Föreställningar om femåriga barns språk

Malmö högskola

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Föreställningar om femåriga barns språk

En studie om vilka faktorer som pedagoger och föräldrar anser påverkar

barns språkande

Performance regarding the language of five year old children

A study regarding what parents and pedagogues believe to influence

children’s language

Emmie Petersson

Theodora Stenson

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum för inlämning: 2012-11-09

Examinator: Katarina Lundin

2

“If you want your children to be intelligent, read them fairy tales. If you want them to be more intelligent, read them more fairy tales.”

3

Förord

Under arbetet med denna uppsats har vi valt att genomföra alla delar tillsammans och vi tar därmed gemensamt ansvar för hela uppsatsen. Vi medverkade båda under intervjun med de två pedagogerna och vi utformade enkäten tillsammans. Läsningen av litteraturen har skett hemifrån och denna har delats upp mellan oss. Sammanställningen av forskningen och litteraturen har dock skett gemensamt på högskolan. Anledningen till att vi genomfört allt tillsammans är att vi kunnat föra relevanta diskussioner under tiden vilket har sammanfört våra synvinklar till en gemensam slutsats och diskussion.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………... 7

2. Syfte och frågeställning………..………… 8

3. Litteraturgenomgång……….……….... 9

4. Metod………... 11

4.1 Genomförande……….... 11

4.2 Forskningsetiska principer……….. 12

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning………... 14

5.1 Förskolan……….……. 15

5.1.1 Läsning på förskolan...…………...……….………. 18

5.1.2 Media på förskolan…………...……….... 20

5.2 Samspel mellan förskolan och hemmet………... 23

5.3 Hemmet………. 24

5.3.1 Läsning i hemmet………. 25

5.3.2 Media i hemmet……….... 26

5.4 Lekens betydelse………... 27

6. Slutsats och diskussion………..………... 31

6.1 Avslutning………...………..……… 33

Källförteckning………..………... 34

Elektroniska källor………...……… 35

7

1. Inledning

Som inspiration till vårt examensarbete fann vi detta citat i Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, reviderad 2010):

Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening. De vuxna ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras. I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. (Skolverket 2010:6)

Ovanstående citat anser vi vara en viktig punkt i förskolans uppdrag då dagens familjekonstellationer, miljöer, erfarenheter och bakgrunder skiljer sig avsevärt mellan barnen. För vårt framtida yrke känns det relevant att fördjupa sig i de skillnader som finns mellan olika barn samt hur vi på bästa sätt ska arbeta efter alla barns förutsättningar. Uppsatsen kan med fördel läsas av andra pedagoger för att få en uppfattning om hur en specifik förskola arbetar för att bemöta det ovanstående uppdrag som presenteras i Lpfö 98.

I denna uppsats står de utvalda pedagogernas och föräldrarnas uppfattning kring vilka faktorer som förekommer i barnens omgivning i fokus. Faktorerna som uppsatsen fokuserar på är förskolans verksamhet, barnens medievanor och läsning samt deras hemförhållanden. Ytterligare en fråga som kommer att behandlas gäller hur pedagogerna och föräldrarna anser att dessa faktorer påverkar barnens språk. Vidare är tanken att vi ska jämföra de faktorer vi får fram med sådana som är omnämnda i tidigare forskning.

8

2. Syfte och problemställning

Uppsatsens syfte är att ge en bild av hur pedagogers och föräldrars föreställningar kring förskolebarns språk yttras. De yttre faktorer som vi vill undersöka är bland annat läs- och medievanor i förskolan samt i hemmet. Vi kommer även att försöka ta reda på om kommunikationen mellan förskolan och hemmet har några potentiella konsekvenser på språket. Uppsatsen belyser dessutom den forskning som kan kopplas till den språkpåverkan som pedagogerna och föräldrarna anser att de olika faktorerna har.

Syftet konkretiseras med följande problemställningar:

 Vilka yttre faktorer anser pedagogerna och föräldrarna på en förskola påverkar barnens språk?

 Hur påverkas barnens språk av dessa faktorer enligt pedagogerna och föräldrarna?

 Till vilka idéer kring språk kan vi koppla vår egen samt informanternas syn på faktorernas språkpåverkan?

9

3. Litteraturgenomgång

I följande kapitel kommer relevant litteratur presenteras och centrala begrepp förklaras. Litteraturen vi valt behandlar de områden som uppsatsen fokuserar på. De teorier och begrepp som följer nedan är de vi kommer att använda mest, men även annan litteratur förekommer i uppsatsen.

Grunden till denna uppsats är den schemamodell som Ann-Katrin Svensson (2009:124) presenterar som bygger på Urie Bronfenbrenners teori och som förklarar vilka faktorer som påverkar barnets utveckling i fyra olika nivåer. Den nivå som ligger barnet närmast avseende påverkan på utvecklingen är mikronivå följt av mesonivå, exonivå samt makronivå. Svensson (2009:125) har uppfattningen om att det är vad och hur man gör i barnets närmiljö som påverkar dess utveckling. Vidare diskuterar Svensson hur datorer eventuellt kan påverka språket och hur viktigt samspelet vid datorn är för barn.

Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson (2003:46) diskuterar lekens betydelse för barnen och hur barnen genom leken lär sig av varandra. De menar att leken är en utmärkt arena för lärandet av kommunikativ kompetens (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2003:46).

Pierre Bourdieu (1992:12) presenterar begreppet habitus och menar att det innebär en uppsättning vanor som barnet får från hemmet. Vidare menar han att dessa vanor är en produkt av en människas historia som producerar individuella och kollektiva praktiker. En speciell form av habitus är språklig habitus som är det begrepp vi kommer använda oss av i vår uppsats.

Carina Fast (2008:51) framhåller att läsandet och skrivandet ser olika ut i olika familjer vilket resulterar i att barn har olika erfarenheter av skriftspråket. Fast (2008:51) redogör även för begreppet family literacy som innefattar barns möten med läsande och skrivande inom familjen. Denny Taylors studier, som Fast (2008:51) hänvisar till, visar hur barns skriftspråk påverkas av deras föräldrar och syskon. Han menar även att skillnaderna mellan olika barn är stora med anledning av föräldrarnas sociala och kulturella tillhörighet.

Keith Stanovich (1986:381) beskriver begreppet Matteuseffekten som grundar sig i Matteusevangeliet där följande går att läsa: “For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath”. Stanovich (1986:382) menar att barn som ingår i kategorin rich-get-richer är de barn som exponeras för texter, har knäckt läskoden och som fortsätter gynnas i sin läsutveckling. Dessa barn är redan ”rika” i sin läsutveckling, men blir ännu ”rikare” då denna fortsätter att

10

utvecklas. De barn som ännu inte har knäckt läskoden ingår i kategorin poor-get-poorer. Deras läsning är ”fattig” och blir ännu ”fattigare” då deras läsutveckling inte går framåt på grund av att de är fast i avkodningen. Genom att de inte fokuserar på innehållet minskar intresset för läsningen.

Ylva Ellneby är en special- och talpedagog, utbildare och författare som är kritisk till barns medievanor. Hon menar (2005:165) att tv och dator kan minimera den verbala inlärningen och att ett stort användande av dessa medier kan leda till att barnens läsning av böcker minskar.

I detta arbete använder vi oss även av Lev Vygotskijs forskning kring utvecklingen av barnets potentiella utvecklingszon. Leif Strandbergs bok, Vygotskij i praktiken (2006), ligger till grund för Vygotskijs teorier i detta arbete.

11

4. Metod

Förskolan som vi har valt att utgå från kommer vi att kalla för Pilens förskola. För tillfället arbetar 14 pedagoger med totalt 73 barn där. Våra informanter är två förskolepedagoger som vi har valt att kalla för Karin och Sanna. Karin är i 50-årsåldern och har arbetat på förskolan i cirka 20 år. Hon har vuxna barn, men ännu inte några barnbarn. Anna är runt 30 år och hon tog sin förskollärarexamen för sju år sedan. Hon har en treårig dotter.

Pilens förskola är placerad på en egen tomt med en grönskande gård samt lekplats. Uppsatsens material har insamlats med en kvalitativ intervju med två pedagoger på vår utvalda förskola, en observation samt en enkät som delats ut till förskolebarnens föräldrar. Enkäten utgörs mestadels av direkta frågor och framförallt är det den sista frågan som är en diskussionsfråga där föräldrarna får analysera sitt barns språk. Vi är väl medvetna om att vårt material inte nödvändigtvis gäller i allmänhet då vi enbart har utgått från en förskola. I uppsatsen har vi valt att benämna förskolan för Pilens förskola. Anledningen till detta är att förskolan inte ska kunna identifieras. Pedagogerna kommer vi att kalla för Karin och Sanna.

Vidare vill vi belysa skillnaderna mellan kvalitativa respektive kvantitativa studier. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997:80) formulerar skillnaden på följande sätt: ”Kvalitativa studier präglas av flexibilitet, kvantitativa av strukturering”. Vidare menar Holme och Solvang (1997:76) att den grundläggande skillnaden mellan dessa metoder innebär att materialet från en kvantitativ metod omvandlas till siffror medan det inom den kvalitativa metoden är forskarens uppfattning eller tolkning som står i förgrunden. Andra utmärkande drag som Holme och Solvang (1997:78) beskriver är bland annat att den kvantitativa metoden innebär systematiska och strukturerade observationer, att intresset ligger i det genomsnittliga samt att forskaren och den undersökte har en jag-det-relation. Den kvalitativa metoden beskrivs som osystematiska och ostrukturerade observationer, forskaren är ute efter det unika och säregna samt att det finns en jag-du-relation mellan forskaren och respondenten.

4.1 Genomförande

Vi valde att använda oss av intervju som metod och en semistrukturerad intervju kändes mest passande för vårt ändamål. Alan Bryman (2011:206) menar att detta begrepp innefattar olika sorters intervjuer men att det oftast innebär att forskaren har en uppsättning frågor som nödvändigtvis inte ställs ordagrant eller i skriven ordningsföljd. Dessutom finns möjligheten att vid denna typ av intervju ställa uppföljningsfrågor till respondenten. Vår första tanke var

12

göra enskilda intervjuer med två pedagoger på en förskola men efter övervägande valde vi istället att intervjua dem tillsammans. Victoria Wibeck (2000:39) pekar på skillnaderna gällande diskussionerna som kan ske både vid intervju med en grupp samt med en enskild person. Fördelen med diskussionerna som uppstår i gruppintervjuer är att respondenterna bidrar med olika idéer, infallsvinklar samt synpunkter och därmed kan de komplettera varandra i diskussionen. Nackdelen med gruppsamtal är, enligt Wibeck (2000:33) att turtagningen kan rubbas då en part kan ta större plats än de andra och på så sätt kommer inte alla till tals. I efterhand känns valet av gruppintervju mest givande för vårt syfte då respondenterna upprepade gånger förde en diskussion sinsemellan.

Intervjun spelades in på diktafon med syftet att vi skulle kunna lyssna på inspelningen flera gånger efteråt. Detta talar även Pål Repstad (2004:70) om och han menar även att forskaren ska kunna koncentrera sig på intervjun och inte behöva anteckna samtidigt. Repstad (2004:72) pekar på fördelen med att hålla intervjun i en neutral och trygg plats för respondenterna. Vi valde att göra intervjun i pedagogernas personalrum som är en plats de vistas i vardagligen.

Efter intervjun delade vi ut enkäter till 21 barns föräldrar på avdelningen för fem-åringar, vilken är den avdelning vi har valt att fokusera på. Resultatet av enkäten kan ses i bilaga 1.

Under vårt besök på Pilens förskola valde vi även att observera barnen på fem-årsavdelningen och deras lek samt materialet på förskolan. Personalen och barnen var medvetna om att vi observerade deras verksamhet det vill säga att vi gjorde en öppen observation (Magne Holme och Krohn Solvang, 1997:111). Vi genomförde en strukturerad observation som enligt Bryman (2011:265) innebär att observatörerna på förhand har bestämt vad som ska iakttas. Detta brukar kallas för ett observationsschema som kan jämföras med

frågeschemat för strukturerade intervjuer där innehållet är slutna frågor.

4.2 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002:6) redovisar de fyra kraven som ställs på forskning. Nedan redogörs för dessa krav.

Informationskravet innebär att forskarna informerar uppgiftslämnarna och undersökningsdeltagarna om deras roll samt villkor som deltagare i projektet. Informationen ska belysa att deras medverkan är frivillig samt att de när som helst under projektet får avbryta sitt deltagande.

13

Samtyckeskravet avser att uppgiftslämnarna och undersökningsdeltagarna ska lämna sitt samtycke till att medverka i projektet. Även samtycke från deltagarens vårdnadshavare kan behövas i vissa fall, till exempel då deltagaren är under 15 år.

Konfidentialitetskravet syftar på att alla personer i projektet ej går att identifiera av utomstående.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlats in om deltagarna inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Uppgifterna får inte heller, utan särskilt medgivande, användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar deltagaren såsom till exempel vård.

I denna uppsats har vi i förväg informerat våra respondenter om syftet samt upplägget av vår intervju. De pedagoger som var intresserade av att delta fick själva anmäla sig till deras platschef. För att deltagarna inte ska kunna identifieras har vi valt att använda fingerade namn på både förskolan och pedagogerna.

Tillsammans med enkäterna skickade vi ut ett brev till föräldrarna där vi informerade om vårt besök samt att barnen inte kommer kunna identifieras i vår uppsats. Föräldrarna hade även möjlighet att kontakta oss om de hade frågor kring vårt besök eller om de inte ville att deras barn skulle medverka. Under vår observation hade vi inte tillstånd att ta bilder på något barn eller använda oss av ljudupptagning. Däremot hade vi tillstånd till att fotografera förskolans miljö vilket vi valde att göra. Vi har valt att dokumentera intressanta, och för vår uppsats, relevanta skeenden med hjälp av anteckningar. Genom dessa tillvägagångssätt har vi följt de forskningsetiska principerna.

14

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel presenteras vårt undersökningsmaterial samt den analys vi har gjort med hjälp av för ämnet relevanta teorier. Bronfenbrenners modell som Svensson (2009:124) presenterar har varit vår utgångspunkt i denna uppsats. Den schematiska figuren visar miljöns olika nivåer i relation till barnet.

Figur 1 (Källa: Svensson, 2009:124)

Figur 1 (Källa: Svensson, 2009:124)

Bronfenbrenner, som Svensson (2009:124) hänvisar till, har lagt tyngdpunkten på mikro- och mesonivå vilket även vi kommer göra i vår uppsats (jmf Bronfenbrenner, 1970, 1979). Anledningen till detta är att det är dessa två nivåer som har störst betydelse för barnets utveckling. De två nivåerna vi använder oss av förklaras på följande sätt:

 Mikronivån omfattar de närmiljöer som barnet vistas i.

 Mesonivån innebär de förväntningar som finns mellan olika närmiljöer och kontakterna mellan olika närmiljöer. (Svensson, 2009:123)

15

Svensson (2009:124) menar att det är vad och hur man gör i närmiljön som påverkar barnet. Exempel som hon tar upp är bland annat familjekonstellationen och ordningen i syskonskaran samt förskolan och dess arbetssätt och fysiska miljö.

Literacy är ett begrepp som genomsyrar vår uppsats och Rigmor Lindö är en av många som diskuterar detta begrepp. Hon (2009:42) hävdar att begreppet literacy definieras som läs- och skrivkunnighet av Nationalencyklopedin. Hon skriver:

Men det handlar inte bara om att knäcka skriftspråkskoden och kunna tillgodogöra sig information från en muntlig källa, en skriven text, en bild eller film utan också om att ha ett rörligt intellekt. Det innebär t.ex. att kunna associera till vad man har hört eller läst tidigare, dra slutledningar, förhålla sig kritisk och kunna läsa både det som förmedlas i texten och uppfatta undertexten, det som står mellan raderna. (Lindö, 2009:42)

Lindö (2009:43) redogör för vilka olika texter ett barn kan tänkas möta under en dag. Hon tar bland annat upp tv, dator, reklampelare, mjölkpaket och gatuskyltar som exempel. Vidare menar Lindö (2009:44) att det är en stor utmaning för pedagoger att utveckla de literacyförmågor som barnen har med sig till förskolan och skolan. Dessutom har förskolan och skolan ett stort ansvar att fånga upp samt stödja de barn som av till exempel sociala eller ekonomiska skäl inte har samma literacyförmågor. Fast (2007:180) menar även att barnen, genom populärkulturen, ”tecknar, berättar, låtsasläser, lekskriver och utvecklar en gemenskap som tycks vara oberoende social, kulturell och ekonomisk bakgrund”.

Att populärkulturer var så integrerade i deras läs- och skrivpraktiker så tidigt i livet, redan i fyra-femårsåldern, och i så många sammanhang kom som en överraskning i detta arbete. Filmer, teve, leksaker, kataloger ger en rik källa av material som stödjer barnens berättande, argumenterande, klassificerande, skrivande och läsande. Det är tydligt att barnen hanterar olika symboliska system, där skriften bara är ett. (Fast, 2007:124)

Det är dessa punkter, som Lindö och Fast tar upp, som vi kommer fördjupa oss i och fokusera på i vårt fortsatta arbete med denna uppsats.

5.1 Förskolan

I detta kapitel kommer arbetet på förskolan att presenteras då den enligt Bronfenbrenner (1970:162) är en av de miljöer som har möjlighet att befrämja barnets utveckling.

Vi är väl medvetna om att nedanstående resultat är tolkat utifrån den information vi fått från våra informanter. Verkligheten ser möjligtvis annorlunda ut än vad de har uppgett för oss, men vi får utgå från det material de gav oss.

16

Under vår intervju med Karin och Sanna frågade vi hur deras verksamhet är uppbyggd och Karin svarade:

Åsså har vi delat in barnen i åldershomogen så gott det går. Men vi har ju inte mer än möjligtvis två åldrar i en grupp. Egentligen vill vi ha fem avdelningar så vi kan ha det helt och hållet, men eftersom vi bara har fyra så får vi blanda lite. /…/ Just nu har vi en hel femårs-grupp. Det är första gången vi har det så det beror på hur många barn det är.

I intervjun förklarar Sanna varför de har valt att arbeta på detta sätt:

Vi hade väl så innan att vi hade ett till tre, tre till fem, och så har det varit i ganska många år. Och då så kände vi att när barnen fyllde däromkring tre så skulle de byta avdelning och ny personal och då gick man miste mycket om det som pedagogerna har jobbat med barnen i tre år. Den kunskapen om barnet tappade man lite där på vägen så då ville vi komma på något som funkade bättre. Det var också så att vi pratade om hur viktig den pedagogiska miljön är och hur vi vill att den ska inspirera… eh… till lite svårare det kan vara på en avdelning ett- till tre-åringar att inspirera både en ett-åring och en tre-åring och så. /…/ Det känns jättebra och det tror jag att alla tycker.

Det Sanna menar är att det är lättare att tillgodose barnens behov om barnen är indelade i grupper utifrån ålder. Senare i intervjun berättar Karin och Sanna att varje grupp har tre ordinarie pedagoger där minst en pedagog följer barngruppen under hela deras förskoletid. Sanna pekar på fördelarna med att arbeta på detta vis och hon menar att det är en trygghet för barnen att ha en pedagog som följer deras förskolegång.

På Pilens förskola arbetar man med olika teman där Mofflorna har funnits som en röd tråd under de senaste två åren. Detta är små, osynliga figurer som tillsammans med barn och pedagoger deltar i ett miljötema. Förutom detta tema arbetar de för tillfället med ett språktema som kommunen har beslutat. Sanna och Karin förklarar dock att språktemat endast är en grund och att de inte använder sig av någon grovplanering utan låter barnen påverka verksamheten under terminens gång. Det vill säga att om barnen intresserar sig för ett speciellt tv-program eller något djur så kombinerar pedagogerna detta med språktemat. Strandberg (2006:66) hänvisar till Vygotskijs tankar kring pedagogiska situationer och vikten av barnens inflytande i verksamheten. Han förklarar hur man som pedagog måste finna barnens motivation, koncentration samt uppmärksamhet för att nå zonen för den närmsta utvecklingen. Genom att barnen får vara med och bestämma temaområde är de motiverade från början. Om det istället är pedagogerna som i förväg bestämmer vilket tema som ska beröras kan det vara svårt att motivera alla barn och fånga deras intresse, vilket kan leda till extra arbete (Strandberg, 2006:55).

17

Varje avdelning består av olika mötesplatser för barnen, såsom ”Lilla huset” som kan ses som ett traditionellt dockrum med kök, dockor och utklädningskläder. Där fanns även en gammal dator och kameror som barnen kunde leka med, se bild nedan.

Figur 2 (Från observationen på Pilens förskola)

Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi (1994:17) menar att förskolan i många fall har blivit en ersättning för hemmet istället för att vara ett komplement. Vidare pekar de på att förskolan i vissa fall har blivit ett ställföreträdande hem och läraren en ställföreträdande mor. Detta kunde vi se på förskolan genom bland annat det traditionella dockrummet. Det som kan ses som avvikande i användandet av dockrummet är att ett flertal pojkar på Pilens förskola använder rummet. Karin och Sanna har reflekterat över detta och berättade för oss att det på deras förskola var många barn vars pappor var föräldralediga medan mammorna arbetar. Detta speglade sig i leken då pojkarna lagade mat och tog hand om dockorna medan mammorna var på sitt arbete, vilket även vi kunde se under vår observation. Karin berättade att hon såg en klar skillnad av denna sorts lek idag jämfört med för 10 år sedan. Deras reflektion var att föräldraledigheten bland pappor har ökat sedan dess. Att pappaledigheten är stor på Pilens förskola kunde vi också se då vi lade märke till detta vid lämning samt hämtning av barnen då det mestadels var papporna som stod för detta.

18

5.1.1 Läsning på förskolan

Svensson (2009:146) betonar vikten av att barn får möta skriftspråket i både förskola, förskoleklass samt skola. Följande fördelar anser Svensson att skriftspråksmötet via högläsning ger:

 barn som inte får ta del av högläsning i hemmet får göra det på förskolan

 barnen får möta olika bokgenrer

 de skapar en lyssnarupplevelse tillsammans med sina kamrater som bildar gemenskap

 litteraturen kan bearbetas med samtal, dramatisering och rollek

Enligt Svensson (2009:150) har sättet att läsa på stor betydelse för barnens vidare språkutveckling. Det berättarorienterade läsandet, det vill säga inlevelsefull läsning, kan leda till att de yngsta barnen koncentrerar sig bättre. Denna typ av läsning leder till en dialog om texten mellan läsaren och lyssnaren. Vidare menar Svensson (2009:150) att även läsning som inte anpassas till barnet utvecklar barnets språkande. När barnet lyssnar till detta sorts läsande får barnet erfarenheter av författarens språk och hur berättelsen presenteras språkligt vilket ger en tydlig bild av skriftspråket. Även Fast (2011:186) för samma resonemang kring fördelarna med högläsning och hon menar att barnen lär sig nya ord och meningsuppbyggnad genom högläsning. Fast (2011:186) framhåller även att barnen lär sig att, genom bokens innehåll, förflytta sig i tid och rum och de utvecklar sitt lärande gällande livet, vuxna, familjen och samhället. Fast (2011:186) betonar även att de flesta barnen tycker att högläsning är roligt och att barnen möter texten olika utifrån sina erfarenheter.

På Pilens förskola finns schemalagd läsning 10 minuter dagligen innan lunchen. Detta motiveras med att ”det går fortare att duka om inte alla barn är där så typ två barn och nån av personalen smiter iväg och fixar det. Sen så blir ju inte barnen så stirriga och sånt när det är läsning.”. Svensson (2009:151) talar om att lässtilen beror på den vuxnes syfte med läsningen. När syftet är att barnen ska utveckla sitt ordförråd används en lässtil medan en annan lässtil tillämpas när syftet är att få barnen lugna. Det kan tänkas att läsningen inte prioriteras av pedagogerna men att denna lilla stund är planerad då läsning traditionellt bör vara en del av verksamheten. Ett av målen i läroplanen är att förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Skolverket, 2010:10), vilket kan ligga till grund för Pilens förskolas minimala läsning.

19

Pedagogerna på förskolan berättade även att läsning kan ske spontant om något barn vill ha en bok läst för sig. I intervjun påpekade de även att barnen fick titta i böcker själva när de ville och att det fanns böcker tillgängliga för dem på avdelningen. Under vår observation lade vi dock märke till att det endast fanns ett tiotal böcker placerade i ett rum avsett för läsning. Resten av böckerna fanns längst upp på en bokhylla i det största rummet på avdelningen, omöjliga att själva nå för barnen. Det framkom i intervjun att böckerna på hyllan endast får läsas under en pedagogs uppsikt. Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren (2005:18) pekar på betydelsen av hur texterna presenteras och dess tillgänglighet för barnen i verksamheten. Även arbetet kring texterna och de medier som används på förskolan är av vikt för barnens utveckling då detta ligger till grund för att i framtiden hamna i en god cirkel gällande läsning. Stanovich förklarar Matteuseffekten på följande vis:

/…/ Hypotheses are advanced to explain how these mechanisms operate to create rich-get-richer and poor-get-poorer patterns of reading achievement. The framework is used to expli-cate some persisting problems in the literature on reading disability and to conceptualize remediation efforts in reading. (Stanovich, 1986:360)

Stanovich (1986:381) menar att effekten gynnar de barn som har kommit längre än snittet i sin läsutveckling. Genom att de inte behöver fokusera på avkodningen kan de koncentrera sig på boken och därmed utveckla sitt läsande ytterligare samt skaffa sig kunskaper om omvärlden via innehållet. Dessa barn har ofta en positiv inställning till läsning och de är inne i en god cirkel gällande detta. De barn som däremot ej ännu har knäckt läskoden är, enligt Stanovich (1986:382), inne i en ond cirkel då de inte har någon positiv läsupplevelse. Avkodningen för dessa barn går långsamt och därmed kan de inte fokusera på bokens innehåll. Detta leder till att utvecklingen av en automatiserad ordigenkänningsförmåga försenas vilket senare medför att läsförståelsen hindras eftersom de kognitiva resurser som borde användas till förståelse av det lästa är upptagna med ordigenkänningen. Den onda cirkeln kan mynna ut i att eleven ser sig själv som en dålig läsare och efterhand avtar intresset för läsning mer och mer. Detta kan vi knyta ihop med Gustafssons och Mellgrens (2005:18) tanke kring presentationen av och tillgängligheten till texter för barnen. Genom att tidigt introducera barnen till olika texter och gemensamt skapa en positiv läsupplevelse på bland annat förskolan kan grunden till en rik läsutveckling byggas. Detta argument ligger till grund för att fler elever skapar en positiv inställning till läsning och hamnar i en god cirkel i Stanovichs teori om Matteuseffekten.

20

5.1.2 Media på förskolan

En mötesplats på förskolan är datorerna som är försedda med pedagogiska spel. Datorn får användas av de barn som är över tre år gamla. Under de perioder som datorn är populär bland barnen upprättar pedagogerna ett kösystem. De får sitta vid datorn i max 10 minuter och endast två barn får vistas vid datorn samtidigt. Både svenska och internationella studier visar, enligt Svensson (2009:176), att både kommunikation och samarbete mellan barn sker vid datoranvändning. Vidare hänvisar Svensson till Bruner (2009:176) som menar att barnen lär sig begrepp och strategier när de samspelar med andra för att sedan kunna lösa uppgifter på egen hand. Fast (2011:219) skriver om ett projekt vid namn KidStory som hon deltog i under tre år. Barnen som medverkade i projektet var mellan fem och sju år gamla. Projektet handlade om att barnen skulle skapa bildberättelser på datorn i par. En del av projektet gick ut på att det kopplades två möss till samma dator. Barnen tvingades därmed att samarbeta vilket till en början ledde till en del konflikter. Lösningen för många barn var att de delade av skärmbilden med ett streck och de kunde då rita på vars en halva av skärmen samtidigt som de diskuterade och planerade berättelsen. Under vårt besök på Pilens förskola satt två pojkar vid en av förskolans datorer och spelade Lek och lär – Förskolan som är ett pedagogiskt datorspel. Spelet går ut på att skapa hem åt olika djur och genom olika minispel vinner man bland annat mat och leksaker åt djuren. Pojkarna turades om att spela minispelen men båda var engagerade i spelet även när det inte var deras tur. Denna observation visar att pojkarna kunde hantera en eventuell konflikt genom att använda sig av turordning. Detta kan vara ett tänkbart resultat av tidigare samspel vid datorn. Situationen får stöd av både Svenssons (2009:176) och Fasts (2011:219) ovan nämnda teorier kring samspel och konflikthantering vid datoranvändning.

Följande forskning är inriktad och fokuserar på Pokémon, men vi kan dra paralleller till andra populärkulturella figurer såsom Hello Kitty, olika superhjältar, Bakugan, samt Star Wars. Ellneby (2005:24) framhåller att det i medierna har talats om moralisk panik när samlarfenomen som Pokémon blivit populärt. Pokémonfigurerna är indelade i olika kategorier som till exempel flying, dragon samt psychic och de har namn som Pikachu och Charizard. Ellneby (2005:24) menar att barnen som ägnar sig åt Pokémon lyckas hålla isär och komma ihåg namnen på de olika figurerna trots att det är engelska ord som används. Föräldrarna till fyra barn i vår undersökning hävdade att deras barn lärt sig engelska ord från de medier som barnen använder. Även pedagogerna på Pilens förskola märker av barnens användning av engelska ord och uttryck och de framhåller en oro för hur detta kommer påverka barnens

21

inlärning och utveckling av det svenska språket. Vidare menar Ellneby (2005:27) att barnen i leken med Pokémon kan ställa frågor om ”storlek, styrka, uppskattning, skönhet, kamp, rivalitet, vänskap, trohet och svekfullhet”. Hon påpekar att samlarkort och leksaker ofta förbjuds på förskolor, i skolor samt på fritidshem. Hon menar att det är oro över barnens fascination och hängivelse som ligger bakom de vuxnas reaktioner. När vi, i intervjun med Karin och Sanna på Pilens förskola, ställde frågan hur de ställde sig till barnens privata leksaker på förskolan svarade de följande:

K: Vi tar upp det titt som tätt så det finns ingen regel så, men just nu med dom större barnen så finns en del konkurrens och det ställer till vissa saker, så att vi har sagt nä. Böcker kan man ha med sig, tycker vi är okej. Det är med kompisar, man läser tillsammans. Men det andra får stanna, har det kommit med ändå så stannar det i facket.

S: Ibland vill man ha något att visa och då är det okej.

K: Så har inte ens vi det, för helt plötsligt så skulle vi haft 22 som skulle visat. Om vi startar en sån så hade vi haft 22 nästa dag som skulle visa någonting.

S: Så då blir det det här jobbiga. K: Ja, ja, så det gör vi inte.

S: Ja, det är lika bra för det är ju meningen att förskolan ska ha annat material så man behöver inte ta med sig.

I Fasts (2008:128) studie framkom det att de flesta pedagoger tog avstånd från den kultur som barnen sysslade med utanför förskolan och skolan. Barnens privata leksaker ses som ett problem som kan skapa ojämlikhet då några barn alltid har nya saker medan andra barn aldrig har något nytt att visa. Pedagogerna i studien påpekar även att barnen blir osams på grund av leksakerna och att dessa kan försvinna. Precis som Fast, menar pedagogen Karin att det kan skapa ojämlikhet och konkurrens mellan barnen på förskolan och har därför gjort ett aktivt val att utesluta barnens privata leksaker från förskolan. Enligt Jan Thavenius (2004:110) har en bakåtblickande traditionalism haft en stark ställning i skolan. Även i fortsättningen antas försvaret, enligt honom, för det traditionella vidhållas. Thavenius (2004:111) menar även att skolans traditioner har ”en ganska svartvit och tillbakablickande kultursyn”. I Lpfö 98 (2010:9) står följande att läsa:

Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet. (Skolverket, 2010:9)

Att inte ta tillvara på barnens kultur och, som Thavenius hävdar ovan, enbart ha en bakåtblickande traditionalism strider alltså mot läroplanen då det krävs att barnens intressen och erfarenheter synliggörs i förskolan. Fast (2011:97) hävdar att barnen lämnas åt sig själva

22

om pedagogerna moraliserar över leksakerna och uttrycker olämpligheten i deras intressen. Hon syftar även på att barnen tar med sina intressen till förskolan och om dessa inte accepteras utbyter barnen istället sina kunskaper och erfarenheter ”bakom ryggen” på pedagogerna.

I studien som Fast (2008:129) genomförde säger flera pedagoger att de inte har någon kunskap om barnens värld och Fast hävdar att det krävs tid och energi för att hålla sig uppdaterad om det populärkulturella fältet. Förutom okunskap finns också ett avståndstagande från pedagogerna och en uppfattning om att leksakerna är fula och att de inte går att leka med. Resultatet i Fasts (2008:132) studie visade även att pedagogerna ansåg att förskolan och skolan ska vara en skyddad zon och kompensera hemmen. Jackie Marsh (2003:121) menar att lärarna har för lite kunskap om barns techno-literacy och hon hävdar att pedagogerna bland annat har fått för lite undervisning om detta i sin utbildning. Colin Lankshear och Michele Knobel (2003:32) menar att när pedagogerna inte har lika stor kunskap som barnen om ett visst ämne hamnar de i ett utanförskap. De blir, enligt Lankshear och Knobel, outsiders medan barnen blir insiders. Detta kan innebära att de som enbart har växt upp med texter i form av böcker har svårt att förstå samt nedsätter de som ägnar sig åt digitala texter. I vår intervju ställde vi frågan om vilka intressen barnen har för tillfället, varav svaret blev följande:

K: Jag förhörde mig lite där ute och då är ju mina barn fem, eller dom ska fylla fem alla, och då är det ju såna som jag inte kände till. Amigo, det är något frågespel som finns på tv och där dom sjunger ramsorna. Ja, jag har inga små barn så jag är inte uppdaterad alls när det gäller det. Discotunneln också, hette det väl på nåt sätt. Och sen var det något som jag inte, några figurer som hette Bakugan. Det är väl pojkarna då framförallt. Och sen Star Wars, dom finns väl också i tecknat. Och sen sa min kollega att dom är inne på Youtube också.

S: Ja, och jag har ju precis blivit introducerad till Bolibompa-världen typ av min tre-åring där hemma. Jag har ju inte alls haft koll men nu vet jag i alla fall lite av det.

Ett sätt att nå barnen och deras intressen är, enligt Fast (2008:140), att samtala om detta. Det kan gälla till exempel nya leksaker och karaktärer i filmer. I ett samtal där pedagogen är intresserad av att få ta del av barnens intressen och erfarenheter skapas en mötesplats för dem. Karin, som är den äldre av pedagogerna, visar tydligt att hon inte besitter någon kunskap kring barnens intressen och erfarenheter gällande populärkultur i och utanför förskolan. Sanna, som är en relativt nyutbildad pedagog, innehar väldigt lite kunskap om den populärkulturella världen. Hon hade inte tillgodosett sig kunskapen utan hennes dotter, då hon påpekar att det är genom henne som hon tagit del av Bolibompa.

23

5.2 Samspel mellan förskolan och hemmet

I detta avsnitt kommer vi att belysa vikten av samspelet mellan barnets olika närmiljöer vilket, enligt Bronfenbrenner (1970:168), innebär ett nära samarbete och en ömsesidig respekt mellan dessa. Under rubriken förskola och hem i Lpfö 98 står följande:

Vårdnadshavare har ansvaret för sina barns fostran och utveckling. Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjligheter till inflytande. (Skolverket, 2010:13)

Förskolan ska, enligt Anette Sandberg och Tuula Vuorinen (2007:91), komplettera hemmet både materiellt och socialt. Det materiella komplementet innebär ett annorlunda och ett stimulerande material. Det sociala komplementet avser flera delar där en del är utbildad personal som kan stötta föräldrarna i deras fostran av barnen. En annan del syftar på barnens sociala lek med jämnåriga barn. Detta kan kopplas till Pilens förskola då Sanna uttrycker att förskolan ska erbjuda ett annat material än hemmet och även förskolans val av att ha åldersindelade avdelningar. Sandberg och Vuorinen (2007:92) belyser även de vuxnas syn på förskolans roll och menar att förskolan ska verka som en mötesplats mellan barn och vuxna samt mellan barn och barn. Förskolan ska bidra med pedagogiska aktiviteter som utvecklar barnens lärande och även omsorg under föräldrarnas arbetstimmar.

Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen (2001:252) pekar på betydelsen av samspelet mellan förskolan och hemmet. De menar att flera studier har visat att detta samspel ger en positiv påverkan på barnets utveckling, däribland större självständighet och bättre initiativförmåga. Även föräldrarnas engagemang och pedagogiska medvetenhet har enligt dessa studier ökat som följd av samspelet. Dessutom har de fått en fördjupad syn på deras uppfostran av barnet. På Pilens förskola anordnas familjekvällar två gånger per termin, en i början och en i slutet av terminen. I samband med åtminstone den första kvällen hålls även ett föräldramöte där terminen diskuteras. Här får föräldrarna komma med förslag och idéer om utflykter samt temaområden. Under kvällen, där även barnen och deras syskon medverkar, arrangeras även olika stationer med bland annat pyssel, lek och fika. I slutet av terminen, när den andra familjekvällen hålls, går pedagogerna igenom terminen som varit och barnen får visa upp vad de har arbetat med. Enligt Karin och Sanna är dessa kvällar mycket uppskattade av föräldrar, barn och syskon. Efter detta initiativ har pedagogerna märkt en ökad entusiasm hos

24

föräldrarna och de upplever att kontakten med föräldrarna har stärkts jämfört med när de inte anordnade familjekvällar. I intervjun säger Sanna att ”det märks på barnen att de tycker att det är roligt för de är så ivriga att visa sina föräldrar vad de har gjort och målat och så”. Det samspel som sker mellan förskolan och hemmet kan återkopplas till studierna som presenterades ovan då bland annat föräldrarnas engagemang har ökat på Pilens förskola.

Ytterligare ett exempel på att förskolan arbetar mycket för att stärka banden till föräldrarna är deras arbete med portfolio. Barnen har en egen pärm med deras portfolio och dessa är placerade i närheten av kapprummet för att vara lättillgängliga för både barn, föräldrar samt pedagoger. Lena Sjöqvist (2004:628) beskriver arbetsmetoden som ett sätt att synliggöra barnens eller elevernas utveckling genom dokumentation i en pärm. Marie Arnesson Eriksson (2009:161) berättar om en förskola som arbetar med portfoliometodik och vilka fördelar de anser att arbetssättet ger. Pedagogerna nämner bland annat att barnet uppmärksammas på sitt eget lärande, barnens kompetenser lyfts fram och att självkänslan stärks till följd av detta arbete. För att sammanställa och dokumentera barnens utveckling kan pedagogerna till exempel föra in material som barnet arbetat med, anteckningar från utvecklingssamtal samt bilder på barnet tillsammans med en beskrivande text (Sjöqvist 2004:628, Arnesson Eriksson 2009:162).

5.3 Hemmet

Bronfenbrenner (1970:165) menar att familjens aktiva engagemang är viktigt för barnets utveckling. Detta kan gälla att tillsammans spela spel, läsa böcker och titta på bilder.

Fast (2008:49) hävdar att barn, utifrån ett literacy-perspektiv, socialiseras in i skriftspråket av främst föräldrar, syskon och andra närstående. Bourdieu menar (1972:86) att barnets habitus är unik men även att den är en produkt av föräldrars och äldre släktingars historia. Bourdieu menar även att en speciell form av habitus är språklig habitus som innefattar barnens kontakt med läsning och skrivning i sin vardag. Förutom ordförråd och grammatik lär sig även barnet normer, värderingar och seder i sin hemmiljö. Genom detta införlivas tankar, ord och gärningar i barnet som i sin tur leder till att barnet skapar en uppfattning om sig själv och om världen. När barnet upplever människor som förenar språkanvändningen med praktiska handlingar får det en känsla för vad som är passande för dem själva och gruppen som de ingår i.

25

5.3.1 Läsning i hemmet

I vår enkät som delades ut till föräldrarna fanns frågan angående läsning i hemmet (se bilaga 1). Enligt våra enkätsvar framkommer det att högläsning i hemmet i de flesta hushåll sker dagligen. I de två fall som avvek från detta läste man istället tillsammans varannan dag. Vi fick även fram att hälften av familjerna låter barnet få välja vilken bok som ska läsas medan i de resterande familjerna turas barnet och föräldrarna om att välja. Den mest populära litteraturen enligt våra informanter är bilderböcker, men även faktaböcker och kapitelböcker läses av flera familjer.

Högläsning är, enligt Fast (2008:90), ett literacy event som är lätt att identifiera. Även Evenshaug och Hallen (2001:107) presenterar begreppet högläsning och menar att det är en samspelssituation som ger barnet möjlighet att få en rik och varierad språklig stimulering. Vidare menar de att högläsning även bidrar till utvecklingen av bland annat barnets fantasi, inlevelse och känslor samtidigt som de får uppleva närhet och gemenskap. Karin Jönsson (2007:10) menar att högläsning kan skapa gemenskap mellan läsaren och lyssnarna. Vidare pekar Jönsson (2007:10) på att samtliga elever oberoende av deras läsförmåga kan ta del av innehållet i den höglästa texten. Genom att skapa dramatik, spänning och inlevelse kan högläsningen bli en slags föreställning (Jönsson, 2007:10). Föräldrarna på Pilens förskola, var enligt våra enkätsvar, övervägande överens om att barnens meningsuppbyggnad blev märkbart bättre genom högläsning.

Svensson (2009:128) hänvisar till Anne Heath och hennes undersökning av läsning och samtal inom tre olika kategorier av familjer. Dessa kategorier baserades på materiell och kulturell standard. Syftet med undersökningen var att barnens skolframgång sattes i relation till föräldrarnas sätt att stimulera barnens tal- och skriftspråk. Det framkom i vår intervju att familjerna i förskolans upptagningsområde generellt tillhör samhällets medelklass. Pedagogerna grundade denna föreställning i att de flesta föräldrar har en utbildning samt arbete. Vi kan därmed dra paralleller mellan Pilens förskola och resultatet av kategorin nedan.

 I medelklassfamiljerna var barnen vana vid böcker och att samtala och svara på frågor i anslutning till texten. På så sätt fick de erfarenheter av ett språk som krävde mer preciseringar och förklaringar samt mer komplex grammatik. De fick inte bara höra utan även använda ett språk som inte var situationsbundet. (Svensson, 2009:129)

I våra enkätsvar är det tydligt att familjerna läser tillsammans, i de flesta fallen dagligen och i enstaka fall ungefär varannan dag. Med hänvisning till Heaths resultat ovan av hennes

26

undersökning har barnen på Pilens förskola bra förutsättningar för att nå optimal skolframgång. Detta beror på att de flesta av barnen får möta skriftspråket dagligen i både hemmet och på förskolan.

5.3.2 Media i hemmet

Enligt Ellneby (2005:164) har läsningen i många hem ersatts av tid framför tv och dator. Barn tycker oftast att det är lättare att titta än att lyssna vilket kan förklaras av att de visuella områdena i hjärnan är större och har fler kopplingar än det auditiva och språkliga området. Det finns, enligt Ellneby (2005:165) en risk att den verbala inlärningen minimeras då tv och dator stimulerar bearbetning av visuella symboler vilket ofta sker i ett snabbt tempo. Att som barn spendera en stor del av inlärningstiden framför tv och dator kan leda till att barnet föredrar dessa medier istället för att läsa texter. Vidare menar Ellneby (2005:164) att barn som spenderar mycket tid framför tv och dator inte kan skapa egna bilder jämfört med de barn som läser själva eller får en bok läst för sig.

Sanna och Karin på Pilens förskola märker tydligt att barnen ägnar sig åt tv- och datorspel i hemmet. Dels får de ta del av denna digitala värld genom barnens berättelser om spelen men det speglar sig även i den fria leken. På frågan om hur de olika medierna syns i förskolan svarar Karin:

Ja asså vi ser ju det rätt mycket. Barnen spelar ju typ samma spel hemma, asså det som är populärt nu, och då pratar dom ju om det här när dom är tillsammans här. Och i den förra gruppen som jag hade, dom har ju slutat här nu, så lekte dom mycket tv-spel. Dom ritade och klippte ut dom här dosorna som dom håller i och så ritade dom alla knappar och färger. Några killar var så påhittiga och ritade till och med en tv som dom låtsades att dom spelade på. Och det var ju kul och spännande och så för dom och andra barn blev nyfikna på det. Sen pratas det ju mer om det när det kommer något nytt spel som är populärt och så.

Fast (2008:114) talar om multimodala texter som innebär att mediet innehåller både tryckt text och bilder. Hon hänvisar till ett av de sju barnen i sin undersökning som via sitt datorspel får ta del av både bokstäver, siffror, ord och meningar som han läser och tolkar. Förutom att avkoda texten, i alla sorters läsning, måste läsaren även ”gå bortom den tryckta texten för att skapa mening och förståelse” (Fast, 2008:114). De symboler, ord och bilder som läsaren tar del av får en mening i förhållande till sammanhanget. Vidare menar Fast (2008:115) att digitala texter inte är linjära till skillnad från litteratur. De digitala texterna kräver en annan läsvana då läsaren själv styr i vilken ordning texten ska läsas. Fast (2008:116) beskriver en situation som sker i ett av de sju barnens hem där barnet tillsammans med sin kusin spelar tv-spel. Instruktionerna som barnet får av sin kusin hjälper honom att skilja på olika symboler

27

och färger, vilket är viktigt för utvecklingen av den visuella perceptionen som i sin tur är detta viktigt för inlärningen av bokstäver och hur man särskiljer dessa.

I det citerade exemplet från Karin ovan är det tydligt att barnen tar med sig sina erfarenheter och kunskaper från hemmet till förskolan. Barnen återskapade situationen i hemmet under den fria leken i förskolan och kunde avbilda färgerna och symbolerna på handkontrollerna.

5.4 Lekens betydelse

I detta kapitel kan vi endast utgå från den lek vi observerade på förskolan samt den information som vi fick från våra informanter under intervjun. Vi förutsätter att leken sker även i hemmet, men detta är inte något som kommit fram i vår undersökning. Christina Tornberg (1993:36) har illustrerat bilden nedan som sammanfattar lekens betydelse för barnet.

Figur 3 (Källa: Tornberg, 1993:36)

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:50) hänvisar till James E Johnson, James F Christie och Thomas D Yawkey som presenterar följande fyra punkter som visar tolkningar på variationen i leken:

 Lek som överföring av kultur är den symboliska leken som kan användas för att bedöma vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig på.

28

 Lek som metakognition innebär att kommunikation, förhandling och kontext är centralt. I denna variation av lek använder barnen interpersonella eller intrapersonella budskap för att etablera, fasthålla, avbryta, återställa och avsluta leken.

 Lek som föreställning är då det sker en dialog mellan de som samleker samt med de som agerar regissör, aktör och publik.

 Lek som tolkning av erfarenheter är då barn bearbetar sina upplevelser för att skapa mening. (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2003:50)

Lindö (2009:110) skriver att de flesta barnforskare är överens om att leken har stor betydelse för barnets allsidiga utveckling det vill säga motoriken, fantasin, kreativiteten, identiteten, den intellektuella och kognitiva utvecklingen, språket samt de sociala färdigheterna. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:46) hävdar att barnen lär av varandra genom leken då de i en stimulerande lekmiljö bland annat får utforska varandras idéer och tankesätt. Strandberg (2006:159) hänvisar till Vygotskij som i leken fann ”/.../ något som skulle kunna kallas själva prototypen för sådana tillfällen där lägre processer transformeras till högre: utvecklingszoner.”. Enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003:77) talar barn ett mer varierat språk i en rollek än vad de annars gör. Även ordförrådet är större och detta syns tydligast då en vuxen är närvarande i leken. Som vi tidigare nämnt observerade vi en lek mellan två pojkar och en flicka. Leken handlade om en familj där flickan var mamma, den ena pojken pappa och en docka användes som barn. Den andra pojkens roll var inte uttalad under tiden vi observerade. Leken utspelar sig i hemmet och ägde rum i ”Lilla huset”. Denna lek fortlöper längre än den tid vi observerade dem och vi har valt ut ett litet stycke ur den. Följande samtal utspelade sig under leken:

Mamman: Kom nu ska vi gå och handla lite blöjor. Pappan: Ja, men först ska jag scanna i innanaffären.

Mamman: Ja okej då, men du måste snabba dig så blöjorna inte tar slut.

De går in i butiken och låtsas att de handlar. När de kommer ut ur butiken fortsätter samtalet.

Mamman: Nu ska jag gå till mitt jobb och jobba med att klippa hår, låtsas vi. Pappan: Okej. Jag ska gå till mitt pappaledig-jobb.

I barnens lek ser vi att de använder ett mer avancerat språk än, vad vi förutsätter, de gör i vardagen. Jean Piaget (1971:29) pekar på att leken och imitationen är av stor betydelse för den kognitiva utvecklingen. Imitationen är en ackommodationsprocess som innebär att barnet anpassar sig till ändrade förhållanden. Leken däremot är enligt Piaget (1971:31) nya och

29

tidigare inlärda erfarenheter som barnet införlivar, det vill säga assimilation. Barnen ordnar omgivningen i efter sina kunskaper och tidigare erfarenheter. Evenshaug och Hallen (2001:340) skriver ”barnen är då själva referens för det som händer och för hur det händer; de assimilerar verkligheten utifrån sina egna förutsättningar”. Leken bygger på en situation som alla tre barnen varit med om, nämligen stormarknadsbesök och arbetande föräldrar. När pojken som är pappa nämner ”innanaffären” tolkar vi det som att han menar förbutiken som finns i de flesta stormarknader. Det kan tänkas att hans föräldrar använder funktionen ”självscanning” som blivit allt vanligare i stormarknader, men att pojken inte har förstått innebörden fullt ut. Denna slutsats gör vi då han säger att han ska ”scanna i innanaffären”, vilket inte görs i verkligheten.

Knutsdotter Olofsson (2003:77) menar att barnen språkar för att informera varandra om vad som sker i leken, för att lösa problem samt för att agera efter sin roll. I rolleken måste barnen skapa en uppfattning om vad de andra barnen behöver veta för att förstå sammanhangen. Tornberg (1993:15) menar att leken inte bara har stor betydelse för hur barnen utvecklar sitt tänkande, utan innebär även att barnen spontant tänker egna tankar, delger dem med andra och bearbetar dem tillsammans. Hon (1993:15) menar också att resultatet inte är det viktigaste, utan vägen dit. Processen och utvecklingen i leken är det som resulterar i ökad kunskap. Knutsdotter Olofsson (2003:134) talar även om att leken bidrar till att barnen tränar upp sitt språk då det krävs att barnen sätter ord på sina omvandlingar och fantasier. Barnen talar på olika sätt beroende på om det är utanför leken, i leken eller om leken. I intervjun med Karin och Sanna ställde vi frågan angående barnens olika språkande i leken och de menade att alla rollekar på förskolan tydligt genomsyras av olika sätt att tala. De exemplifierade detta genom att berätta att barnen använder sig av ett beskrivande och informativt talande när leken beskrivs medan språket i leken ofta är av annan dialekt samt ord som barnen har hämtat från vuxna, äldre syskon och media. Knutsdotter Olofsson (2003:79) menar även att barnet höjer sig över verkligheten och kan hantera den efter egna idéer i både leken samt genom talet. Hos de barn som är vana vid lek är lekspråket mer utvecklat än talspråket. Genom leken kan barnen, enligt Knutsdotter Olofsson (2003:79), visa att de förstår mer än vad de kan uttrycka med ord.

Under vår observation körde två flickor förbi oss i sin fantasibil och utbrast ”hoppa av, nu är vi framme!”. Senare framgick det att deras resa började i Sverige och destinationen var Spanien, en resa de gjorde på några sekunder. Detta kan vi koppla till Knutsdotter Olofsson (2003:78) som menar att barnen förflyttar sig obehindrat över tid och rum i leken. Plötsligt är det ”nästa dag” och efter några sekunder har barnen åkt tåg flera mil. Dessa koder lär sig

30

barnen av varandra samt av vuxna. De som inte behärskar dessa koder blir dåliga lekare och lämnas utanför leken. Tornberg (1993:39) hänvisar till den brittiske psykoanalytikern Donald Winnicotts som menar att leken berör de innersta tankarna och känslorna och menar att leken är en livslång nödvändighet för att skapa oliktänkande och kreativa tankar. Winnicotts pekar även på hur viktigt det är att låta barnen gå in i sitt tredje rum där det finns plats för fantasi, galna samt vågade tankar. Knutsson Olofsson (2003:80) hävdar att ”leken hjälper barnen att skapa egna inre bilder”. Barnen måste få tillfälle till reflektion, genom till exempel lek, för att förstå och bibehålla det i minnet. Vidare skriver Knutsson Olofsson (2003:80) att ”det måste vara en balans mellan det som kommer utifrån och det som barnen inifrån skapar av det yttre”. Hon menar även att barn överöses med information och att barnen vänjer sig vid att få denna via rörliga bilder. Utan hjälp för att skapa förståelse för informationen, via bland annat lek, stänger vissa barn av och vänjer sig vid att inte förstå.

Förskolan, som detta fall handlar om, ska erbjuda innehåll som bygger på barnets erfarenheter av livet (Tornberg 1993:14). Läraren ska, genom att utgå från barnens egna förutsättningar, bemöta, berika och utvidga dessa erfarenheter. Det är även lärarens uppgift att möta dessa förutsättningar så att barnet kan utveckla sin identitet. Denna kunskap ska nå fram genom lekens grundform. Barnen kan, genom lek som metod, bearbeta sina intryck av, från samt om sin omgivning. Tornberg (1993:23) menar att det då är pedagogernas uppgift att barnen har tillgång till fri lek på förskolan. Karin och Anna menade att en av anledningarna till att de inte ville ha en ”helt strukturerad verksamhet” var just för att den fria leken skulle ske spontant utan att bli avbruten av pedagogerna och därmed låta barnen leka klart.

Miljön på förskolan, som vi tidigare har analyserat, har en stor betydelse för barnets positiva utveckling. Tornberg (1993:28) menar att när barn trivs och har roligt öppnar de sina sinnen och på så vis bearbetar de verkligheten och tar den till sig. Genom detta sker ett aktivt samspråk med ett aktivt handlande, som i sin tur resulterar i nya idéer och kunskaper. På femårsavdelningen på Pilens förskola har de en regel som innebär att de inte får ta med sig leksaker till förskolan utan det är förskolan som ska tillhandahålla material och leksaker. Tornberg (1993:40) lägger vikt på hur viktigt och betydelsefullt just föremål är, i många fall leksaker. Barnen lär sig, genom föremålen, att ta kontakt med andra barn och på så vis starta en lek. Barnen utvecklar inte enbart en social förmåga genom föremål utan också ett bättre språk samt en förmåga att tänka symboliskt. Då barnen får erfarenheter av nya föreställningar om olika föremål, egenskaper och funktioner finns det ett samband mellan lek och inlärning.

31

6. Slutsats och diskussion

Vi har upplevt både för- och nackdelar med samtliga metoder som vi använt oss av under arbetets gång. När användandet av postenkät som metod inte fungerade tog vi lärdom av detta och övervägde noggrant vilka metoder vi istället skulle välja. Trots den eventuella ovanligheten i att kombinera tre sorters metoder ville vi trots allt göra ett försök för att erhålla material på olika sätt. Metodkombinationen känns i efterhand som ett bra val som hade kunnat förbättras om vi fått tillstånd att fotografera samt att ta ljudupptagning av barnen och deras lek.

I detta kapitel diskuteras resultatet i relation till uppsatsens centrala teman och frågeställningar. Följande problemställningar lyfts fram och diskuteras:

 Vilka yttre faktorer anser pedagogerna och föräldrarna på en förskola påverkar barnens språk?

 Hur påverkas barnens språk av dessa faktorer enligt pedagogerna och föräldrarna?

 Till vilka idéer kring språk kan vi koppla våra informanters syn på faktorernas språkpåverkan?

I diskussionens avslutande del framhåller vi vad vi kan ta med oss från denna uppsats och hur vi utifrån detta kan stärka vår lärarroll.

På avdelningen med barn i tre-årsåldern var det valfritt för barnen att ta med leksaker hemifrån för att visa upp för de andra barnen under samlingen. På fem-årsavdelningen fick barnen däremot inte ta med saker hemifrån. Argumentet för detta var att de pedagogerna ansåg att det tog för mycket tid av verksamheten. Karin menade att om de skulle infört detta hade samtliga barn tagit med något att visa och samlingen hade enbart handlat om detta. De pekade även på de orättvisor och den ojämlikhet som eventuellt kan uppstå i samband med en sådan aktivitet. Istället för att förbjuda detta inslag i samlingen finns det andra sätt att närma sig barnens intressen genom att ta med något och visa upp för de andra barnen. Exempel på detta är att göra ett schema där två barn per dag får ta med något hemifrån. För att förhindra ojämlikhet kan pedagogerna framhäva att det inte behöver vara en leksak utan att en teckning, ett gosedjur, ett fotografi eller ett föremål från naturen är lika intressant att visa upp. Att låta barnen ta med egna saker hemifrån, för att visa upp under till exempel samlingen, bidrar till arbetet kring att ta in barnens erfarenheter och intressen i förskolans verksamhet. Genom att helt förbjuda, menar vi, att barnen kan få en uppfattning om att förskolan anser att deras erfarenheter och intressen är oviktiga och dåliga. En annan positiv följd av detta anser vi är att

32

barnen får lärdom av varandra utifrån varandras erfarenheter samt intressen. De barn som inte har till exempel Pokémon i hemmet och inte heller blir erbjudna det på förskolan kan, med hjälp av de barnen som leker med Pokémon, få kunskap om det. Med hjälp av kamraten som har mer kunskap om ämnet kan barnet nå den nära utvecklingszonen.

Utifrån vår observation samt litteraturläsning anser vi att det olika språkandet och samspelet som sker under leken är betydelsefull för deras vidare språkutveckling. Genom att de lyckas skilja på lek och verklighet samt ändra talet efter detta menar vi att barnen har en stor kunskap om sig själv och omvärlden. För pedagogerna är det viktigt att uppmuntra den fria leken och att de framhäver de positiva aspekterna i leken. Detta kan vara en trygghet för föräldrarna som tror att deras barn ”bara har lekt” under dagen på förskolan.

Något annat som har väckt vårt intresse och som vi har diskuterat mycket är de miljöer som förskolan presenterar och om dessa är språkstimulerande. Karin och Sanna berättade i intervjun att de ansåg att förskolan ska erbjuda ett annat material än hemmet. Under vårt besök på förskolan lade vi dock märke till att förskolan liknar hemmet i många avseenden och den är, vilket togs upp i resultatdelen, ett ställföreträdande hem. Detta grundar vi i de miljöer som finns på förskolan, till exempel det traditionella dockrummet. Under vår litteraturläsning under arbetets gång har vi stött på många forskare som framhäver att miljön är viktig för en positiv språkutveckling.

Under intervjun fick vi vetskap om att läsningen sker 10 minuter före lunchen på förskolan. Dock får inte alla barn ta del av dessa stunder då cirka två barn hjälper till att duka. Det framkom även att läsningen sker för att lugna barnen inför matstunden. I vår enkät svarade majoriteten av föräldrarna att läsningen sker i samband med att barnet ska sova. Vi anser att läsningen bör ske av en annan anledning än att skapa ett lugn. Fokus borde, enligt oss, ligga på att skapa ett positivt literacy-event och läsa för att skapa en givande upplevelse. Att tidsbestämma läsningen förhindrar enligt oss det utrymmet som krävs för att föra en diskussion kring den lästa boken.

Böckernas tillgänglighet observerades av oss under vårt besök på Pilens förskola. Vi kunde tydligt se att det rum som var tilldelat läsning erbjöd ett tiotal böcker som var väldigt trasiga. Miljön var inte inbjudande till en mysig lässtund för barnen. Detta hävdar vi på grund av böckernas utseende samt tvåsitssoffan som var solblekt och sliten. I det stora rummet på förskolan fanns det fler böcker högst upp i bokhyllan. Dessa var oåtkomliga för barnen och till skillnad från böckerna i lådan var dessa i betydligt bättre skick. Efter att ha förhört oss om detta framkom det att böckerna på hyllan endast fick läsas i sällskap av en pedagog. Vi har en

33

föreställning om att detta kan hindra barnens initiativtagande till läsning eftersom de inte kan läsa vissa böcker på egen hand.

På förskolan var datorn en av mötesplatserna som bjöd in till samspel mellan barnen. Barnen fick även ta ansvar vid datoranvändandet genom att skriva upp sitt namn på ett datorschema, ställa en äggklocka på 10 minuter samt ansvara för att samspelet framför datorn fungerar. Under vår observation fick vi ta del av två pojkar som samspelade vid datorn och genom diskussioner hjälptes de åt att lösa uppgifterna trots att det bara var en som styrde musen. Vi anser att övandet av samspel i olika miljöer och situationer är viktiga för barnen och deras utveckling. Datorns mötesplats var en av de platser där barnen kunde utveckla sitt samspel tillsammans med andra. Förutom samspelet mellan de barn som spelar sker även ett samspel med de barn som står före och efter på datorschemat. Vid bytet mellan barnen sker en kommunikation som enligt pedagogerna fungerar bra i gruppen.

Samspel sker även mellan förskolan och hemmet, vilket är en del i Bronfenbrenners teori. Vår uppfattning om familjekvällarna på Pilens förskola är att dessa kvällar är välplanerade och att mycket tid läggs på detta. En tanke vi har haft med oss under uppsatsens gång är att dessa tillställningar eventuellt kan bidra till utanförskap bland föräldrarna. Barnen till de föräldrar som av olika skäl inte kan medverka vid familjekvällarna får inte visa upp deras arbeten på förskolan. Detta kan leda till ett utanförskap för både barnen och föräldrarna. Barnen kan inte vara med i de efterföljande diskussionerna på förskolan och föräldrarna har inte varit med i den gemenskap som fanns under kvällen. Dessa kvällar kan ses som ett ypperligt tillfälle för föräldrarna att lära känna varandra och skapa en tillit till varandra vilket är viktigt om barnen vill träffas på fritiden.

6.1 Avslutning

Då vår utbildning bland annat riktar sig mot förskolan är vårt resultat i denna uppsats relevant för vår framtida yrkesroll. De ovanstående punkterna sker dagligen i en förskoleverksamhet och det är därmed viktigt att ha kunskap om och vara insatt i de punkter uppsatsen tar upp. Som pedagog är det betydelsefullt att ha en insyn i barnens vardag, både på förskolan och i hemmet. Vi har tagit lärdom av vikten att inkludera barnens erfarenheter i verksamheten samt ha ett fungerande samspel med hemmet. För barnet medför samspelet både en positiv språkutveckling samt en trygghet.