stärker Perssons (2015) resonemang med att pedagogerna ska se till varje barns förutsättningar så att de kommer så långt som möjligt i deras livslånga lärande.

Utbildningen ska utformas utifrån ett demokratiskt synsätt (Läroplan för förskolan, 2018). Går det att implementera likvärdighetsprincipen ur ett demokratiskt synsätt? Läroplanen för förskolan (2018) är utformad av Skolverket tillsammans med remissgrupper efter direktiv från regeringen, vilket gör att inkluderingsprincipen blir till ett projekt som ska lösas.

8

Carlsson och Nilholm (2004) menar att eftersom inkluderingsbegreppet kommer som en styrning ovanifrån kan det uppstå en svårighet att gå från att prata om det till att implementera det i verksamheten.

Det som uppmärksammades under arbetet med att uppsöka information om ämnet var att den forskning som finns på området har ett övergripande fokus på skolan, specialpedagogiken och barn i behov av särskilt stöd. Denna studie kommer att behandla alla barn i förskolan och kommer lägga dit just den pusselbiten på plats inom forskningsfältet. Utifrån egna erfarenheter från att själva arbetat eller haft verksamhetsförlagd utbildning i förskolans verksamhet har det synliggjorts samt fått en förståelse för att det kan vara svårt att få med alla barn i de olika momenten under dagen. Något som också har gjorts synligt är olika strategier som pedagoger använder för att inkludera barnen. Detta ska undersökas mer ingående kring hur arbetet för en likvärdig undervisning kan se ut, av den orsaken att detta är en utmaning i förskolan. Med hjälp av denna studie kommer läsarna att få information, inspiration, tips och idéer på hur alla barn kan inkluderas och hur en likvärdig undervisning kan se ut.

Likvärdighet och inkludering är två breda begrepp som kan tolkas på olika sätt. I denna studie kommer likvärdighet stå för likvärdigheten i förskolan. Hur förskollärare arbetar för att verksamheten ska vara likvärdig där alla barn är inkluderade utefter sina förutsättningar och behov. Inkludering samspelar med likvärdighet eftersom att båda är nödvändiga för att det ska finnas en likvärdig undervisning. Om pedagogerna inte arbetar med att inkludera alla barn går det inte att hävda att undervisningen är likvärdig. Den likvärdiga undervisningen uppstår när alla barn blir lika mycket inkluderade. Givetvis utifrån deras enskilda förutsättningar och behov. Begreppen likvärdighet och inkludering är ständigt i samspel med varandra och inget går att utesluta. Ett av huvudmålen med denna studie är att undersöka hur förskollärarna arbetar med inkludering så att verksamheten i slutändan blir likvärdig där alla barn får lika behandling och där pedagogerna ser till varje barns behov och förutsättningar.

9

1.1 Syfte

Syfte med denna studie blir att synliggöra hur förskollärare uppfattar sitt arbete med att utforma en likvärdig utbildning i förskolan och vilka strategier de använder sig av för att inkludera alla barn. Därför har tre frågeställningar formulerats.

1.1.2 Frågeställningar

• Hur arbetar förskollärare med att upprätthålla en likvärdig undervisning i förskolan? • Vilka strategier använder de sig av för att inkludera barnen?

10

2. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer det att finnas en redogörelse för analysverktygen i studien. Det är dessa som kommer användas när analysen av det insamlade materialet sker. Enligt Alvehus (2019) är det i detta avsnitt som teorierna och begreppen presenteras och det måste tydliggöras varför dessa är relevanta att använda.

2.1 Fenomenografi

En kvalitativ metod som passade utmärkt till denna studie är fenomenografi, eftersom syftet med studien är att undersöka hur förskollärare uppfattar deras arbete med likvärdighet och inkludering i förskolan. Runa Patel och Bo Davidson (2011) skriver om olika empirinära

ansatser och att fenomenografi tillhör dessa. Fenomenografi är även ett vetenskapligt

förhållningssätt. Ference Marton är en svenska pedagog som utvecklade denna teori under 1970-talet. Som tidigare nämnt är detta en kvalitativ metod och från början var detta tänkt till att studera lärande. Fenomenografi behöver inte enbart användas för att studera lärande, utifrån ett större perspektiv handlar denna teori om att studera hur människor uppfattar olika fenomen i världen (Patel & Davidson, 2011). När en uppfattning sker bildas mening och det är uppfattningen kring något som leder till hur människor behandlar olika situationer. Patel och Davidson förklarar vidare att “i uppfattningen av ett fenomen antas människan ge innehåll i relationen mellan sig själv och omvärlden.” (2011, s. 32). Sättet att förstå omvärlden på är ett resultat av det lärande som ständigt sker under livet gång. Forskare använder sig av fenomenografiska studier för att kunna få en tydlig förståelse kring ett studerat fenomen, då krävs att de infallsvinklar som kommer från informanten och från informantens kunskap är tydliga för att kunna se de olika infallsvinklarna i ett sammanhang (Dahlgren & Johansson, 2015).

Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2015) menar på att för att kunna genomföra en fenomenografisk studie krävs det att de forskningsfrågor som ska studeras har typiska drag. Det mest väsentliga draget är att det forskaren vill synliggöra hos sina informanter är deras uppfattning av ett fenomen (Dahlgren & Johansson, 2015). Fenomenografi är en teori som används för att studera människors uppfattningar om olika saker. Den vanligaste

11

analysmodellen som används i fenomenografiska studier och som också är den analysmodell som kommer använda i denna studie, är en så kallad iterativ process. Detta innebär att forskaren analyserar sitt material utifrån olika synvinklar och vid olika tillfällen. Det forskaren gör vid de här olika tillfällena är att de tar sitt transkriberade material och försöker urskilja likheter och skillnader för att på så sätt kunna utforma olika grupper i materialet. En av de viktigaste aspekterna inom analysprocessen är att forskarna har ett öppet sinne för sitt material och inte fastnar vid speciella grupperingar i materialet. När kategorierna och grupperingarna av materialet har gjorts är det viktigt att forskaren lägger sitt största fokus på det. Detta eftersom det är gruppens tankar och upplevelser kring fenomenet som ska synliggöras, inte den enskilde informantens tankar och upplevelser (Åkerlind, 2005).

2.2 Relationellt perspektiv

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) nämner det relationella perspektivet samt motsatsen till detta, det kategoriska perspektivet. Ann Ahlberg (2007) redogör för dessa och förklarar att om vi tittar utifrån det kategoriska perspektivet ses alla barn med ett normalitetstänk i åtanke. Detta betyder att de barn som sticker ut och inte lever upp till det “normala” blir barn med svårigheter. När detta sker försöker vi synliggöra vad som krävs för att barnet ska nå upp till de andra mer utvecklade barnen.

Ann Ahlberg (2013) skriver att det relationella perspektivet kom till Nordens länder mellan 1960-talet och 1970-talet. Ser vi på skolor och förskolor utifrån det relationella perspektivet ser vi barn i svårigheter och börjar då titta på förhållandet mellan barnet och omgivningen som hen befinner sig i. I detta förhållande studeras interaktionen och relationerna (Ahlberg, 2013). Frågor som kan ställas är bland annat vad pedagoger kan förbättra i omgivningen för att hjälpa barnen i svårigheter? (Ahlberg, 2007). Med andra ord ställs frågor kring hur pedagogerna på bästa sätt uppfyller en skola för alla (Ahlberg, 2013). Det relationella perspektivet blir verksamt i denna studie på så sätt att pedagogernas uppfattningar kring sitt arbete med en likvärdig och inkluderande undervisning i nuläget och hur de kan arbeta vidare med detta ska synliggöras. Hur kan de förbättra och utveckla deras arbete för en likvärdig och inkluderande verksamhet genom att granska sig själva och verksamheten?

12

2.3 Inkludering

Inkluderingsbegreppet är ett relativt nytt begrepp inom utbildningsvärlden. Det fick sin början under en världskonferens om utbildning för barn med särskilda behov i staden Salamanca i Spanien år 1994. På världskonferensen talades det om hur människor i behov av särskilt stöd har blivit bemötta genom historien och bland annat inte fått tillgång till utbildning. Med införandet av inkluderingsbegreppet skrev de att grunden i en inkluderande skola bör vara att alla barn ska lära av och med varandra och att det ska vara oberoende av vilka svårigheter barnet har (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 1994).

Innan Salamanca-konferensen år 1994 var integrering ett begrepp som användes när det talades om utbildning för barn med särskilda behov. Claes Nilholm (2006) beskriver att en del personer såg innebörden av integrering som problematiskt eftersom barn som ansågs vara annorlunda skulle integreras i en redan färdiggjuten skolmodell. Till skillnad från integrering anses innebörden av inkludering vara att det är upp till skolsystemet att se till så att skolan är anpassad och uppbyggd på principen att alla barn är olika (Nilholm, 2003). Detta stämmer även överens med vad som står i kap 8.2 § av skollagen (SFS 2010:800) att det är förskolans uppdrag att erbjuda barn en utbildning som utmanar dem i deras utveckling och lärande. I Skollagen står det även att “verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (2010:800). Genom att anpassa skolsystemet efter barnens behov menar (Nilholm, 2003) att det blir lättare att få med sig alla barnen då tankesättet redan finns i skolan och hos pedagogerna.

Inkludering är ett begrepp som huvudsakligen används inom specialpedagogiken. Nilholm (2006) skriver att världen vi lever i är segregerat och därför går det också att påstå att inkludering är nödvändigt i alla delar av samhället. Det finns inte mycket forskning om inkludering än i specialpedagogiken och därför är det viktigt att lyfta inkluderingsbegreppet i denna studie. I studien kommer begreppet inkludering användas genom att förskollärarna delger sina tankar och åsikter kring deras arbete med att inkludera alla barn samt vilka strategier de använder när de inkluderar barnen.

13

3. Tidigare forskning

I kap 1.1 § av diskrimineringslagen (SFS 2008:567) står det att lagens syfte är att arbeta mot diskriminering och bidra till allas lika rättigheter oberoende av “kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder” (2008:567).

3.2 Arbetet med inkludering i Sverige

I detta avsnitt kommer en analys kring olika dokument som behandlar begreppet inkludering, skriven av Kerstin Göransson, Claes Nilholm och Kristina Karlsson (2011) att presenteras. Lise Vislie (2003) har genomfört en studie om inkluderingsbegreppet och har studerat en kvantitativ forskning om barn i behov av särskilt stöd, även denna kommer att redogöras.

Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) undersökte hur det svenska skolsystemet har utvecklats och vad som karaktäriserar ett inkluderande skolsystem. Författarna har analyserat olika dokument från det svenska samhället i relation till begreppet inkludering. Några exempel på dokument är; olika lagar, regeringsförslag, styrdokument och läroplaner. De gjorde en enkät som skickades till alla svenska kommuner där de undersökte hur varje kommuns arbete med inkludering var utformat. Sedan samlade de också in data från den svenska skolinspektionen (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011).

En slutsats som Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) framför i artikeln är att de förslag som läggs fram på en nationell nivå är otydliga. Detta leder till konsekvenser då det ges för stort tolkningsutrymme på kommunal nivå och bidrar i sin tur till att det blir skillnad mellan kommunerna i deras arbete med inkludering. Ytterligare ett resultat som framställs är att det svenska skolsystemet inte är så inkluderande som det påstår sig vara. Författarna menar att detta bland annat beror på att begreppet inkludering inte specificeras tydligt i de olika skoldokumenten (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011).

Vislie (2003) genomförde en studie kring inkluderingsbegreppet. Hon studerade en genomförd kvantitativ forskning kring antalet barn i behov av särskilt stöd mellan åren 1990 och 1996 i olika länder. Hon tittade också på olika kriterier som länderna menar behöver

14

uppnås för att ett barn ska anses vara i behov av särskilt stöd. Under 1990-talet skedde ett skifte om vilket begrepp som skulle användas när regeringarna diskuterade barn i behov av särskilt stöd. Innan 1990-talet talades det om att barnen skulle integreras i utbildningen. Efter 1990-talet växte termen inkludering fram som ett nytt begrepp inom utbildningsvärlden. En fråga som hon ställer sig är om det efter införandet av inkluderingsbegreppet enbart blev en verbal förändring eller om det också gick att se en policyförändring i hur regeringarna och de utbildningsansvariga arbetade (Vislie, 2003). En slutsats som Vislie (2003) kommer fram till är att om regeringarna ska kunna röra sig närmare en inkluderande utbildning måste det ske en förändring i hur de ser på specialpedagogisk undervisning i så kallade “vanliga” skolor.

3.3 Inkludering i förskolan

Children are involved through negotiation. The learning environment is characterized by dialogue, respect for children's initiatives–with children’s activities and play at the centre. This environment is characterized by cooperation and openness and adopts educational approach with a formal educational perspective. (Naesby, 2019, s.3)

Nedan kommer tre forskningsartiklar kring inkludering i förskolan att presenteras.

Naesby (2019) har gjort en forskningsstudie där han har använt sig av “ECERS- 3

observationer av lärandemiljön”. Han har utfört observationer på barn i tre till fem års ålder

när de är med i aktiviteter på förskolan. En av sakerna han valde att titta på var samspelet mellan pedagoger och barn och hur deras interaktioner mellan varandra ser ut i en aktivitet av hög kvalité. Vad är egentligen hög kvalité och kan detta vara till en fördel för barn i behov av särskilt stöd? Naesby (2019) synliggjorde fyra punkter när det gäller hög kvalité i förskolan. Dessa är känslighet och känslomässigt stöd, struktur och positiv gräns,

kommunikation och språkstöd och stöd för lärande och utveckling. I förskolor med hög

kvalité ska det finnas trivsel, lärande, utveckling och utbildning för alla barn. Det vill säga även för barn i behov av särskilt stöd (Naesby, 2019). Utifrån denna kort sammanfattade forskningsstudie går det att förstå att förskolor med hög kvalité har större chans till att inkludera alla barn i förskolans verksamhet. Naesby (2019) gör inte bara en forskningsstudie

15

om barn i behov av särskilt stöd utan också om de resterande barnen på förskolan och hur alla kan inkluderas i förskoleaktiviteter.

Pallas (2011) avhandling handlar om hur barn som agerar annorlunda och utmanar förskolans personal kan uppfattas som subjekt. Hon har använt sig av intervjuer med specialpedagoger, observationer under handledningstillfällen mellan specialpedagoger och personal samt dokumentation skriven om barn. Hon valde att granska förskolan utifrån ett historiskt perspektiv. Förskolan har växt fram till en plats där det första lärandet inom skolsystemet sker och att förskolan är en plats som väljer att prioritera och bry sig om barnets bästa (Palla, 2011).

Palla (2011) nämner att bedömningen som pedagoger gör av barnen i deras arbete för att finna det rätta stödet, sällan blir rätt. Det kan bli likformigt och riktar in sig på barnets prestation istället för att se förmågorna och möjligheterna. Det beror i huvudsak på att pedagogerna bedömer det individuella barnet i relation till andra barn eller följer färdiga riktlinjer. De barn som anses vara efter i sin utveckling tas ofta upp. Men Palla (2011) tar även upp de barn som anses vara längre fram i sin utveckling och att även dessa barn behöver få stöd och deras behov tillgodosedda.

Dolk (2013) har skrivit en avhandling där hon studerar spänningar och motsättningar som kan förekomma i förhållandet mellan pedagoger och barn i värdegrundsarbetet. Detta gör Dolk (2013) för att lättare kunna synliggöra maktstrukturer mellan pedagoger och barn i relation till arbetet med genus och likabehandling.

Hon förklarar att det finns olika metoder för hur förskolorna kan utföra sitt arbete med inkludering. Dessa är ett bra sätt för pedagogerna att komma igång med arbetet och för att vårdnadshavarna på ett tydligare sätt ska se hur de arbetar mot kränkningar och ojämlikhet (Dolk, 2013). Dolk (2013) beskriver två orsaker till att pedagogerna känner en viss irritation. Den första orsaken är tidspressen som finns i den pedagogiska verksamheten. Den andra faktorn är pedagogernas vilja över att de ska lyckas med dessa metoder istället för att se om det finns andra sätt att arbeta med värdegrunden (Dolk, 2013).

16

3.4 Likvärdighet i förskolan

Likvärdighetsbegreppet innebär emellertid inte att alla barn ska erbjudas en likadan förskoleverksamhet, snarare att förskolans likvärdighet bör baseras på̊ en analys av hur barns olika villkor kan mötas av en förskoleverksamhet där alla barn kan utnyttja sin potential. (Persson, 2015, s.6)

Här presenteras Perssons (2015) forskningsöversikt med fokus på likvärdighet i förskolan och innebörden av begreppet, samt en avhandling kring en skola för alla, skriven av Inger Assarson (2007).

I förskolan finns inga uppnåendemål som det finns i skolan, utan i förskolan finns strävansmål. Vad likvärdighet i förskolan betyder är otydligt, därför är det passande att det sker en kartläggning över likvärdighet på en nationell nivå. Om förskolan inte är likvärdig blir konsekvensen bland annat social ojämlikhet (Persson, 2015).

Persson (2015) har skrivit en forskningsöversikt kring likvärdighet i förskolan och vad detta innebär. Syftet är att ta reda på betydelsen av likvärdighet i förhållande till förskolan. Utifrån forskning vill han hitta de viktigaste aspekterna för likvärdighet i förskolan. Resultaten i forskningsöversikten bygger på en undersökning av 58 studier. Dessa är svenska, skandinaviska och internationella. Studierna är hämtade från olika databaser så som ERIC, ERC och NB-ECEC (Persson, 2015).

Ett resultat som Persson (2015) skriver om är barnens och deras vårdnadshavares inflytande som en viktig faktor för att kunna nå en likvärdig undervisning. Han nämner att den emotionella närvaron från pedagogerna är viktigt för att fånga upp och arbeta med barnens kompetens och kontroll av sina känslor. Ytterligare ett resultat som läggs fram är att förskolorna har ett ansvar i att tillgodose en verksamhet som bygger på hög kvalité. På grund av detta är det viktigt att den utveckling som sker baseras på forskning, vetenskap och tillförlitliga erfarenheter (Persson, 2015).

Assarsons (2007) avhandling har fokus på begreppet en skola för alla. Syftet med avhandlingen är att bidra med lärdom kring pedagogernas förhållande till uppdraget att skapa en skola för alla. Det är en empirisk studie där forskaren har hämtat sitt material från enskilda

17

samtal, gruppträffar, dagboksanteckningar och brev som skrivits av deltagarna kring sin syn på lärarrollen. Hon hävdar att likvärdighetsbegreppet är väsentligt för att kunna uppnå en skola för alla (Assarson, 2007).

Ett resultat som Assarson (2007) talar om är att ge barnen möjlighet till att få vara med i en gemenskap och att detta anses vara viktigare än att de aktivt deltar i en aktivitet. Detta i sin tur ökar chansen till att barnet vill delta när hen känner sig redo. Ytterligare ett resultat som presenteras är att lärarna pratade om olika mål som skulle behöva uppfyllas för att en undervisning där alla elever skulle ha möjlighet att delta. Lärarna lyfte då fram och argumenterade kring jämlikhet och likvärdighet i förhållande till de här målen.

3.5 Sammanfattning

Det var svårt att hitta tidigare forskning kring inkludering och likvärdighet i relation till alla barn i förskolan, det mesta riktade sig mot skolan, specialpedagogiken och barn i behov av särskilt stöd. Forskningen som valts relaterar till denna studie på så vis att Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) och Vislie (2003) talar om begreppet inkludering i olika sammanhang kring det svenska utbildningssystemet. Inkludering är ett centralt begrepp i studien och hur inkluderingsbegreppet utspelar sig i samhället, i olika skoldokument, styrdokument samt hos regeringen, påverkar arbetet i förskolan.

Naesby (2019), Palla (2011) och Dolk (2013) har en gemensam nämnare, de skriver om barnen i förskolan samt pedagogers arbete med inkludering. Naesby (2019) och Dolk (2013) talar om alla barnen i förskolan och hur pedagogerna på bästa sätt kan inkludera dem för en likvärdig undervisning. Enda skillnaden mot Pallas (2011) studie är att hon skriver om barn i behov av särskilt stöd. Hon nämner också olika sätt att inkludera barnen och trots att det gäller barn i behov av särskilt stöd går detta att implementera för resten av barnen också.

Kring likvärdighet, som också är ett centralt begrepp i studien, används två artiklar med tidigare forskning. Dessa är Persson (2015) som genomfört en forskningsöversikt där han studerar likvärdighet i förskolan och Assarson (2007) som skriver om en skola för alla där hon lyfter likvärdighetsbegreppet som viktigt. Även om Assarson (2007) har sitt fokus på skolan finns det en del resultat hon skriver om som går att tillämpa inom förskolan.

18

4. Metod

4.1 Litteratursökning

Nordic Base of Early Childhood Education and Care (NB-ECEC), Educational Resource Information Center (ERIC) och MUEP, Malmö Universitets egna hemsida är de ställen som besökts för att finna tidigare forskning. För att hitta relevant forskning som rör det valda området användes både svenska och engelska sökord. Dessa blev följande: inkludering, likvärdighet, jämlikhet, förskollärare, förskola, demokrati, preschool, kindergarten, preschool teacher, equal, equivalence, inclusive education, early childhood education med flera. Ett exempel på en sökkombination med svenska sökord var “likvärdighet, inkludering, förskollärare” och med engelska sökord kunde sökkombinationen se ut såhär “early childhood education, inclusive education, equivalence, preschool teacher”.

4.2 Kvalitativ metod

Studien är gjord genom en kvalitativ metod. Johan Alvehus (2019) förklarar den kvalitativa metoden som ett sätt att fånga en övergripande uppfattning av ett fenomen. Valet av kvalitativ metod beror på att informanternas syn och uppfattningar på inkludering och likvärdighet ska framkomma. Den kvantitativa metoden kommer att få en plats i arbetet under tolkningen av det insamlade materialet eftersom det kommer undersökas om flera av informanterna har samma tolkning av inkludering och likvärdighet eller om de använder sig av liknande strategier för att inkludera barnen i förskolan. Då syftet är att lyfta fram förskollärares uppfattningar kring olika fenomen i förskolan är intervjuer den metod som har bäst möjlighet till att lyckas. Genom intervjuer går det att ta reda på hur en person tänker, känner och agerar (Alvehus, 2019).

4.3 Datainsamling

Intervjumetoden som används i studien är semistrukturerad intervju eftersom målet är att få fram informanternas tankar och åsikter kring likvärdighet och inkludering i förskolan. Ytterligare en orsak till valet av semistrukturerade intervjuer är den fenomenografiska

19

analysmetoden som genomsyrar detta arbete. Dahlgren och Johansson (2015) skriver att “fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade och tematiska” (s. 166).

Tanken är inte att intervjuerna ska vara för mycket förutbestämda och strukturerade då konsekvensen kan bli att det efterliknar en enkät där informanten enbart svarar på de skrivna intervjufrågorna. Tanken är inte heller att intervjuerna ska bli ostrukturerade eftersom det är ett specifikt ämne som ska vara i fokus. Alvehus (2019) skriver att en semistrukturerad intervju är uppbyggd på ett mindre antal öppna frågor, detta gör att informanten får en större möjlighet till att styra innehållet i intervjun. Alvehus (2019) menar att i en semistrukturerad intervju är det bra att inte ha förberett för många frågor eftersom det då finns risk till att intervjun blir mer strukturerad än tänkt. Även att informanten endast svarar på de frågor som ställs och inte fördjupar sig i det specifika ämnet samt inte visar på hur hen tänker på ett djupare stadie (Alvehus, 2019). Sju välformulerade öppna intervjufrågor (bilaga 1) har noga valts ut för att få fram det som krävs.

I en semistrukturerad intervju är det viktigt för personen som håller i intervjun att vara alert och lyssna på vad informanten framför. Alvehus (2019) menar att genom att lyssna noga på vad informanten säger kan den som intervjuar be hen att förtydliga, fördjupa eller ge förslag. Därför förtydligar Alvehus (2019) hur viktigt det är i en semistrukturerad intervju att använda sig av följdfrågor och på det sättet inspirera informanten till att fördjupa sig i ämnet. Tack vare detta har två följdfrågor formulerats som hör till de ursprungliga intervjufrågorna (bilaga 1), men den som intervjuar kommer naturligtvis också vara observant och lyssna noga för att kunna ställa ytterligare följdfrågor.

4.4 Genomförande och urval

Målet var att intervjua minst fyra informanter till studien och att samtliga arbetade inom samma kommun eftersom tanken var att de eventuellt skulle ha samma riktlinjer för hur likvärdighet och inkludering ska arbetas med i förskolan. Det blev ett tydligt avgränsat område.

Ett email skickades till två förskolechefer som ansvarar för 2-3 förskolor var i ett avgränsat område i samma kommun. Den ena gav ingen respons men den andra hänvisade till förste

20

förskollärare på respektive förskola. Därefter formulerades ett email där det fanns detaljerad information på studien och hur intervjuerna skulle gå till. Detta skickades ut till en förskola i området och svar inväntades på om det fanns någon som var intresserad av att ställa upp på en intervju. Dessvärre kom ingen respons på detta email. På grund av det rådande Covid-19-viruset har det varit svårt att hitta informanter då många är sjuka och hemma från sina arbeten samt att de troligen har en del att göra när de väl är på arbetsplatsen. Detta har gjort att andra strategier för att hitta informanter tog form. Kontakt har tagits med Emelies arbetsplats som är en förskola i den kommun som studien genomförs i, samt andra bekanta förskollärare. Detta har resulterat i fyra personer som samtyckt till att ställa upp på en intervju. Dessa fyra intervjupersoner är förskollärare och har jobbat inom förskolans verksamhet i allt mellan 10– 30 år samt att de arbetar på fyra enskilda förskolor inom samma kommun. I slutändan gjordes alltså ett bekvämlighetsurval eftersom kontakt togs med bekanta personer som kunde tänkas vilja ställa upp på en intervju (Alvehus, 2019).

Intervjuerna genomfördes ansikte mot ansikte. Fördelen med detta är att följdfrågor kan uppstå samt att det finns möjlighet till att gå på djupare in på ämnet och få ett helhetsperspektiv. Används istället enkäter finns risken att vissa inte väljer att svara. Det är svårare att dra sig undan en uppbokad intervju (Larsen, 2009). Intervjuerna spelades in via Zoom ochförvaras enligt de riktlinjer som Malmö Universitet publicerat. De hänvisade till deras egna servrar där de förvaras säkert och oåtkomligt. Informanterna fick bestämma hur vi skulle gå tillväga med intervjun och alla ville träffas ansikte mot ansikte. Det dubbelkollas givetvis innan intervjun att ingen hade några symptom för Covid-19. Att utföra intervjun på detta sätt gav en möjlighet att se eventuella ansiktsuttryck och kroppsspråk när informanten svarade på frågorna. Intervjupersonerna informerades noga om att de fick säga vad de ville och att de även fick avbryta om de exempelvis hade något avstickande som de tänkte på och gärna ville berätta. Efter utförda intervjuer lyssnades de av och transkriberades i ett dokument som båda hade tillgång till.

Studien grundas i en fenomenografisk analysmetod för att analysera materialet från intervjuerna. Denna analysmetod hämtas från Gerlese S. Åkerlind (2005) som skriver om en

iterativ process. Materialet har bearbetats vid flera tillfällen, både individuellt och i par. Det

21

var när materialet grupperades utifrån studiens frågeställningar. När grupperingarna var färdiga gjordes kategoriseringar utifrån varje grupp för att på så sätt kunna synliggöra likheter och skillnader i informanternas svar. När detta var gjort gick det på ett tydligt sätt att se informanternas svar i förhållande till studiens frågeställningar. Fokus lades därefter på att studera de likheter och skillnader som gick att tyda från informanternas svar. Utifrån detta gjordes en analys under varje frågeställning då detta blir som tydligast.

4.5 Etiska överväganden

I planerandet av studien samt i materialinsamlingen har det skett en del etiska överväganden, i dessa överväganden har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) följts. Det finns ett individskyddskrav som delas upp i fyra olika huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa kommer att redogöras här nedan.

4.5.1 Informationskravet

Regel 1 i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) handlar om informanternas roll i studien och vilka villkor som gäller samt att deras samtycke är frivilligt. Det har därför skickats ut en samtyckesblankett (bilaga 2) till informanterna. I samtyckesblanketten står det bland annat studiens syfte, vad den kommer att handla om, hur intervjuerna kommer att genomföras samt hur deras personuppgifter kommer att skyddas. I samtyckesblanketten stod det även att informanternas medverkan i studien är frivillig och att de har rätt att dra tillbaka samtycket när som helst (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5.2 Samtyckeskravet

Regel 2 i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) lägger sin vikt på informanternas samtycke och att det är ytterst viktigt att få ett samtycke från informanten. På grund av Covid-19-viruset har samtycket hämtats på ett lite annorlunda sätt. På begäran från jurister som arbetar på Malmö Universitet har en samtyckesblankett skickats via mail till informanterna. Det kommer alltså inte finnas några påskrivna samtycken utan de kommer istället ske muntligt i samband med intervjuerna. Dessa samt allt material som samlats in kommer att förvaras på ett säkert sätt på Malmö Universitets molntjänst.

22

4.5.3 Konfidentialitetskravet

Regel 6 syftar till att alla som medverkar i studien ska avrapporteras på ett sätt som gör att de inte går att identifiera individen. Denna regel har följts genom att det inte har skrivits ut några personliga uppgifter kring informanterna (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5.4 Nyttjandekravet

Regel 7 innebär att allt material och alla personuppgifter som samlas in under studiens gång enbart får användas till den aktuella studien och får inte spridas vidare. Både materialet som samlats in samt personuppgifterna till informanterna kommer att raderas ett halvår efter det att examensarbetet blivit godkänt detta enligt Malmö Universitets rekommendationer (Vetenskapsrådet, 2002).

23

5. Resultat och analys

Kapitlet är uppdelat på så vis att det i början kommer en presentation av vad informanterna delgav under intervjuerna. Detta i förhållande till de tre frågeställningarna för studien. Fenomenografi är den teori som kommer att genomsyra detta kapitel vilket betyder att informanternas uppfattningar kring ett fenomen kommer att studeras, i detta fall är fenomenet likvärdighet och inkludering. Utifrån varje frågeställning kommer det finnas en sammanställning av alla likheter och skillnader i informanternas svar samt en analys utifrån fenomenografi, relationellt perspektiv och begreppet inkludering.

5.1 Förskollärares uppfattningar om arbete med likvärdig

undervisning

5.1.1 Förskollärare 1

Hon berättar att de har en planering varje vecka där de bland annat lyfter fram och pratar om två nya barn varje vecka. De gör då en lägesuppdatering kring barnet och vad arbetslaget behöver göra för att främja barnets lärande och utveckling. Förskolan har också en barnkonferens varje termin där de tar upp varje barn med specialpedagog samt förste förskollärare.

Hon nämner att det kan uppstå situationer då pedagoger måste ta en paus och fundera på hur de ska agera i olika situationer. Ibland måste de även ta hjälp av förste förskolläraren, specialpedagog eller psykolog. Hon menar att som pedagog måste du komma till en insikt om att hjälp utifrån behövs och att arbetslaget då kontaktar någon som kan hjälpa till.

5.1.2 Förskollärare 2

Förskollärare 2 berättar att de har en bok som heter Rätt lätt 1 - om barnets rättigheter skriven av Susann Swärd och Tina Landgren. Boken kommer ursprungligen från Barnkonventionen och handlar om barns rättigheter i förhållande till Barnkonventionen. Barnen på förskolan benämner boken som “lagen”.

24

Förskollärare 2 berättar att alla barn inte förstår allt genom det verbala språket och att de använder olika strategier för att alla barn ska kunna förstå sin vardag. Hon menar att barnen kan skapa en förståelse för någonting genom att vara praktisk, därför arbetar de mycket med drama och spelar olika spel. De jobbar också mycket med bilder och bildstöd och ibland behöver de visa upp olika situationer eller händelser med bilder för att alla barn ska förstå. Dessa bilder kan exempelvis innehålla vad barnen får göra och inte göra.

5.1.3 Förskollärare 3

Vad gör vi pedagoger för att barnen ska få det de behöver, inte vad dem gör för att vi ska kunna ha vår verksamhet. För barnen ska ju inte anpassa sig efter oss, utan vi ska anpassa oss efter barnen. (Förskollärare 3, 2020)

Förskollärare 3 menar att hon har likvärdighetsarbetet i sitt förhållningssätt och att hon personligen arbetar med barnen. Hon berättar också att de kartlägger sin verksamhet och går igenom varje barn genom att diskutera hur de bemöter barnen samt hur de arbetar efter varje barn. De måste erbjuda alla barn samma grund men på olika sätt, alltså utifrån varje barns behov och ställa sig frågan “Hur gör vi det?”.

De jobbar mycket med systematiskt kvalitetsarbete. Det betyder att de bland annat har mallar för att kunna dokumentera varje enskilt barn. I dessa utgår de från läroplanen och lägger in uppdateringar om barnet i relation till läroplanens mål. Hon tar även upp att föräldrarna ska känna sig inkluderade i arbetet.

5.1.4 Förskollärare 4

“Likvärdighet är ju egentligen grunden till att alla barnen ska må bra, att de syns och hörs tänker jag.” (Förskollärare 4, 2020)

Förskollärare 4 börjar med att nämna läroplanen och att det är viktigt att denna eftersträvas. Hon tar även upp värdet av att prata om det likvärdiga arbetet i arbetslaget. Det är viktigt att tiden finns för att diskutera om hur de arbetar likvärdigt och vad som måste utvecklas och förbättras. Hon hävdar att alla i arbetslaget måste arbeta efter samma grund för att det ska

25

fungera. Hon pratar också om att förhållningssättet och hur du är som person är en faktor i det likvärdiga arbetet. Personalbrist och tidspress är två faktorer som hon tar upp som en svårighet för att ge alla barn den tid de behöver.

5.1.5 Likheter & skillnader i förskollärarnas uppfattningar

Alla förskollärarna pekar på vikten av att se till varje barns behov och förutsättningar för att kunna erbjuda dem en likvärdig undervisning.

Tre av fyra förskollärare nämner att de lyfter och diskuterar enskilda barn under sin planeringstid tillsammans med sina kollegor, något de även dokumenterar. De diskuterar även den likvärdiga undervisningen och hur de ska arbeta mot en sådan med andra kollegor, både i sina egna arbetslag och över avdelningarna för att skapa ett kollegialt lärande.

Tre av fyra berättade att de använder sig av bilder och bildstöd i verksamheten, främst under samlingar men även vid andra tillfällen under dagen. Det kan till exempel vara bilder som visar på vad som ska ske under dagen. En av förskollärarna berättade att de även använde bildstöd vid konfliktsituationer.

En tydlig skillnad som stack ut var när förskollärare 2 förklarade att både personalen och barnen i hennes barngrupp använde sig av en bok som behandlar Barnkonventionen samt barns rättigheter. När barnen talar eller refererar till boken säger de boken om lagen. Den använder de bland annat för att lösa konflikter.

Förskollärare 3 var den enda av informanterna som hävdade att det är viktigt att föräldrarna ska känna sig inkluderade i deras arbete med att upprätthålla en likvärdig förskola.

Förskollärare 4 berättade att deras arbete med en likvärdig undervisning påverkas av tidspress samt personalbrist. Hon säger:

Oftast är det ju så att man känner att man har brist på personal, det är ju oftast det, stora barngrupper ja ni har hört det tusentals gånger. Det är väl där grunden ligger för hade man varit fler hade man haft mer möjlighet till att hjälpa de här barnen i de situationerna. (Förskollärare 4, 2020)

26

5.1.6 Analys

Dahlgren & Johansson (2015) skriver att forskarens huvuduppgift inom fenomenografin är att se informanternas uppfattningar kring ett fenomen. Som tidigare nämnt är fenomenet för denna studie likvärdighet och inkludering av den orsaken att dessa begrepp är de mest centrala. Patel och Davidson (2011) menar att individers uppfattningar kring någonting leder till hur hen agerar i olika situationer. Detta går att relatera till denna studie eftersom informanternas uppfattningar tydligt framkommer. Det skrivs även en sammanställning av de likheter och skillnader i deras uppfattningar kring likvärdighet i förskolan. Deras uppfattning kring likvärdighet har i sin tur resulterat till de strategier de använder för att upprätthålla en likvärdig undervisning och för att inkludera alla barn. Utifrån fenomenografi samt det som informanterna delgav under intervjuerna går det att göra en tolkning att alla förskollärare har mer eller mindre samma uppfattningar kring likvärdighet i förskolan.

Det som skiljer dem åt är deras strategier för att upprätthålla en likvärdig undervisning. Nedan kommer det redogöras för informanternas sätt att inkludera alla barn i barngruppen och där kan det tydligt synliggöras att de använder samma strategier ibland, men att de också har helt olika. Trots dessa olika strategier kan vi se att alla arbetar med att upprätthålla en likvärdig undervisning och att det finns många olika sätt att göra detta på.

Förskollärare 3 pratar om den likvärdiga undervisningen och säger:

Just också det här, vad gör vi pedagoger för att barnen ska få det dem behöver, inte vad dem gör för att vi ska kunna ha vår verksamhet. För att barnen ska ju inte anpassa sig efter oss, utan vi ska anpassa oss efter barnen. (Förskollärare 3, 2020)

Detta tankesätt har ett samband med det relationella perspektivet där pedagogerna i detta fall arbetar med sig själva samt utvecklar verksamheten utifrån barnens förutsättningar och behov. Det kategoriska perspektivet är motsatsen och fokuserar istället på barn med svårigheter. I denna studie ligger fokus på det relationella perspektivet eftersom syftet är att förbättra och utveckla verksamheten efter varje enskilt barn (Ahlberg, 2013). Förskollärare 3 berättar mycket som kan sättas i förhållande till det relationella perspektivet, bland annat

27

att arbetslaget utför kartläggningar på verksamheten och går igenom vad de redan gör samt vad de behöver göra för att varje enskilt barn ska utvecklas så långt som möjligt. I läroplanen för förskolan (2018) står det att utbildningen ska anpassas efter varje barn och efter hens behov och förutsättningar. Utbildningen ska främja varje barns lärande och utveckling så långt det går. Det relationella perspektivet knyter an till vad alla förskollärarna talade om, det vill säga betydelsen av att följa varje barn och ta hänsyn till deras förutsättningar och behov för att utforma en likvärdig undervisning.

Det kollegiala lärandet, inspirationen och tipsen från de andra kollegorna samt diskussionen som sker under varje planering var också ett ämne förskollärarna lade en stor tyngd på när de berättade om sitt arbete med en likvärdig undervisning. Ahlberg (2007) skriver exempel på frågor som kan ställas i relation till förskolans verksamhet och en av dessa är vad pedagoger kan förbättra i omgivningen som gör att det går att hjälpa barnen i svårigheter? Detta relaterar även till det relationella perspektivet.

För det är också en likvärdig utbildning och inkludering, att vi måste följa barnen och planera utefter dem. Vi gör kartläggningar och vi har mycket samtal kring barnen. Vi dokumenterar dem enskilt och har mallar där vi utgår från läroplanen. Ja, alltså jag tänker ju mycket på hur vi kartlägger vår verksamhet så att vi verkligen arbetar utifrån varje barn. (Förskollärare 3, 2020)

Förskollärarnas planeringstid och deras förklaringar på vad de tog upp i dessa, det förskollärare 3 förklarar ovan samt det förskollärare 4 berättar kring deras arbete med bildschema som gynnar alla barn i barngruppen relaterar också till det relationella perspektivet.

En kort sammanfattning utifrån de intervjuade förskollärarnas svar dras en slutsats om att alla har samma grund för hur de uppfattar samt arbetar med likvärdighet i förskolan. Det relationella perspektivet är bärande hos förskollärarna och de nämner strategier de använder för att skapa en likvärdig verksamhet. Utifrån den fenomenografiska analys som utfördes på det transkriberade materialet går det att synliggöra likheter och skillnader i förskollärarnas uppfattningar kring likvärdighet. Detta presenteras längre upp i kapitlet.

28

Även om förskollärarnas uppfattningar kring likvärdighet i förskolan är samstämmiga finns det givetvis en del synpunkter som skiljer dem åt. De sätt de använder för att skapa en likvärdig undervisning är för det mesta samma strategier de använder för att inkludera alla barn i barngruppen. Detta ses som ett argument för ansatsen i denna studie som är att likvärdighet och inkludering samspelar med varandra och att båda behövs för att förskolan ska vara likvärdig. Ahlberg (2013) beskriver målet med inkluderingsbegreppet som en möjlighet att skapa en likvärdig utbildning för alla barn och på så sätt även tillgodose att de barn som riskerar att exkluderas förblir inkluderade. Om pedagogerna inte aktivt arbetar med inkludering finns det inte heller någon likvärdighet i förskolan. När inkludering av alla barn sker går det att se att det finns en strävan efter att undervisningen ska vara likvärdig. På samma vis finns ingen inkludering om det inte finns en strävan för likvärdighet.

5.2 Användbara strategier för inkludering i förskolan

5.2.1 Förskollärare 1

Förskollärare 1 nämner samlingen som en situation där de ständigt arbetar med att inkludera alla barn i barngruppen. Hon tar upp några exempel på hur de gör för att alla barnen ska känna sig inkluderade. En av strategierna är att en pedagog ofta sitter med de barn som behöver extra stöd. Denna pedagog kan då ta ner informationen från samlingen till deras nivå. Om något barn behöver gå ifrån en stund finns det oftast en annan pedagog som kan följa med. Hon nämner även att de använder sig av bildstöd under samlingarna i form av ett dagsschema. Hon påpekar att bildschemat blir ett hjälpmedel eftersom barnen kan få hålla i bilderna och på så vis få det mer konkret.

Hon berättar att en stor del av arbetet med inkludering handlar om att “överlag vara både närvarande och härvarande i barngruppen” för att kunna stötta barnen och hjälpa dem med eventuella konflikter som kan uppstå. Hon lägger vikten på de kollegiala samtalen och menar på att dessa är viktiga och hjälpsamma när det handlar om att arbeta inkluderande.

5.2.2 Förskollärare 2

Förskollärare 2 berättar att det är viktigt att vara närvarande i barngruppen och lyssna på vad barnen säger och gör. De använder sig mycket av sina projekt för att inkludera barnen. Har

29

avdelningen ett brett tema menar hon att det blir lättare att hitta någonting som alla barnen är intresserade av och vill engagera sig i.

Hon använder sig mycket av litteratur och drama i sitt arbete med att inkludera alla barn. Hon anser att drama är en väl användbar strategi för att konkretisera saker för barnen.

“Man måste kanske spela upp och visa med bilder så att alla ska kunna förstå sin vardag.” (Förskollärare 2, 2020)

5.2.3 Förskollärare 3

Förskollärare 3 hävdar att det är viktigt att vara en närvarande pedagog för att kunna bemöta de enskilda barnen och kunna ge dem tillit till sin egen förmåga. Även att kunna berömma dem och utmana dem vidare i sitt lärande. Hon lyfter det kollegiala lärandet och att de talar om inkludering avdelningarna emellan samt i arbetslaget för inspiration.

Hon berättar även att samlingen tidigare har varit ett problem, men efter att hon funderat kring detta och pratat med kollegor har hittat passande strategier för denna situation. Förr kunde de se ett problem i att vissa barn gick runt på avdelningen under tiden men hon har nu insett att en del barn behöver få röra sig för att kunna ta in det som sägs.

5.2.4 Förskollärare 4

Förskollärare 4 tar upp samlingen som ett exempel på hur de arbetar med inkludering. Hon menar att alla barn inte har lika lätt för att sitta stilla under samlingen och att pedagogernas uppgift blir att hitta strategier för att fånga dem. De strategier som hon brukar använda sig av är fruktstund, sång och rörelse. Sedan hävdar hon att kortare samlingar är bättre med tanke på de barn som har koncentrationssvårigheter.

De arbetar med att samtala kring inkludering inom arbetslaget. De diskuterar bland annat hur barnen leker, vem de leker med och vilka maktstrukturer de kan se i leken. Arbetslaget är noga med att vara närvarande i barnens lek för att på så vis kunna ta hand om olika situationer där barnen behöver stöttning. Detta kan också gälla situationer där det sker kränkande behandling mellan barnen. De arbetar också mycket med språkstöd för de barn som har

30

svenska som andraspråk och de har börjar använda sig av TAKK som ett stöd för hela barngruppen.

5.2.5 Likheter & skillnader i förskollärarnas strategier

Tre av fyra förskollärare berättar att de har synliggjort strategier för att inkludera alla barn i sina samlingar. En av deras strategier är att de låter de barnen som har svårt att sitta still gå omkring eller gå iväg med en pedagog en stund. Andra strategier de har för att inkludera barnen är att ta fram frukt, sjunga, ha rörelseaktiviteter, arbeta med bildstöd såsom dagsschema. De hävdar att dagsschemat med bilder gör det konkret för barnen eftersom de till exempel kan hålla i korten.

Alla förskollärarna berättar att de använder sig av en närvarande pedagogik för att stötta barnen, hjälpa till i eventuella konflikter eller vid kränkande behandling samt för att utmana dem vidare i sitt lärande.

Tre av fyra förskollärare lyfter det kollegiala lärandet som en viktig aspekt för att arbeta inkluderande. De berättar att de lyfter inkluderingsbegreppet inom arbetslaget och diskuterar hur de arbetar för att inkludera alla barn. De pratar också om det med pedagoger från andra avdelningar. Förskollärare 4 var en av dem som förklarade att de talade om inkludering inom arbetslaget. Hon var dock ensam om att berätta att de diskuterar vilka maktstrukturer som finns i barnens lek samt hur detta kan förhindras.

Förskollärare 4 nämner också att de arbetar med språkstöd för barn med svenska som andraspråk och att de just nu lär sig TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation). Detta menar hon kan gynna alla barnen i barngruppen då de får lättare att kommunicera med varandra.

5.2.6 Analys

En strategi som alla förskollärare använder för att inkludera barnen är en närvarande pedagogik. De menar att en närvarande pedagog kan uppmärksamma barnens behov. Inkluderingsbegreppets mål är att skolsystemet och de pedagoger som arbetar inom verksamheten ser till att den är anpassad till alla barns olikheter och behov. Detta till skillnad från begreppet integrering som användes förr där det istället ansågs att barnen skulle anpassa

31

sig till den verksamhet som redan fanns uppbyggd (Nilholm, 2006). Efter det förskollärarna delgav kan det tolkas som att de strävar efter ett inkluderande arbetssätt med tanke på att de bland annat arbetar för att ändra sig själva samt verksamheten efter barnens behov.

De nämner också en del situationer som de anser är extra viktiga när det handlar om att vara en närvarande pedagog. Barnens lek är en sådan situation. Att vara en närvarande pedagog gör det lättare att uppmärksamma om något barn hamnar utanför eller att synliggöra olika maktstrukturer. Det är även lättare att upptäcka och förhindra kränkande behandlingar mellan barnen. Förskollärarnas åsikter kan ställas i förhållande till läroplanen för förskolan (2018) där det skrivs att alla indikationer på att ett barn utsätts för diskriminerande behandling ska stoppas.

Majoriteten av förskollärarna tog upp strategier som de använder i samlingarna som ett konkret exempel på hur de arbetar med att inkludera alla barn. En viktig aspekt inom samlingen som de tog upp var att det inte går att tvinga barn till att sitta still och att det är fel att begära detta av dem. De nämnde även att de uppmärksammat en del barn som har lättare att notera det som sägs under samlingen om de får möjlighet att röra på sig under tiden. Ahlberg (2003) påstår att om pedagogerna har ett tankesätt som från början utgår från att alla barn är olika blir det automatiskt lättare att inkludera dem. De strategier som pedagogerna använder under samlingarna är både anpassade efter de enskilda barnen men också för alla barn i barngruppen. Detta gör att en tolkning kan bli att förskollärarna har ett tankesätt som utgår från barnens olikheter och att de arbetar för att stötta varje enskilt barn.

Åkerlind (2008) skriver om en studentcentrerad undervisning. Det betyder att fokus ligger på elevernas upplevelser av lärande och på lärarnas hänsynstagande till de variationer som förekommer i förhållande till eleverna och elevernas uppfattningar på lärsituationer.

Men jag tänker på att samlingen kan bli väldigt svår för många barn och då handlar det ju verkligen om att hitta en samling som passar alla barn, ja så att man kan fånga varje barn. (Förskollärare 4, 2020)

32

En slutsats kan dras om att förskollärare 4 använder sig av en studentcentrerad undervisning när hon genomför samlingar eftersom hon försöker hitta strategier för att fånga alla barnen i barngruppen. Förskollärare 1 förklarar att en pedagog brukar hålla i samlingen medans de andra pedagogerna sitter med de barnen som har koncentrationssvårigheter. Detta kan också tolkas som en studentcentrerad undervisning då pedagogerna på avdelningen har uppmärksammat att det finns en variation i barnens uppfattning på lärsituationen. I detta fall samlingen. De har dessutom kunnat utforma en strategi för att försöka fånga de barnen som inte vill delta i samlingen.

Förskollärarna berättar också att de använder någon form av kollegialt lärande för att inkludera barnen. Det sker i form av samtal inom arbetslaget men också med andra kollegor på förskolan. Nilholm (2006) menar att det är viktigt att ta upp inkluderingsbegreppet samt diskutera kring detta i olika sammanhang och inte enbart i förhållande till barn i behov av särskilt stöd. Det förskollärarna lägger stor vikt vid när de talar om det kollegiala lärandet är just att hitta strategier för att inkludera alla barn i barngruppen.

Här går det också att visa på att de strategier som förskollärarna använder för att inkludera barnen också leder till att undervisningen blir likvärdig. Det tydligt att dessa begrepp hela tiden arbetar tillsammans och att inget kan uteslutas när pedagogerna strävar efter att uppnå en likvärdig undervisning.

5.3 Inspirationskällor till strategisk inkludering

5.3.1 Förskollärare 1

Förskollärare 1 berättar att hon hämtat mycket inspiration genom sin förskollärarutbildning och de föreläsningar hon fått genom den. Även kurslitteratur och annan litteratur som hon sökt upp under åren.

En annan inspirationskälla till sina strategier är genom samtal med sina kollegor. Förskolan har bland annat en planeringstid där förskollärare från alla avdelningar träffas och får tips av varandra samt får möjlighet att lyfta frågor eller funderingar.

33

5.3.2 Förskollärare 2

Mycket av hennes inspiration kommer från förskolans läroplan. Sedan nämnde hon även att hon hämtar inspiration från Barnkonventionen. Hon har också hämtat inspiration från annan litteratur. Hon la vikten på den beprövade kunskapen, då många av strategier hon använder kommer från erfarenheten av att arbetet som förskollärare i många år.

5.3.3 Förskollärare 3

Förskollärare 3 har fått en stor del av inspirationen till olika strategier genom erfarenhet. Hon förklarar att hon arbetat inom förskolan både som vikarie och som förskollärare och fått möjlighet att prova sig fram och se vad som fungerar för henne. Hon har även fått en del inspiration från litteratur samt det kollegiala lärandet.

Hon anser att det har en del att göra med hur hon är som person. Hon säger “Jag är väldigt noga med att hitta varje barn och få dem inkluderade.” (Förskollärare 3, 2020).

5.3.4 Förskollärare 4

Förskollärare 4 berättade att hon läst specialpedagogik och att hon hämtat inspiration till inkludering därifrån. Hon nämnde också att grunden till de strategier hon använder sig av kommer från förskollärarutbildningen.

Hon anser att det handlar en del om hur du är som person, om du är intresserad av att vidareutveckla dig inom ditt yrke eller inte. Hon brukar titta i förskoletidningen och annan forskning för att hålla sig uppdaterad och få inspiration till andra sätt att inkludera barnen än de som redan finns på hennes jobb.

5.3.5 Likheter & skillnader i förskollärarnas inspirationskällor

Tre av fyra förskollärare valde att lyfta fram sin förskollärarutbildning som en av inspirationskällorna till hur de skaffat sig strategier till sitt arbete med inkludering. Alla nämnde att de använt sig av litteratur för inspiration till hur de kan inkludera alla barn och som är användbara i just deras verksamhet. Tre av fyra lyfte värdet i det kollegiala lärandet. Att tala med sina kollegor, både inom sitt eget arbetslag men även avdelningarna emellan för att få inspiration till olika strategier. En sista sak som tre av fyra nämnde var erfarenhet och

34

att de genom sina år som utbildade har fått prova sig fram och på så sätt hittat passande strategier till sin barngrupp.

Två skillnader sticker ut i denna fråga annars svarar förskollärarna väldigt lika. Förskollärare 2 förklarar att hon fått inspiration till hur hon kan arbeta med inkludering genom Barnkonventionen. Detta var det ingen annan som nämnde. Förskollärare 4 berättade att hon jämt tittar i förskoletidningen och läser olika typer av forskningar för att hålla sig uppdaterad i arbetet med att inkludera barnen.

5.3.6 Analys

Majoriteten av förskollärarna berättade att en del av de strategier de använder i sitt inkluderingsarbete kommer från beprövad kunskap. En av förskollärarna förklarade att sätten att inkludera på skiljer sig från varje barngrupp och att pedagogerna får pröva sig fram på vad som fungerar för den aktuella barngruppen. Detta går att sätta i förhållande till fenomenografin som går ut på att individer ständigt måste omvärdera sin förståelse för omvärlden i relation till sitt lärande (Dahlgren & Johansson, 2015).

Förskollärarna berättade att de hämtat inspiration från både förskollärarutbildningen och litteratur. Det som inte framkom var vilka strategier de fått från utbildningen och i litteraturen. Detta gör det problematiskt då förskollärarna inte har några bevis på att dessa faktiskt har varit betydelsefulla inspirationskällor.

5.4 Sammanfattning av resultat

Alla intervjuade förskollärare berättar att de försöker se till varje barns behov och förutsättningar. Detta tolkas som att de strävar efter att det relationella perspektivet ska genomsyra verksamheten. Planeringstiden, det kollegiala lärandet och bildstöd var viktiga aspekter i det likvärdiga arbetet. Tre skillnader synliggörs och dessa är att förskollärare 2 använder sig av en specifik bok för att bland annat lösa konflikter. Förskollärare 3 nämner att vårdnadshavarna bör känna sig inkluderade i deras arbete samt att förskollärare 4 tar upp tidspress och personalbrist som skäl till att arbetet mot en likvärdig undervisning blir problematiskt. Kort sammanfattat har alla informanterna gemensamma nämnare i deras

35

uppfattningar kring en likvärdig undervisning. Deras uppfattningar kring fenomenet leder till handlingar och utfört arbete i verksamheten.

Alla informanter berättar att de arbetar med att vara närvarande i barngruppen för att kunna synliggöra att inget barn hamnar utanför eller utsätts för kränkande behandling. Detta ställs i förhållande till inkluderingsbegreppet som säger att verksamheten och de individer som arbetar inom den ska se till att alla barn blir inkluderade oberoende av sina behov (Nilholm, 2006). Majoriteten av förskollärarna nämnde samlingen som en svår situation att inkludera barnen i. De använder olika strategier som till exempel kortare samlingar, frukt, sång, rörelse eller att låta de barn som behöver röra sig fritt i rummet får göra detta en stund. Det kollegiala lärandet är något som förskollärarna tar upp även här. En skillnad är att det enbart är en av dem som implementerat TAKK i arbetet med inkludering.

De flesta informanter nämner förskollärarutbildningen och litteratur som inspirationskällor för arbetet med inkludering. De talar om det kollegiala lärandet som en viktig del av inspirationen. Tre av fyra förskollärare förklarar att många av de strategier de använder kommer från deras erfarenheter. De flesta av svaren som delgavs var samstämmiga men två skillnader synliggörs. Det var endast förskollärare 2 som nämnde Barnkonventionen som inspirationskälla. Den andra skillnaden var att förskollärare 4 kontinuerligt tittade igenom förskoletidningen för att hitta forskning inom ämnet.