Svensklärares identifikation av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi på gymnasieskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Media

Examensarbete

Svensklärares identifikation av elever

med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

på gymnasieskola

Swedish teachers identification of students with reading- and

writing/dyslexia difficulties at a high school level

Kristina Persson

Lärarexamen 200 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Vårterminen 2006

Examinator: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med min undersökning är att på två gymnasieskolor undersöka några verksamma svensklärares kunskap om och inställning till elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Jag vill även belysa om svensklärarna och skolorna har någon handlingsplan när det gäller hantering och bemötande av elever med läs- och skrivsvårigheter. Metoden är kvalitativa intervjuer med tre svensklärare och en speciallärare från vardera skolan. Resultatet visar att svensklärarna saknar möjligheter och kunskap för att identifiera dessa elever. Varken skolorna eller svensklärarna har någon handlingsplan hur de skall gå till väga eller bemöta elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. En viktig slutsats är att mer utbildning är en nödvändighet för att kunna hjälpa dessa elever.

Sökord: Gymnasiet, läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, kunskap, inställning, handlingsplan

Innehållsförteckning

Sammandrag 3

1.1 Syfte 8

1.2 Frågeställningar 8

2 Litteraturgenomgång 8

2.1 Historik om läs- och skrivsvårigheter 8 2.2 Elevers läsförmåga 10 2.3 Konsensusprojektet 2003 10 2.3.1 Konsensusprojektet 2005 11 2.4 Vad står det i styrdokumenten? 11 2.4.1 Skollagen 11 2.4.2 Gymnasieförordningen 12 2.4.3 Läroplanen, Lpo 94 12 2.4.4 Kursmålen i svenska 12 2.4.5 Åtgärdsprogram 12 2.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 13

2.5.1 Definition läs- och skrivsvårigheter 13

2.5.2 Dyslexi två ståndpunkter 14 2.5.3 Definition dyslexi 14

2.5.4 Auditiv och visuell dyslexi 15

2.5.5 Kompensatoriska hjälpmedel 15 3 Metod 16 3.1 Urval 16 3.2 Etiska överväganden 17 3.3 Datainsamlingsmetod 18 3.4 Procedur 18 4 Resultat 19

4.1 Lärarnas möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 20

4.1.1 Lärarnas kompetens 20

4.2 Lärarnas beredskap 21 4.2.1 Påverkan av svenskundervisningen 21

4.2.4 Los-testet 23

4.2.5 Särskilda beteenden 24

4.3 Skolornas handlingsplaner 24

4.4 Sammanfattning av resultat 25

5 Diskussion 26

5.1 Reliabilitet och validitet 26

5.2 Vikten av kompetens 27

5.3 Konsekvenser för läraryrket 28

5.4 Avslutning 28

Litteraturlista 30

Bilagor 32

Bilaga 1 Intervjufrågor till svensklärare 32

Bilaga 2 Intervjufrågor till speciallärare 33

Bilaga 3 Information 34

1 Inledning

Bredband i varje stuga och en högskola i varje by löser inga problem när elever lämnar skolan utan att kunna läsa eller skriva (Ordverkstaden, 2006).

Utbildningspolitiken i Sverige har länge präglats av en ambition av att skapa en skola för alla, där alla elever har lika rätt till utbildning, inflytande och delaktighet. Hur en elev med

funktionshinder bemöts i skolan har stor betydelse för vilken självbild han/hon får, liksom vilken bild eleven skapar sig av andra människor. Dessa elever måste bli bemötta med respekt och förståelse för sina särskilda behov.

Att ha läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är ett stort handikapp i dagens samhälle. Därför är det viktigt att resurser sätts in på ett tidigt stadium i elevernas skolgång. Eftersom jag har två barn med diagnostiserad dyslexi, och att jag under min verksamhetsförlagda tid mött ett flertal elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, finner jag det ytterst viktigt och intressant att behandla detta ämne. Hur skall jag som blivande svensklärare på bästa sätt kunna hjälpa och vägleda dessa elever?

Hela min tid på Lärarutbildningen har genomsyrats av att man som lärare ska se den enskilde eleven och anpassa undervisningen efter den enskildes nivå. Gunilla Molloys tankar om den aktive och reflekterande läraren har varit ett motto. Då finner jag det viktigt att man som lärare tillägnar sig kunskap så att man kan uppfylla kraven som ställs. Eftersom jag under min studietid inte har tagit del av en enda föreläsning om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi anser jag det som ett ypperligt tillfälle att utöka min kunskap genom att skriva mitt examensarbete om ovan ämne.

Många påstår att elevantalet med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ökar, men i Britta Ericsons Utredning av läs- och skrivsvårigheter (2001:12) påpekar hon att det inte är antalet elever som ökar utan att det är kraven på eleverna som ökar. Med bland annat kompensatoriska hjälpmedel som Ulla Föhrer redogör för i Läsa och skriva fast man inte kan (2003), kan man som elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi komma långt och i vissa fall träna upp sina färdigheter till den grad att man inte alls behöver något hjälpmedel.

Arbetssättet i dagens skola har förändrats genom åren. I den traditionella katederundervisningen kunde elever med läs- och skrivsvårigheter lära sig genom att lyssna på en skicklig lärare, en lärare som gav en klar struktur. Läraren föreläste, gav exempel, gav förklaringar och lyfte fram det mest väsentliga. I dagens skola skall elever själva strukturera och hitta det mest betydelsefulla, medan lärarens främsta uppgift är att handleda eleverna i deras kunskapssökande. Eleverna ska enskilt eller i grupp arbeta med problembaserat lärande, anskaffa information från olika källor, kunna granska kritiskt och sätta ihop materialet. Detta kan innebära stora problem för en elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

1.1 Syfte

gymnasieskolan. Jag vill även belysa om lärarna och skolorna har någon handlingsplan när det gäller hantering och bemötande av elever med läs- och skrivsvårigheter.

1.2 Frågeställningar

Mina frågeställningar lyder enligt följande:

1. Vilken/ vilka är lärarens möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? 2. Vilken är lärarens handlingsberedskap gentemot elever med läs- och skrivsvårigheter? 3. Vilken är lärarens kunskap om skolans handlingsplan när det gäller elever med läs-

och skrivsvårigheter?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Historik om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Redan på 1800-talet intresserade sig läkarna för lässvårigheter. Kussmaul var den förste att betrakta oförmågan att läsa som en sjukdom. Han kallade det ”förvärvad ordblindhet”. En annan läkare vid namn Morgan, som var verksam vid samma tid, drog slutsatsen att orsaken till lässvårigheter var medfödd skada. Han kallade det för ”medfödd ordblindhet”. Denna åsikt kom i hög grad att styra den internationella läsforskningen. I Sverige rådde uppfattningen som följer: ”Möjligen kan väl ett och annat barn läsa klent, helst i början av skolåldern men orsaken därtill är dels föräldrarnas vårdslöshet, djupa fattigdom och okunnighet i stavning, dels ock några barns naturfel” (Ericson 2001:18). För att hjälpa dessa elever lät man dem gå om en eller flera årskurser.

1938 startades de två första läsklasserna i Sverige. Synen på elever med läs- och skrivsvårigheter höll på att förändras, och man trodde inte längre att svårigheterna var medfödda eller berodde på förvärvad hjärnskada. Forskaren Monroe, som även var psykolog, presenterade flera olika faktorer som antingen var för sig eller i kombination kunde förorsaka läs- och skrivsvårigheter. Dessa var följande:

• begränsad inlärningsförmåga,

• medfödd eller förvärvad neurologisk defekt, • konflikt mellan hjärntendenser,

• dålig perception, • dålig hälsa,

• dålig syn eller hörsel,

• onormala emotionella rektioner, • dålig miljö

• och dålig skolundervisning (Ericsson 2001:19).

1949 startades den första läskliniken i Sverige. Arbetet där var starkt influerat av forskaren Robinsons avhandling ”Why pupils fail in reading” (1946). Resultatet i avhandlingen kunde påvisa att det inte fanns någon gemensam faktor hos de barn som hade läs- och skrivsvårigheter, men däremot faktorer som ibland orsakade svårigheter och ibland inte. De mest vanliga var sociala, visuella och emotionella problem (Ericson 2001:20).

För att så tidigt som möjligt stävja en ofördelaktig läsutveckling, var det vanligt att kliniklärarna under 1950-, 1960- och 1970-talen lät eleverna genomföra några läsprövningstest. Proven bestod av ord som skulle läsas högt under en minut. Resultatet på detta test visade om avkodningsskickligheten var tillfredställande eller ej. För de elever där resultatet inte var så bra erbjöds hjälp i läsklinik (Ericson 2001:23).

1978 avskaffades läsklasser och läskliniker i Sverige, och eleverna flyttades till vanliga klasser. Där fick de stöd och hjälp genom individualisering och så kallad samordnad specialundervisning. Under 1980-talet stagnerade tillväxten av kunskaper om utredningar och behandling av läs- och skrivsvårigheter. Dock började läs- och skrivsvårigheter att uppmärksammas utanför skolan då en del vuxna vågade tala öppet om sina svårigheter i radio- och TV-program och bildade Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter, FMLS, som senare bytte namn till Funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter (Ericson 2001: 24). 1990-talet var en tid med många förändringar. Årtiondet karaktäriserades som en tid av ekonomiska åtstramningar och organisatoriska förändringar, och skolorna blev självständiga med en begränsad ekonomi. För att hålla nere kostnaderna drogs många lärartjänster och speciallärartjänster in och klasserna blev större, på bekostnad av elever med läs- och skrivsvårigheter.

En av de kämpande, mor till barn med läs- och skrivsvårigheter, Elisabeth Reslegård, insåg att om man skulle få skolorna att ändra sitt synsätt gällande elever med läs- och skrivsvårigheter var man tvungen att ”få till en attitydförändring kring dyslexi och läs- och skrivsvårigheter rakt genom det svenska samhället”. Reslegård presenterade 1994 ett förslag till en landsomfattande kampanj för tre intresseorganisationer, FMSL, Svenska Dyslexiföreningen och Dyslexistiftelsen, som ställde sig positiva till förslaget. Därmed

förankrades kampanjen hos funktionshindrade, pedagoger och forskare. Dyslexikampanjen varade mellan 1996 och 1998 och dess huvudmål, att radikalt förändra attityden kring läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, lyckades väl. (Ericson 2001:27).

2.2 Elevers läsförmåga

Läraren Per Fröjd har i sin doktorsavhandling behandlat elevers läsförmåga. Undersökningen utfördes på elever i årskurs nio mellan 2000 och 2002 i en genomsnittlig kommun. Läsförmågan hos eleverna sjönk drastiskt på två år, och resultatet var så anmärkningsvärt att forskaren själv inte trodde att det var sant; enligt hans resultat är var fjärde niondeklassare svaga läsare. Undersökningen visar också att de duktiga eleverna har blivit avsevärt färre, och har även de, en sämre läsförmåga. När elever lämnar grundskolan med undermåliga kunskaper i läsning och skrivning sjunker kvaliteten på gymnasiet. Han anser även att det är fel att ställa samma krav på alla elever i gymnasiet. ”Det är att blunda för verkligheten när man tvingar knappt läskunniga att ha samma kurser som de mest teoretiskt begåvade eleverna”, säger han. (www.skolvarlden.se/article.jsp?article=348).

2.3 Konsensusprojektet 2003

Professor Mats Myrberg, projektledare för ”Konsensusprojektet” påvisar i sin rapport Att

skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter (2003: 21ff),

att såväl avkodnings- och inkodningsproblem som läsförståelseproblem anses av konsensusforskarna som läs- och skrivsvårigheter. Elever som har normal funktion i talspråkssammanhang men har svårighet att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråket har läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristfälliga förutsättningar för språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan som en orsak till läs- och skrivsvårigheter. I de flesta fall visar sig problemen i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men forskning visar att grunden till problemen läggs i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Vissa elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan några märkbara problem, men utvecklas inte i samma takt som sina skolkamrater och med de ökande kraven som ställs på dem.

Myrberg påpekar även att konsensusforskarna anser att hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga och stävja att läs- och skrivproblem uppkommer. En duktig lärare utmärks av djupgående kunskaper om barns språkutveckling, om läs- och skrivprocessen och genom att använda ett

systematiskt och strukturerat arbetssätt som ser den enskilde individens förmåga och hjälper till att skapa individuella strategier (Myrberg 2003:33ff).

2.3.1 Konsensusprojektet 2005

I Myrbergs andra rapport om Konsensusprojektet, Identifiering, diagnostik samt

specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter (2005) påpekar han

återigen vikten av kompetenta lärare. De lärare som har utbildats på 1990-talet har fått betydligt mindre i sin utbildning av läs- och skrivpedagogik, allt i samband med nedskärningarna på skolområdet. Han påpekar att ”vänta-och-se”-pedagogiken tyvärr förekommer alltför ofta i våra skolor. Lärare tolkar misslyckande i läs- och skrivinlärningsstarten som bristfällig skolmognad. För de elever som genomgår ”vänta-och-se”-pedagogiken sätts det så småningom in särskilt stöd, men det kommer för sent och med ringa insatser.

2.4 Vad står det i styrdokumenten?

Riksdagen, regeringen och Skolverket är de organ som satt upp vilka regler som gäller i skolan, och dessa står att finna i en mängd olika styrdokument. Riksdag och regering fastställer nationella mål i form av skollag och läroplan, och sedan beslutar Skolverket om kursplanen. De enskilda kommunerna och/eller verksamheterna skall sedan arbeta efter de styrdokument som föreskrivits (Skolverkets hemsida).

2.4.1 Skollagen

I Skollagen kan jag inte finna någon preciserad information om elever i behov av särskilt stöd, men i allmänna föreskrifter kapitel (4, § 1) behandlas ämnet i samband med grundskolan. Vilken sorts svårigheter stödet gäller redovisas inte exakt:

Utbildning i grundskolan skall […] kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan […] Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Skollagen).

Särskilt stöd på gymnasiet tas endast upp i anknytning till krav på de individuella programmen som är föreskrivna att möta elevers speciella utbildningsbehov (Allmänna bestämmelser, kapitel 5).

2.4.2 Gymnasieförordningen

Gymnasieförordningen är ytterligare ett dokument som innehåller föreskrifter om gymnasieskolan, vilka gäller utöver de föreskrifter som finns i skollagen (Kap 1 § 1).

1 § En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver stöd […]För elever som har behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen (Gymnasieförordningen).

2.4.3 Läroplanen (Lpf 94)

Läroplanen, Lpf 94, bestäms av regeringen och tar upp vilka krav regeringen ställer på skolan, vilka krav lärare ställer på elever samt vilka krav elever kan ställa på lärare och skola. Som grundande dokument ligger Skollagen. Enligt Lpf 94 skall skolan ha ”ett särskilt ansvar för elever med funktionshinder” (§ 1.1). Skolan skall ”förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” (§ 1.2). Läraren skall ”stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter” (§ 2.1) (Utbildningsdepartementet

).

2.4.4 Kursmålen i svenska

I kursmålen i svenska står det att svenskämnets tyngdpunkt skall ligga ” på elevens behov att kommunicera i tal och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka”

(http://www3.skolverket.se/ki/SV/0102/sf/21/amne/_SV.html).

2.4.5 Åtgärdsprogram

Det är rektorn på en skola som har det yttersta ansvaret för att ett åtgärdsprogram upprättas när en elev är i behov av särskilt stöd (Skolverkets hemsida). I Sigrid Madisons Dyslexi, Vad

är det? Vad kan vi göra? (1998) redogör hon för vad som skall ingå i ett åtgärdsprogram. Det

skall i detalj beskriva elevens behov och hur man skall gå till väga för att hjälpa eleven på bästa sätt: bland annat genom planering av åtgärder, till exempel anpassade läromedel, individinriktade metoder med anpassat arbetssätt, läroböcker på band, talböcker, språkband till hemlån, former för föräldrasamverkan, jagstödjande terapi, längre tid vid skrivningar, hänsynstagande vid betygsättning etc. Åtgärdsprogrammet skall utarbetas av lärare och speciallärare i samråd med elev och föräldrar.

Om en elev har flera olika lärare är det viktigt att samtliga är delaktiga i åtgärdsprogrammet, och att alla lärare konkret anger hur de skall kunna hjälpa i sitt respektive ämne. Slutligen skall det avslutas med en utvärdering där åtgärderna kontrolleras genom exempelvis diagnostiska övningar, samtal, elevens bedömning m.m. Där skall också tydligt framgå vem som har ansvaret för att detta genomförs (Madison 1998).

2.5 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi består av två viktiga komponenter. Den ena är den primära funktionsnedsättningen, som kan visa sig genom att man har svårt för ordningsföljder, vänder på bokstäver, tappar ändelser osv. Den andra är den sekundära, emotionella ”störning” som uppkommer mycket tidigt i inlärningssituationen då eleven upptäcker att de som fungerar för klasskamraterna inte fungerar för honom/henne. Denna upplevelse är för många traumatisk och skapar ett dåligt självförtroende och en övertygelse om att ”jag klarar inte det här” eller ”jag är dum i huvudet” (Lundgren 1995:12).

2.5.1 Definition läs- och skrivsvårigheter

Att kunna läsa och skriva är komplexa förmågor som vi behärskar olika väl. Själva gränsen när något skall kallas för svårighet blir därför godtycklig och dras olika i olika sammanhang. Det finns inte någon entydig definition av läs- och skrivsvårigheter men enligt ett internationellt diagnossystem som används inom psykiatrin i Sverige DSM-IV är definitionerna följande:

Definition lässvårigheter

A. Läsprestationen, mätt med standardiserade, individuellt genomförda tester avsedda läsfärdigheter eller läsförståelse, är klart under den förväntande nivån för personer i samma ålder, men

motsvarande intelligensnivå och åldersrelevant utbildning. B. Störning enligt kriterium A försvårar i betydande grad skolarbetet

eller andra aktiviteter som kräver läskunskaper.

C. Om sensorisk funktionsnedsättning finns med i bilden är

lässvårigheterna mer uttalade än förväntat (Medicinskt diagnosregister DSM-IV).

Definition skrivsvårigheter

A Förmågan att uttrycka sig i skrift mätt med standardiserade, individuellt genomförda tester (eller vid funktionsbedömning av

skrivfärdigheter), är klart under den förväntade nivån för personer i samma ålder, med motsvarade intelligensnivå och åldersrelevant utbildning.

B Störning enligt kriterium A försvårar i betydande grad skolarbete och andra aktiviteter som kräver förmåga att uttrycka sig i skrift (t ex att skriva grammatikaliskt korrekt eller att disponera en text).

C Om sensorisk funktionsnedsättning finns med i bilden är svårigheterna mer uttalade än förväntat (Medicinskt diagnosregister DSM-IV).

2.5.2 Dyslexi två ståndpunkter

Enligt den neuropsykologiska ståndpunkten anses det att den bakomliggande orsaken till dyslexi är biologisk, och att den även är ärftlig. Individen i fråga har avkodningsproblem, det vill säga har svårigheter med att urskilja olika språkljud. Neuropsykologerna anser att den bästa hjälpen får individen genom problemorienterad och individanpassad pedagogik. Neuropsykologiska synen företräds av hjärn- och språkforskare samt olika dyslexiföreningar. Enligt reformpedagogernas synsätt är de bakomliggande skälen till dyslexi sociala och emotionella orsaker som kan leda till en ond cirkel. När eleven kommer till skolan kan han/hon ibland ha bristande ”skolmogenhet”. Detta leder till dålig motivation, som resulterar i svaga prestationer och dåligt självförtroende. Här måste läraren försöka identifiera elevens problem och utöva en kompetensinriktad pedagogik samt försöka få till stånd en social förändring i elevens omgivning. Detta synsätt företräds av forskare i pedagogik, lärare och lärarutbildare (Nilsson & Olsson 2003).

(http://epubl.ltu.se/1402-1595/2003/016/LTU-PED-EX-03016-SE.pdf)

2.5.3 Definition dyslexi

Det finns många sätt att definiera dyslexi och dessa kompletterar ofta varandra. Den definition som används mest idag är:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå automatisk avkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i släkten, och man kan anta att en genetisk diposition finns i botten. Utmärkande för dyslexi är att problemen ofta är bestående. Även om man kan uppnå en godtagbar funktion i läsning, hänger problemen med stavning envist med (Höien och Lundberg 1992) (http://www.ki.se/dyslexi/vad_ar_dyslexi.html).

Forskarna är som sagt inte helt överens om vad dyslexi beror på, men det har visat sig att fler pojkar än flickor har dyslexi, att dyslexi ofta är ärftligt och absolut inte har att göra med grad av intelligens. Forskare har under senaste året lyckats hitta en gen som påverkar dyslexi, men de tror att det finns ytterligare 5-10 stycken gener som även de kan påverka uppkomsten av dyslexi (Almgren & Numrin 2002) (www.dyslexi.info).

2.5.4 Auditiv och visuell dyslexi

Dyslexi brukar vanligtvis delas upp i två huvudgrupper: auditiv dyslexi och visuell dyslexi. Auditiv dyslexi betyder att dyslektikern inte hör skillnaden på ord. Det gör att den auditiva dyslektikern läser bättre än vad han/hon stavar. Som auditiv dyslektiker har man oftast:

• försenad talutveckling, • svagt ordminne, • litet ordförråd,

• och dålig urskiljningsförmåga.

Visuell dyslexi betyder att dyslektikern har problem att ”se” orden. Det är ofta de eleverna som kastar om bokstäver och tappar ändelser i ord. Andra kännetecken är att de använder sig av ett fonetiskt stavningssätt, exempelvis kan ordet psalm av dessa elever skrivas salm. En text skriven av en visuell dyslektiker kan se slarvig ut när de ofta hoppar över stor bokstav i början av meningar, men mycket väl kan skriva stor bokstav inne i ett ord, och de delar också ofta på sammansatta ord. Det går åt mycket energi för en dyslektiker när han/hon ska läsa, vilket medför att vederbörande lätt tappar koncentrationen och börjar gissa vad som står i en text (www.dyslexi.info).

2.5.5 Kompensatoriska hjälpmedel

Många människor med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi blir aldrig bra läsare eller ens funktionella läsare. Det kan finnas flera olika skäl till detta. Vad än skälet är innebär det att alla elever som drabbas av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan ha stora svårigheter med sitt skolarbete och i ett senare skede av livet, sitt yrkesarbete. I Läsa och skriva fast man inte kan (2003:90ff), redogör Föhrer för några kompensatoriska hjälpmedel som kan hjälpa dessa elever att öka sin förmåga att läsa med högre hastighet, bättre läsflyt och större förståelse. I Sverige har det inte forskats särskilt mycket i detta ämne utan de få rapporter som finns behandlar framför allt talböcker och läromedelkassetter. Genom talböckerna har elever med

läs- och skrivsvårigheter/dyslexi fått en möjlighet att läsa samma böcker som sina kamrater. Detta har lett till att flertalet elever fått bättre självförtroende och upplevt lässtimulans.

Läromedelskassetterna anses enligt forskning inte göra speciellt stor nytta. Många gånger innehåller de texter som är mycket faktaspäckade och har många svåra ord. För att eleverna bättre skulle förstå dem borde texterna göras kortare och struktureras som en berättelse. Forskning visar även att elever har svårigheter med att hitta på banden, även om det finns en ”medhörningsfunktion”, som ger ifrån sig en signal vid nytt kapitel eller vid ny underrubrik. En relativt ny teknik inom kompensatoriska hjälpmedel är DAISY (digitalt audiobaserat informationssystem). Tekniken innebär att inspelade texter lagras i digitaliserad form på cd-rom skivor, som kan läsas med särskilda talboksspelare eller i en dator. För att kunna läsa digitala talböcker på datorn krävs det ett speciellt läsprogram, Playback 2000, som kan laddas ner kostnadsfritt från Talboks- och punktskriftsbiblioteket hemsida, (se http://www.tpb.se) Med DAISY-tekniken går det att bläddra mellan talbokens rubriker och hoppa till olika avsnitt, söka efter sidnummer och markera egna bokmärken. Bokmärket sätts ut automatiskt på det ställe där läsaren slutar läsa, så att läsningen kan fortsätta på samma ställe vid nästa tillfälle. Den som läser på datorn kan också söka efter ord i rubrikerna, göra egna anteckningar och markera viktiga delar av texten för att sedan lyssna på det som han/hon har markerat. Även hastigheten på avlyssningen kan ändras utan att det påverkar den inspelade rösten.

Ytterligare ett hjälpmedel för att stödja svaga läsare är datorbaserat stöd med talsyntes. Detta innebär att eleven kan scanna in en text i datorn, och se texten på skärmen samtidigt som den läses upp genom talsyntesen. Detta kan vara ett effektivt kompensatoriskt hjälpmedel vid avkodningsproblem (Föhrer 2003:113).

3. Metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa djupintervjuer som forskningsmetod i min undersökning. Syftet med dessa intervjuer har varit att få de intervjuade att ge så utförliga svar som möjligt om det intervjun behandlar (Johansson & Svedner 2004:25). För att någon annan skall kunna göra om min undersökning är det mycket viktigt att metodavsnittet är väl beskrivet (Johansson & Svedner 2004: 67). Därför är målet med min metoddel att uppfylla detta kriterium.

Min undersökning är utförd på två olika skolor. En av skolorna har jag haft min verksamhetsförlagda tid på, och den andra skolan är för mig helt okänd. Pål Repstad varnar i

Närhet och distans (1999:68) för att stå för nära sina informanter vilket kan göra att resultatet

kan påverkas. Jag har inte upplevt någon skillnad på intervjuerna jag har gjort på min partnerskola respektive den okända skolan. För mig kändes det som att intervjupersonerna var ärliga och uppriktiga.

De två skolorna är olika då skola 1 endast har praktiskt inriktade program medan skola 2 har både praktiska och teoretiska inriktade program. Elevantalet på skola 1 är 890 stycken och på skola 2 går det 1200 elever.

Jag har intervjuat 3 svensklärare samt 1 speciallärare på varje skola. Urvalet bestämde jag själv på skola 1 men på skola 2 skedde urvalet enligt ”snöbollseffekten”, (det vill säga):

Den här metoden innebär att man använder en liten grupp av informanter, som ombeds att hjälpa forskarna att komma i kontakt med andra som de känner och som sedan intervjuas, varefter man i sin tur ber dessa att nämna andra vänner som sedan intervjuas – tills man har fått fram en kedja av informanter ( May 2001:161)

Attjag endast har valt att använda mig av ett begränsat antal intervjudeltagare är för att Repstad (1999:69) varnar för att analysen annars lätt kan bli ytlig.

3.2 Etiska överväganden

Forskningsetik innebär att man visar deltagare hänsyn och respekt. Jag har i min undersökning följt de forskningsetiska regler som Vetenskapsrådet rekommenderar och de understryker fyra huvudregler som kan ställas på all forskning:

1. Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (www.vr.se).

2. Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. ”De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (www.vr.se).

3. Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sett att obehöriga inte kan ta del av dem” (www.vr.se).

4. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (www.vr.se).

Vid mina intervjuer har jag använt mig av en frågemall med skrivna intervjufrågor (bilaga 1 och 2) men har inte följt dessa slaviskt, utan mer använt dem som en minneslista för att täcka upp de olika faktorer som skulle behandlas (Repstad 1999:64). Jag har även ställt följdfrågor för att informanten skulle få tillfälle att förtydliga, utveckla och fördjupa svaren (May 2001:150). Min målsättning vid intervjuerna har varit att intervjupersonen ska ge så uttömmande svar som möjlig, att svaren verkligen avspeglar hans eller hennes erfarenheter samt har jag försökt anpassa intervjufrågorna så att intervjupersonen fått möjlighet att ta upp allt som hon/han ville behandla (Johansson & Svedner, 2004: 25).

Varje intervju med svensklärarna tog cirka 45 minuter och med speciallärarna cirka 30 minuter. Själva tyngdpunkten lade jag på svensklärarna då mina frågeställningar handlar om deras kunskap och handlingsplaner när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Samtidigt tycker jag att det är viktigt att intervjua speciallärarna för att belysa deras samarbete och kommunikation med svensklärarna. Intervjumetoden har kritiserats då den anses vara ”alltför idealisk och individualiserad, det vill säga att den fokuserar i alltför hög grad på enskilda personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor” (Repstad 2003:62). Detta kommer jag att ta i beaktning när jag tolkar och analyserar mitt material.

3.4 Procedur

På skola 1 bestämde jag intervjutid med informanterna redan när jag var ute och gjorde min slutpraktik. Jag delade ut ett informationsblad, innehållande en sammanfattning av vad min undersökning skulle belysa samt forskningsetiska regler (bilaga 3). Vi samtalade även om längden på intervjun, då lärare ofta är under tidspress.

Skola 2 kom jag i kontakt med genom telefonsamtal med rektorn. Vederbörande ställde sig mycket positiv till mitt arbete och skulle vidarebefordra min önskan till svensklärarna och specialläraren på skolan. De som var intresserade skulle via mail kontakta mig. Inom en snar framtid fick jag kontakt med tre svensklärare och 1 speciallärare som ville ställa upp på intervju. Vi kom överens om att ha ett möte före huvudintervjuerna, då detta underlättar tillhandahållning av information som informanterna behöver få ta del av, allt enligt Repstads rekommendationer (1999:6). Även här delade jag ut informationsblad som på skola 1 (bilaga 3).

Vid alla sociala möten finns det dolda regler, och individerna i fråga har förväntningar om vad sammankomsten ska innehålla och vilken roll de skall få. Därför är det viktigt att ”de

intervjuade inte bara besitter den information som krävs, utan också förstår vad som förväntas av dem” (May 2001:157).

Vid utförandet av intervjuerna använda jag mig av en mindre bandspelare för att inte behöva anteckna samtidigt som jag skulle fokusera på informanten. Om man antecknar kan man inte till fullo engagera sig i intervjun, fånga upp lösa trådar och ställa följdfrågor (Repstad 1999:70). Jag försökte vara mycket uppmärksam då det finns risk för att intervjun övergår till en strukturerad intervju eller muntlig enkät (Johansson & Svedner 2004:25). En fördel med bandspelare är att den ”tar upp det som sägs och hur det sägs” (Repstad 1999:70) då ”pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad som sägs” (Johansson & Svedner 2004:25). En nackdel med bandspelare kan vara att vissa informanter ”närmast är allergiska mot att bli inspelade”. ”De blir extremt hämmade, och hela situationen blir konstlad” (Repstad 1999:71). Detta upplevde jag inte med någon av informanterna. Jag har varit noga med att transkribera intervjuerna efter hand så jag skulle ha kroppsspråk och mimik färskt i minnet.

Intervjuerna med speciallärarna skedde i respektive klassrum, i en lugn och trygg miljö. Svensklärarnas intervjuer genomfördes i små arbetsrum eller personalrum där de alla kunde känna sig hemma, och vi kunde prata ostört

4. Resultat

Jag kommer vid presentation av mina resultat utgå från mina frågeställningar:

1. Vilken/ vilka är lärarens möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? 2. Vilken är lärarens handlingsberedskap gentemot elever med läs- och skrivsvårigheter? 3. Vilken är lärarens kunskap om skolans handlingsplan när det gäller elever med läs-

och skrivsvårigheter?

För att uppfylla konfidentialitetskravet kommer jag att kalla skolorna för 1 och 2 samt svensklärare och speciallärare för 1:1, 1:2 osv.

 Skola 1: svensklärare 1:1, man, 42 år, svensklärare 1:2, man, 29 år, svensklärare 1:3, kvinna, 43 år, speciallärare 1:4, kvinna 52 år.

 Skola 2: svensklärare 2:1, kvinna 56 år, svensklärare 2:2, man 39 år, svensklärare 2:3, man 63 år, speciallärare 2:4, kvinna 52 år.

4.1 Lärarnas möjlighet att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Alla sex svensklärarna anser att de saknar tillräckliga möjligheter att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. På båda skolorna får alla elever i årskurs ett redan under första veckan av termin ett göra ett diagnostiskt test, så kallat Los-test (läs och skrivtest), som lämnas vidare till specialläraren för bedömning. ”Genom detta test får jag tydliga identifikationer om en elevs svårigheter”, säger svensklärare 1.1. Svensklärare1:3 påpekar att hon ”brukar börja terminen med en del skrivövningar. Där kan jag ibland hitta tecken till svårigheter med bland annat dubbelteckning och omkastning av bokstäver”. Svensklärare 1:1, 1:2 och 2:3 menar att genom den så kallade ”gröna mappen” som ska följa med eleverna från grundskolan kan de ta del av eventuella tidigare svårigheter eller diagnostiserad dyslexi. Denna mapp innehåller information om varje elev och skall följa med eleven från grundskolan upp till gymnasiet.

Ett stort problem anser svensklärare 1:2 det vara ”när det visar sig att en elev har diagnos läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och inte upplyser om det. Vederbörande vill absolut inte kännas vid några problem och när jag upptäcker det blir han/hon väldigt arg och utåtagerande”. Lärare 2.2 påpekar att ”när jag får information om att en elev har svårigheter anordnar jag en elevvårdskonferens inom snar framtid och ett åtgärdsprogram upprättas”. Lärare 1:3 berättar att ”jag har arbetat inom skolans värld i 16 år och har under denna tid lärt mig några knep och kännetecken för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”.

4.1.1 Lärarnas kompetens

Både på skola 1 och skola 2 menar de intervjuade svensklärarna att de inte har några speciella kunskaper när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter. 4 av 6 svensklärare anser att det är Lärarhögskolans fel. ”Jag kan inte förstå att det inte ingår mera föreläsningar angående elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi under utbildningen”, säger svensklärare 2.3 och skakar på huvudet. Lärarna 1:2, 1:3, 2:1 och 2:3 refererar till två enstaka föreläsningar på Lärarhögskolan samt några utvecklingskurser som har berört aktuellt ämne.

Lärare 1:2 påpekar vikten av samtal med andra kollegor. ”Genom att samtala med andra lärare lär man sig mycket och får många bra tips”. ”Det har stor betydelse hur pass länge man har varit verksam i yrket och hur många gånger man har haft förmånen att undervisa elever med dessa handikapp”, säger lärare 2:3 som har arbetat som gymnasielärare i 19 år och varje ny årskurs haft elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. ”Jag har skaffat mig kunskap på egen hand, något som alla lärare borde göra”, påpekar svensklärare 2:3. I stort sett alla lärare uttalade en stark frustration över bristande kompetens att identifiera dessa elever.

4.2 Lärarnas beredskap

På skola 1 finns det något som kallas ”ordverkstaden”. Dit rekommenderar svensklärarna att elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ska gå för att få stöd och hjälp. Svensklärare 1:2 har för det mesta färdigskrivna anteckningar med sig till lektionen. Hon erbjuder datorer och bandspelare till en del elever som inte vill vända sig till ”ordverkstaden”. ”Dessa elever vill inte avvika från mängden utan kämpar på efter bästa förmåga” säger svensklärare 1:2. Svensklärare 1:1 brukar ge elever med läs- och skrivsvårigheter hemuppgifter, då de ytterst sällan hinner bli färdiga på lektionen.

Även på skola 2 finns det en så kallad ”läs- och skrivstuga” dit svensklärarna rekommenderar elever att gå för att få den hjälp och det stöd som de behöver. På skola 2 använder sig lärare 2:2 sig av talböcker till en del elever. Dessa har valt att inte gå till ”läs- och skrivstugan” utan vill försöka klara av vanlig traditionell undervisning trots sina handikapp. ”Att läsa med öronen samtidigt som med ögonen är ett fantastiskt hjälpmedel”, säger svensklärare 2.2. ”Jag har ingen speciell färdigskriven handlingsplan när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter”, säger 2:2. ”Jag har aldrig behövt någon, då de enstaka elever jag har haft med dessa svårigheter, gladeligen har gått till ”läs- och skrivstugan” på mina lektioner”, nämner svensklärare 2:3. Dock framkommer det att alla svensklärarna upplever en frustration över att de inte har tillräckliga kunskaper när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter.

4.2.1 Påverkan av svenskundervisningen

Alla de intervjuade svensklärarna svarade nej på frågan om det konkret påverkar deras undervisning om en eller flera elever har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. De menar att dessa elever oftast vänder sig till ”ordverkstaden” och till ”läs- och skrivstugan” där de antingen får speciella uppgifter att arbeta med, eller samma som de andra eleverna i klassen, men under andra omständigheter, som innebär en lugn, tyst och trivsam miljö. Svensklärare 1:3 påpekar att ”jag lägger så mycket ansvar som möjligt på eleven själv och specialläraren, då jag anser att jag inte har tid att ha enskild undervisning utan tänker på hela gruppen”.

Alla 6 svensklärarna anser att de inte gör några speciella arrangemang för dessa elever. ”När eleverna väl har tagit steget in i ”ordverkstaden” brukar de växa med uppgiften att det inte behövs några speciella arrangemang”, påpekar svensklärare 1:3. Svensklärare 2:2 säger att ”eleverna här älskar vår ”läs- och skrivstuga” så jag behöver inte göra några speciella

4.2.2 Samarbete mellan svensklärare och speciallärare

Något direkt samarbete har inte svensklärarna och specialläraren på skola 1. Dock förekommer det att de kommunicerar via mail, konferenser och ibland vid någon lunch. ”Speciallärarens tips och råd är en guldgruva”, säger svensklärare 1.3 och hänvisar till en stencil som han nyligen hade fått. Den tog upp många tänkvärda saker som en lärare borde tänka på såsom:

 erbjud eleven plats längst fram i klassrummet,

 börja lektionen med att sammanfatta föregående lektion,

 kopiera viktiga anteckningar och OH-material före lektionen till dessa elever. De hinner inte anteckna själva och samtidigt lyssna,.

 be aldrig lässvaga elever att oförberett läsa högt,  använd gärna färger då du skriver på tavlan,  lämna instuderingsfrågor,

 lär ut effektiva minnesmetoder,  förvarna i god tid vid prov,

 förklara ”nya” och/eller svåra ord och skriv dem på tavlan,  och tänk på att många av dessa elever fått självkänslan knäckt.

På skola 2 sker det inte heller något direkt samarbete mellan svensklärarna och specialläraren. De träffas på konferens en gång i månaden och använder datorns emailfunktion till resterande kommunikation. Specialläraren 2:4 försöker stödja svensklärarna genom att handleda och informera om kompensatoriska hjälpmedel samt påpeka att det viktigaste verktyget en lärare har är ”själva bemötandet av eleverna”.

4.2.3 ”Ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan”

Till ”ordverkstaden” kan alla elever som är inskrivna på skola 1 söka. Det görs genom ansökan inom ramen för individuellt valbar kurs. Elever som går dit får hjälp och stöd att utveckla sin egen arbetsplan. Där arbetar speciallärare, specialpedagoger och extralärare. I ”ordverkstaden” har eleverna tillgång till datorer med talsyntes, olika stavningsprogram, DAISY, ljudböcker, bandspelare och läslinjal. Eleverna kan även få göra skrivningar i ”ordverkstaden” Där får de längre tid på sig samt kan även vid behov få skrivningar uppläst för dem.

Speciallärare 1:4 poängterar att ”man måste se till elevens dolda talanger, försöka lyfta fram dem och ge dem råg i ryggen. Min målsättning är, att när eleverna lämnar ”ordverkstaden” ska det inom dem finnas en beredskap av olika strategier, hur de kan hantera sina läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”.

”Läs- och skrivstugan” på skola 2 är endast till för de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Där får de hjälp av speciallärare och specialpedagoger som handleder eleven i arbetet att skriva sin individuella arbetsplan. Till sin hjälp har eleverna tillgång till kompensatoriska hjälpmedel såsom datorer med talsyntes, MP3-spelare, ljudböcker, fickminne och läslinjaler. Till ”läs- och skrivstugan” får eleverna antingen komma alla svensklektioner eller bara någon timme i veckan. ”Genom uppmuntran och uppbackning av motivationen” anser speciallärare 2:4 att hon kan hjälpa eleverna på bästa sätt.

4.2.4 Los-testet

Under första veckan i årskurs 1 får alla elever på båda skolorna oavsett program göra ett så kallat Los-test (läs-och skrivtest). Detta för att kartlägga läs- och skrivfärdigheterna hos eleverna. Testet består av tre delar, teckenkedjor, ordkedjor och meningskedjor och tar cirka 20 minuter att genomföra, inklusive instruktioner. Varje deltest får högst ta 2 minuter.

Deltestet teckenkedjor syftar till att ”uppskatta elevens visuo-motoriska snabbhet”. Eleverna skall särskilja grupper av gemener, versaler och siffror. Detta är en uppgift som inte ställer krav på läsförmågan.

Deltestet ordkedjor består av fyra ord i varje kedja. De ingående ordens längd varierar mellan två till sex bokstäver, och orden är substantiv, adjektiv, verb och räkneord. Detta deltest syftar till att få en uppfattning om elevers förmåga att avkoda enskilda ord och ställer relativt låga krav på läsförståelse.

Det tredje och sista deltestet, meningskedjor, består av fyra enskilda meningar utan inbördes relation, sammanskrivna i längre kedjor, vilka omfattar mellan 2 till 10 ord i varje mening. Uppgiften består i att markera var punkterna mellan de fyra sammanskrivna meningarna ska sättas, så att ordflödet blir till korrekta meningar. Tanken med detta deltest är att ”försöka fånga in, utöver den direkta ordavkodningen, elevernas semantiska och syntaktiska förmåga vid läsning”.

Deltestet teckenkedjor ger en uppfattning av elevens grundläggande snabbhet på ”papper- och penna”-test och ger en basnivå utifrån vilken de två andra deltesten kan tolkas. Elever som är avsevärt svagare på deltestet ordkedjor än på teckenkedjor kan misstänkas ha specifika

förhållandevis svaga resultat på deltestet meningskedjor, möjligen kan ha problem med läsförståelsen.

Specialläraren sammanställer alla deltest, räknar ut råpoäng och sätter in dem i en Staninetabell. Denna tabell går mellan 1 och 9 där ett Staininevärde på 5 brukar vara det mest förekommande. Alla elever som har ett Staninevärde under 5 erbjuds hjälp i ”ordverkstaden” eller ”läs- och skrivstugan”. Specialläraren räknar även ut resultatet för varje programinriktning och skickar in det till Utbildningsförvaltningen i berörd kommun (Bedömningsmall, Ordverkstaden, 2006)

4.2.5 Särskilda beteenden för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

”En del elever kommer fram till mig första dagen och berättar om sina handikapp”, säger svensklärare 2.3. De berättar öppet om sina problem och påpekar ofta att de blir mycket trötta då de måste anstränga sig betydligt mer än elever utan dessa handikapp. Andra skyller på det ena efter det andra när uppgifter inte blir gjorda eller uppträder bråkigt och störande. ”Mycket snack och lite verkstad”, påpekar svensklärare 1:3 ”En del kan bete sig hur som helst bara för att läraren inte ska komma på vad som egentligen är fel”, säger svensklärare 2:3. ”När elever läser långsamt, inte kan rimma och absolut inte vill lösa korsord är typiska tecken på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”, påpekar speciallärare 1:4.

4.3 Skolornas handlingsplaner

Ingen av de 6 intervjuade svensklärarna visste om det fanns någon officiell handlingsplan när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter på deras skola. Inte heller hade skolorna några fasta strategier för hur lärarna skall bemöta elever med läs- och skrivsvårigheter i undervisningssituationer.

I ”ordverkstaden” på skola 1 har speciallärarna, specialpedagogerna och extralärarna gjort upp en egen arbetsplan som de arbetar efter. Svenskläraren 1:3 påpekar att ”det är lätt som svensklärare att avsäga sig allt ansvar till ”ordverkstaden”. Detta är inte rätt. Alla skolor borde ha en konkret handlingsplan som man som lärare kan ta del av”.

På skola 2 har specialläraren i ”läs- och skrivstugan” gjort en egen handlingsplan som de arbetar efter. Önskemål om att en konkret handlingsplan borde finnas utrycktes från samtliga intervjuade lärare. ”Detta är ett ärende som jag måste ta upp med rektorn” påpekar svensklärare 2:3.

Vilken/vilka är lärarnas möjligheter att identifiera läs- och skrivsvårigheter? Alla 6 svensklärare ansåg att de inte hade tillräckligt med vare sig möjlighet eller kunskap för att identifiera dessa elever. En möjlighet är dock Los-testet som alla ettor får genomgå första veckan av årskurs 1. Kunskapen om elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ansågs av alla 6 vara bristfällig och 4 av 6 svensklärare menade att det var Lärarhögskolans fel när endast några få föreläsningar hade förekommit under hela utbildningstiden vid ovan nämnda skola. Svensklärare 2:3 som har arbetat i ett flertal år och har haft många elever med läs- och skrivsvårigheter menar att erfarenhet ger kunskap.

Svensklärarnas handlingsberedskap när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är ringa. De brukar alltid rekommendera dessa elever att vända sig till ”ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan” för att få hjälp med sina svårigheter. Dock är det en del elever som inte vill gå dit utan försöker klara sig så gott det går. 4 av svensklärarna erbjuder dessa elever färdigskrivna anteckningar, datorer, bandspelare och talböcker för att underlätta kunskapsinhämtningen. Dock finns det inte så många kompensatoriska hjälpmedel som det skulle behövas.

Något specifikt samarbete svensklärarna och speciallärarna emellan förekom inte. Dock håller de kontakt med varandra via mail och konferenser då svensklärarna uppskattar speciallärarnas råd, tips och kunskap om kompensatoriska hjälpmedel.

Varken skola 1 eller skola 2 har någon officiell handlingsplan när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Både ”ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan” har utarbetat egna arbetsplaner som de arbetar efter.

5. Diskussion

5.1 Reliabilitet och validitet

Att använda sig av intervju som forskningsmetod har för mig varit tillförlitligt då jag anser att jag fick fram relevanta resultat att utgå ifrån. Mina intervjufrågor kunde ha preciserats ytterligare, särskilt de som ställdes till speciallärarna och flera av dem kunde ha haft följdfrågor. Dock har jag genomfört själva intervjuerna exakt lika med alla informanter. Det

medan jag på skola 1 talade med var och en av informanterna. Att låta informanterna ta del av intervjufrågorna före intervjutillfället, hade kanske varit ett alternativ för att säkra reliabiliteten ytterligare. Detta gjorde jag inte på grund av att jag ville få fram informanternas spontana tankar och erfarenheter.

Det har riktats en viss kritik mot intervju som forskningsmetod där den anses vara ”alltför idealisk och individualiserad, det vill säga att den fokuserar i alltför hög grad på enskilda personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor” (Repstad 1999:62) .Observationer hade då varit en annan metod som hade varit möjlig i mitt fall. Jag anser dock inte att observationer är nödvändiga för att öka reliabiliteten och validiteten, då jag utgår från svensklärarnas och speciallärarnas eget vetande. Mitt huvudmål har inte varit att undersöka vad en informant säger och vad han/hon gör, utan jag har jämfört vad en informant säger med vad en annan informant säger.

Repstad varnar i Närhet och distans (1999) för att intervjua personer som man är bekant med. Detta är något som jag absolut inte har upplevt, då jag inte erfor någon skillnad mellan den bekanta skolan och den okända skolan. Jag bortser dock inte ifrån att det jag upplevt är subjektivt vilket kan ha haft betydelse vid kontakt med de olika skolorna. Alla informanterna gav mycket uttömmande svar och jag uppfattade dem som ärliga och uppriktiga. Att jag endast har valt att använda mig av ett begränsat antal intervjudeltagare är för att Repstad (1999:69) varnar för att analysen annars lätt kan bli ytlig. För att inte falla i fällan, att intervjuerna liknar en muntlig enkät, begränsade jag antalet informanter (Johansson & Svedner 2004:25)

Både på min partnerskola och vid mitt informationsmöte på den okända skolan samtalade vi klart och tydligt om syftet med min undersökning. Detta gjorde att informanterna blev insatta i vad som komma skall, och kunde känna sig trygga när intervjuerna utspelade sig.

5.2 Vikten av kompetens

Professor Mats Myrberg påtalar i Konsensusprojektens rapporter (2003, 2006) vikten av hög lärarkompetens vid pedagogik för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Han varnar också för ”vänta- och se pedagogiken”, då denna kan ha förödande konsekvenser för en elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hjälpinsatser måste sättas in tidigt i en elevs skolsituation för att stärka elevens självkänsla och studiemotivation. Alla svensklärarna i min undersökning påtalade vikten av kompetens när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter. Dock verkar det inte som att denna kompetens förmedlas via Lärarutbildningen utan lärare får på egen hand skaffa sig denna kunskap.

Per Fröjd påvisar i sin doktorsavhandling att läsförmågan hos elever i årskurs 9 sjönk drastiskt på två år. Är det elevers läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som är boven, eller kan det vara så att tidigare lärare inte har haft tillräckliga kunskaper att identifiera problemen, eller är det så att klasserna är så stora, resurserna så knappa, att lärarna inte helt enkelt orkar ta itu med hjälpinsatser? Detta är mycket viktiga frågor som tyvärr inte kan svaras på i detta arbete. På en skola kan kompetensen vara orsaken, på en skola ekonomin och på en annan skola antalet elever i klasserna.

Alla sex intervjuade svensklärare anser att de inte besitter tillräckligt mycket kunskap om identifiering av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. 4 av dem påtalade att det är Lärarhögskolans fel, då det ingår allt för lite undervisning om dessa elever under studietiden. Jag har, som tidigare nämnts, inte fått en enda föreläsning i ämnet läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

På båda skolorna finns det tillgång till ”ordverkstad” och ”läs- och skrivstuga”. Förmånen att dessa finns har nog lett till att svensklärarna inte har behövt anstränga sig vidare mycket när det gäller att öka sin kunskap om hur dessa elever blir hjälpta på bästa sätt. Det är nog mycket lätt att lägga över ansvaret på ”ordverkstaden” och ”läs- och skrivstugan” när man som lärare kan arbeta under en enorm tidspress. En av lärarna ansåg att han har som målsättning att arbeta för hela gruppen, och då räckte inte tiden till för någon individuell undervisning. Det står i Lpf 94 att läraren skall ”stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter”. Individuell undervisning skall erbjudas de elever som har behov av det. Det kan vara svårt för en lärare att räcka till för alla elever när klasserna oftast är stora. Att hinna med att bedriva individuell undervisning är nog i stort sett omöjligt utan läraren får göra upp individuella arbetsplaner som eleverna får arbeta efter. Då dessa svensklärare som ingått i min undersökning anser att de saknar tillräcklig kunskap blir det intressant att se hur de ändå kan axla ansvaret för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Svensklärare 2:3 med lång yrkeserfarenhet menar att man lär sig med tiden. Då erfarenhet är något som man inte har som nyexaminerad lärare skulle utbildning vara en bra utgångspunkt. En annan svensklärare, 1.1, påtalar att han har kontinuerliga samtal med de av hans elever som går i ”ordverkstaden”. På så sätt kan han följa deras kunskapsutveckling och samtidigt försöka öka sin egen.

Tydlig frustration har framkommit under min undersökning när det gäller tillräcklig kompetens för att identifiera dessa elever. Svensklärare 2:3 påtalar att denna frustration inte bara har att göra med otillräckliga kunskaper, utan även är en produkt av att dagens klasser är

lätt att bedriva individuellt anpassad undervisning. Jag anser att utbildning för alla lärare i att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt större tillgänglighet till kompensatoriska hjälpmedel i klassrummen och färre antal elever i varje klass skulle ge alla lärare bättre förutsättningar att bedriva ”en skola för alla”.

5:3 Konsekvenser för läraryrket

Med detta arbete har jag dels velat belysa några svensklärares möjligheter att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, men också fördjupa mina egna kunskaper om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Då jag har två egna barn med diagnostiserad dyslexi har jag redan stor erfarenhet om vilket bemötande som bör ges och vilka åtgärder som bör vidtas vid dessa handikapp. Upprättande av åtgärdsprogram är en nödvändighet så att både elev, föräldrar och lärare är medvetna om vad som måste göras. Min undersökning har bekräftat min egen åsikt att erfarenhet har stor betydelse för hantering av olika situationer i undervisningen. Då alla svensklärarna ansåg att de inte hade tillräckligt med möjlighet och kunskap att identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter, trots att två av dessa har många års erfarenhet i yrkeslivet, måste det betyda att man aldrig anser sig vara fullärd.

5.4 Avslutning

När jag nu snart kommer att examineras till svensklärare och kommer ut i skolas värld vill jag arbeta efter ”en skola för alla”, där alla har rätt till likvärdig utbildning. Skolans styrdokument betonar vikten av att alla elever skall bemötas på den nivå de befinner sig på. Då måste kunskap om detta bemötande finnas hos dagens aktiva lärare. Kursmålen i svenska säger att svenskundervisningens tyngdpunkt skall ligga på att eleven har ett behov att kommunicera i tal och skrift och vidareutveckla sin språkliga förmåga.

Per Fröjd påpekar i sin doktorsavhandling att läsförmågan hos niondeklasser är mycket svag. Jag tror att en av orsakerna kan vara den så kallade Matteuseffekten som ger sig till känna. ”Ty var och en som har, åt honom skall varda givet, så att han får över nog; men den som icke har, från honom skall tagas också det han har” (Matteusevangeliet, kapitel 25). Detta citat innebär att elever har två problem, svårigheter med språket och en negativ självbild. De upplever att det går trögt i skolan samtidigt som de ser hur bra det går för många av deras klasskamrater. De tappar tilltron till att klara av något överhuvudtaget. Det mänskliga psyket fungerar så, att det som man är dålig på undviker man. Eleverna hamnar i en ond cirkel som leder till läs- och skrivsvårigheter, sämre ordförråd och sämre kunskaper i de flesta

skolämnena. För de elever som är goda läsare och skrivare går skolan som en dans. De får framgång och mycket beröm.

Vad kan man som nyutexaminerad lärare göra för att hjälpa dessa elever? Jag anser att det är viktigt att läraren lär sig identifiera elever med läs- och skrivsvårigheter och lär sig hur läs- och skrivsvårigheter yttrar sig. Att man reagerar med en gång vid misstanke om svårigheter och inte tror att problemen ”mognar” bort. Att man agera professionellt och ser till att en utredning utförs och ett åtgärdsprogram upprättas. Att man låter eleverna använda sig av kompensatoriska hjälpmedel som kan göra inlärningen lustfylld och skapa motivation. Slutligen får man inte heller som lärare glömma bort att vara frikostig med att ge beröm. Alla människor har ett behov av att känna sig duktig och vara stolt för vad man har presterat. Som vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka vilken pedagogik som lämpar sig bäst för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi på gymnasiet. Undersökningen hade sedan kunnat användas i undervisningen på Lärarhögskolan för att ge alla lärarstuderande en inblick i vilken pedagogik som lämpar sig bäst. Dock vill jag påpeka att man aldrig får glömma att vi alla är olika. Det som passar på en individ kanske inte är det ultimata för en annan.

Litteraturlista

Ericsson, Britta (2001). Utredningar av läs- och skrivsvårigheter. 2 uppl. Studentlitteratur, Lund.

Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Kompenserade

hjälpmedel vid läs och skrivsvårigheter. Studentlitteratur, Lund.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbete i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget i Uppsala. Uppsala.

Lundgren, Torbjörn & Ohlis Karin (1995). Vad alla lärare och rektorer bör veta om läs- och

Madison Sigrid & Johansson Judith (1998). Dyslexi, Vad är det? Vad kan vi göra? Bokförlaget kommunlitteratur. Höganäs.

May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Studentlitteratur. Lund.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3 uppl. Studentlitteratur. Lund.

Internetkällor

Forskningsetiska rådet http://www.vr.se (2006-03-21)

Gymnasieförordningen http://www.skolverket.se/sb/d/155/a/1032 (2006-03-25) Kursplan i svenska http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx (2006-03-25)

Myrberg, Mats, 2003:Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter Konsensusprojektet(2006-04-10)

http://www.1hs.se/upload/IOL/Publikationer/Skapa_konsensus.pdf

Myrberg, Mats, 2005: Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter Konsensusprojektet (2006-04-18)

http://www.sit.se/net/Specialpedagogik/Om+oss/Publikationer

Nilsson, Vestning Mikael & Olsson, Mats, 2003: Mor ror hem ord En undersökning om möjligheterna att öka läs- och skrivlusten hos dyslektiska elever(2006-05-15)

http://epubl.1tu.se/1402-1595/2003/016/LTU-PED-EX-03016-SE.pdf Skolverkets hemsida http://www.skolverket.se (2006-03-01)

Fröjd, Per, 2005: Att läsa och förstå svenska (2006-04-18)

www.skolvarlden.se/article.jsp?article=348

Intervjufrågor till svensklärare

Hur har du fått kunskap om att uppmärksamma och hjälpa dessa elever?

När du upptäcker att en elev har läs- och skrivsvårigheter, vad gör du?

Hur påverkar det konkret din undervisning? - uppgifter

- arbetsmetoder – rättning av prov

- extrahjälp - val av material

Hur tänker du då och vad gör du?

Gör du några speciella arrangemang för en elev med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?

Kommer dessa i så fall de andra eleverna i klassen tillgodo?

Skiljer du på elever som har diagnostiserad dyslexi och läs- och skrivsvårigheter?

Kan du ge exempel på beteende för barn med läs- och skrivsvårigheter?

Vilka redskap har du till ditt förfogande?

Intervjufrågor till speciallärare

Hur ser er kommunikation ut? -mail

-telefon -konferenser

På vilka sätt kan du finnas till som stöd för svensklärare?

Om en svensklärare kommer till dig och frågar hur han/hon kan stödja elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, vad säger du då?

Finns det någon handlingsplan för dessa elever på skolan?

MALMÖ HÖGSKOLA Bilaga 3 Lärarutbildningen

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Kristina Persson

Mail: LF021895@stud.mah.se

Tel: 0704-969842

Information

Jag studerar till gymnasielärare och skall till mitt examensarbete i ämnet svenska utföra en kvalitativ undersökning. Denna kommer att innehålla intervjuer med svensklärare och speciallärare på två olika skolor. Jag vill undersöka hur svensklärare förhåller sig till elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi? Om man gör speciella arrangemang för dem som även

kommer de andra eleverna i klassen tillgodo? Om man ser till att de får hjälp? Samt vilka hjälpmedel som finns tillgängliga på skolorna?

Genom dessa intervjuer önskar jag finna ökad kunskap om användbara verktyg och metoder för undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Jag kommer att till fullo följa Vetenskapsrådets forskningsetiska regler som finns till för att skydda medverkande i en undersökning som denna.

Fyra huvudkrav som är bra att känna till:

5. Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (www.vr.se).

6. Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. ”De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (www.vr.se).

7. Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sett att obehöriga inte kan ta del av dem” (www.vr.se).

8. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (www.vr.se).

Jag kommer i mitt arbete att använda mig av fingerade namn på personer och skolor, så att det inte går att identifiera de personer som deltar i undersökningen. Arbetet kommer att redovisas i skriftlig form på cirka 20-25 sidor och planeras vara färdigt för opponering i slutet av maj 2006. Om någon finner intresse att läsa det färdiga arbetet är ni välkomna att kontakta mig.

Med vänlig hälsning Kristina Persson