ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik
Barns inflytande i undervisning på förskolan
En systematisk litteraturstudie om barns inflytande i undervisning på förskolanSofia Bang
Förskolepedagogik V, Självständigt arbete 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med det självständiga arbetet är att beskriva relationen mellan undervisning och barns inflytande i förskolan. Syftet inkluderar hur förskollärare påverkar barns
inflytande i undervisning på förskolan. Detta kommer att undersökas genom en systematisk litteraturstudie där aktuell forskning och forskningsresultat används som datamaterial för att skapa en ökad kunskap kring hur relationen mellan undervisning och barns inflytande i förskolan ser ut och hur förskollärare påverkar barns inflytande i undervisning på förskolan.
Resultatet visar att förhållandet mellan inflytande och undervisning har gått ifrån att undervisning sågs som aktiviteter där inflytande inte ryms till att undervisning nu kan ses ske även i aktiviteter som anses vara utom vetenskapliga ramar, som i leken där möjligheter till barns inflytande är stort. Resultatet visar också att förskollärare i hög grad påverkar barns inflytande i undervisning genom sina egna erfarenheter av barn som skapat den barnsyn de idag har.
Nyckelord
INNEHÅLLSFÖRTECKNING Sammanfattning ... 1. Inledning ... 1 1.1 Problemformulering... 1 2. Bakgrund ... 2 2.1 Inflytande ... 3 2.2 Undervisning ... 4 3. Syfte ... 5 3.1 Frågeställningar ... 5 4. Litteraturgenomgång ... 6 5. Metod ... 17 5.1 Etiska aspekter ... 17 5.2 Datainsamlingsmetod ... 18 5.3 Urvalsstrategi ... 18 5.4 Avgränsningar ... 19
5.5 Pålitlighet och giltighet ... 19
5.6 Analysprocess ... 20
6. Resultat ... 20
6.1 Barnsyn hos förskollärare ... 20
6.1.1 Resultatsammanfattning ... 22
6.2 Förskollärarens kunskap om inflytande och undervisning ... 23
6.2.1 Resultatsammanfattning ... 26
6.3 Relationen mellan undervisning och inflytande ... 27
6.3.1 Resultatsammanfattning ... 29 7. Diskussion ... 30 7.1 Metoddiskussion ... 30 7.2 Resultatdiskussion ... 31 8. Didaktiska konsekvenser ... 36 9. Vidare forskning ... 36 10. Slutsats ... 36 Referenslista ... 38 Bilaga A. Bilaga B. Bilaga C. Bilaga D. Bilaga E.
1
1. Inledning
Merparten av Sveriges alla barn i åldrarna ett till fem år går idag i förskola. Det gör att
förskolan anses vara en viktig institution för barn men även för vårdnadshavare, förskollärare, pedagoger och i slutänden även för samhället (Ann-Marie Markström, 2016). Anne Harju och Ingegerd Tallberg Broman (2013) och Markström (2016) skriver om hur förskolan idag är ett komplement till hemmet och om att förskolan har en stor betydelse för att barnen ska uppfylla arbetslivs-, familje- och även sociopolitiska målsättningar som i framtiden kommer (Ibid.). Förskolebarnen spenderar mycket tid i förskolan och med tiden blir förskolan en för barnen lika självklar plats som hemmet. Den stora skillnaden mellan förskolan och hemmet, sett utifrån samhällets perspektiv, är att förskolan styrs av en plan, ett syfte och mål. Det som styr innehållet i styrdokument som förskolan ska följa är politik som sätter förväntningar och bestämmer vilka mål som förskolan ska sträva efter att nå (Solveig Hägglund, Annica Löfdahl Hultman & Nina Thelander, 2017; Tomas Saar, Solveig Hägglund & Annica Löfdahl, 2009). Dagens förskola kännetecknas av en allt mer ökad skolifiering enligt Hägglund, Löfdahl Hultman och Thelander (2017) vilket innebär att förskolan blir mer skol liknande och fokuserar mer på ämnesbaserad kunskap än på demokratiska värden (Hägglund, Löfdahl Hultman och Thelander, 2017). Detta sker trots att det i läroplanen för förskolan 2018 skrivs att det är barnens intressen och behov som bör ligga till grund för utformningen av förskolans miljö och planeringen av förskolans verksamhet. Skolverket (2018) menar att det genom barns möjligheter till inflytande bidrar till att verksamheten blir relevant och intressant för barnen i barngruppen och det bidrar till barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Markström (2016) nämner att en förutsättning för att barn ska uppnå de målsättningarna är att skapa en för barnen intressant verksamhet och det görs i likhet med det (Skolverket, 2018) skriver om att utgå ifrån barns behov och intressen.
1.2 Problemformulering
Skolinspektionen (2016) har granskat flera förskolor och upplever att barnens nyfikenhet och utforskande sällan tas tillvara på i undervisningssituationer. Barnen uppmuntras inte i
undervisningssituationer till att undersöka och utforska. Det sker genom att förskollärare inte tar tillvara på barns inflytande deras initiativ, nyfikenhet, utforskande och lust att lära som
2
barn uttrycker under undervisningssituationer. Genom detta dämpas barns lust och nyfikenhet till utveckling och lärande.
Som Hägglund, Löfdahl Hultman och Thelander (2017) skriver blir förskolan mer skol liknande och innehåller mer ämnesbaserad undervisning än tidigare. Det författarna menar är problematiskt med detta är att den ämnesbaserad undervisningen som idag präglar förskola och skola inte möjliggör för ett inflytande från barnen.
2. Bakgrund
Skolinspektionen (2016) och Utbildningsdepartementet (2010) skriver om hur förskolan först 1 juli 2011 blev en egen skolform genom den skollag som gäller än idag. I skollagen står det att det är legitimerade förskollärare med behörighet som får bedriva undervisning i förskolan och har ansvar för undervisningen i verksamheten.
2016 reviderades förskolans läroplan och förskolläraruppdraget förtydligades genom att inrikta sig mer på barns utveckling och lärande. Strävansmål i läroplanen blev mer
ämnesinriktade och mål inom matematik, språk, naturvetenskap och teknik preciserades. I den reviderade läroplanen tar undervisnings begreppet större plats än tidigare (Skolinspektionen, 2016).
Då läroplanen fortsatt har strävansmål med mer ämnesinriktad undervisning med mål inom matematik, språk, naturvetenskap och teknik tar undervisnings begreppet en fortsatt större plats i förskolan (Skolverket, 2018).
Som Skolverket (2018) och Skolinspektionen (2016) skriver är förskolan det första steget i barnens utbildning och där grunden till det livslånga lärandet läggs. Skolverket (2018) skriver även om att det är i förskolan som grunden för barnens förståelse av demokrati skapas. Enligt läroplanen för förskolan 2018 ska barnen efter förmåga lära sig att ta ansvar för sina egna handlingar och den gemensamma miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av förskolans miljö och planeringen av verksamheten. Detta arbetssätt efterfrågas eftersom ett intresse- och behovsbaserat arbetssätt bidrar till att verksamheten blir relevant och intressant för barnen på förskolan och bidrar till deras utveckling.
3
Lindgren (2016) skriver om den bild som skapas av barn och vuxna i läroplanen för förskolan. Enligt läroplanen ska barn och vuxna ses som människor med samma värde, betydelse och rätt till integritet (Lindgren, 2016; Skolverket 2018). Men Lindgren (2016) menar att läroplanen samtidigt ger en bild av att det är förskollärare och därmed den vuxne som levererar och ger barnet värden. Författaren menar att detta gör relationen mellan barnet och den vuxna enkelriktad och barnet ges inte samma möjligheter. Synen på barn utifrån denna tolkning är att barn inte ses som en jämlike med vuxna i undervisningssituationer. Barnet tar endast emot kunskap (Lindgren, 2016).
Även Agneta Wallander (2016) skriver om förskollärares barnsyn. Hon skriver om hur vuxna väljer ut och förhåller sig till barn utifrån synliga kvalitéer. Författaren skriver om hur vi ser barn med svagheter, som kan förstås som brister, i förhållande till den norm som finns i dagens samhälle och det kulturella sammanhang vi befinner oss i. Ett sådant förhållningssätt kan göra att förskollärare ser barnen som bärare av problem, bristen ses som en avvikelse i förhållande till den rådande normen och vi ser därmed inte barnen som kompetenta. Författaren skriver även om hur förskollärares förväntningar på barn påverkar det
förhållningssätt vi har mot olika individer i förskolan. Förskollärarna kan välja att se vissa barn som drivande och andra som blyga och osynliga i vissa sammanhanget. För att skapa goda förutsättningar för barnens lärande och inflytande måste ett arbete för att skapa goda förutsättningar i undervisningen för alla individer användas. Genom att se över sitt
förhållningssätt och arbeta mot att låta barn synas, höras och bekräftas utan förutfattade meningar bidrar det till barns inflytande och delaktighet i barngruppen.
2.1 Inflytande
Vad som benämns som barns inflytande i förskolan idag beskrivs i läroplanen för förskolan i Skolverket (2018) och förtydligas i en egen del av läroplanen i form av tre strävansmål och sex riktlinjer som förskolans verksamhet ska sträva mot. Inflytande definieras utifrån att barn i förskolan ska få möjlighet att ta ansvar, uttrycka sina åsikter och delta i ett demokratiskt beslutsfattande. Barnen i förskolan ska få lära sig om demokrati och vad det är, utveckla sin förmåga att delta i och påverka sin verksamhet och även tränas i att ta ansvar för sig själva och sin miljö. Begreppet inflytande utifrån ett förskole perspektiv innebär att utgå ifrån barnens behov och intressen i verksamheten.
4
Något Skolinspektionen (2016) menar är viktigt för att kunna arbete inflytelserikt i
undervisningen är att förstå barnets perspektiv. För att skapa en förståelse för förskolläraren gällande barnets perspektiv behöver förskolläraren och arbetslaget ställa frågor som får barnet att fundera, tänka och föra dialog kring det barnet är nyfiket och intresserad av.
2.2 Undervisning
I skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) definieras utbildning som ”den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (1 kap. 3 § skollagen). Utbildningens syfte är att förskolan ”ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (8 kap. 2 § skollagen). Undervisning definieras i sin tur i 1 kap. 3 § som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden”.
I läroplanen för förskolan (2018) skrivs det att barns utveckling sker genom stimulans och utmanande av barns tidigare erfarenheter och kunnande. Stimulans och utmaning kan ske på många olika sätt, men det är först när det medvetet riktas mot strävansmålen det anses vara en lärprocess. Det är när det sker en lärprocess som vi kan tala om undervisning. Förskollärare och arbetslag måste ta möjligheterna de får att i möte med barn expandera innehållet och därmed skapa förutsättningar för lärande och utveckling. Genom att ta tillvara på barns frågor och undersökande skapas ett gemensamt objekt, som är ett innehåll som förskolläraren kan och ska använda sig av för att skapa undervisning som är relevant för barnet och som ger förutsättningar för utveckling och lärande.
Skolinspektionen (2016) anser att begreppet undervisning inte diskuteras och definieras i förskolan eller genom styrdokument på ett sätt att det synliggör hur undervisning kan omsättas och bedrivas i praktiken. Det saknas en tydlig definition av hur förskollärarens ansvar i undervisningen kan ta sig uttryck vilket riskerar att undervisningen inte blir lika inflytelserik då inga tydliga direktiv gällande detta finns utöver att det i läroplanen för förskolan 2018 skrivs att barnens behov och intresse ska ligga till grund för förskolans
verksamhet och miljö. Ett resultat av detta menar Skolinspektionen (2016) är att förskollärare i bemötande av barn inte tar tillvara på de initiativ och intressen som barnet har. Bemötandet präglas av att förskolläraren bekräftar, besvarar kort, ställer enstaka frågor eller erbjuder
5
barnet något annat att göra. Barn ges inte möjlighet att vidga sitt perspektiv, expandera intresseområde eller bli utmanade i ett lärande syfte utifrån sina egna intressen.
Skolinspektionen (2016) uppmärksammar istället att förskollärares stöd för barn i undersökandet av nya fenomen och situationer främst sker i lärarledda samlingar då
förskolläraren på olika sätt kontrollerat skapar en spänning och nyfikenhet åt barnen i själva aktiviteten och även kan styra innehållet själv. Lärarledda samlingar och aktiviteter är alltså den främsta platsen för undervisning i förhållande till strävansmålen i läroplanen för förskolan enligt Skolinspektionen (2016).
6
3. Syfte
De övergripande syftena med studien är att få ökad kunskap kring hur förskollärare möjliggör eller inte möjliggör för barns inflytande i undervisning på förskolan utifrån aktuell svensk och internationell forskning. Även syftet att få en ökad kunskap kring hur relationen mellan undervisning och barns inflytande i undervisning på förskolans ser ut utifrån aktuell svensk och internationell forskning. Dessa syften har skapats utifrån den problematik som tas upp gällande den ämnesbaserad undervisningen som idag präglar förskolan och skolan och som inte möjliggör för ett inflytande från barnen.
Med aktuell svensk och internationell forskning menas att forskningen ska ha producerats inom de senaste tio åren, alltså mellan 2009 och 2019. Forskningen ska ha producerats i Sverige eller i andra länder. Det kommer att undersökas genom en systematisk litteraturstudie där aktuell forskning och forskningsresultat används som data.
3.1 Frågeställning
Hur påverkar förskollärare barns inflytande i undervisningen på förskolan utifrån aktuell svensk och internationell forskning?
Hur ser relationen mellan undervisning och barns inflytande i undervisning på förskolan ut utifrån aktuell svensk och internationell forskning?
7
4. Litteraturgenomgång
I följande avsnitt presenteras den kända forskningsbaserade kunskapen som idag finns gällande barns inflytande i undervisning på förskolan.
Att barn ska ha inflytande i förskolans verksamhet menar Kristin Ungerberg (2019) är en relativt ny idé som ligger i linje med den rådande samhälls- och utbildningsdiskursen där ett fokus på individens rättigheter är viktig. Förskolans styrdokument fokuserar i ökande omfattning på ett demokratiskt uppdrag där barns rätt till inflytande i undervisning och över verksamhetens planering ligger i fokus. Förskollärarens uppdrag är att skapa villkor för olika former av lärande som har betydelse för barn idag och på längre sikt (Katarina Elfström Pettersson, 2015). Susanne Klaar och Johan Öhman (2014) och Anne Lindholm (2017) skriver om hur viktigt det är att barnen får undervisning baserat på deras behov och intresseområden. Då det stödjer barns välbefinnande och utveckling.
Lindholm (2017) menar att barns nyfikenhet, egen företagsamhet och egna intressen ska uppmuntras. Barns vilja och lust att lära ska stimuleras genom verksamheten och de ska utmanas utifrån sina tidigare erfarenheter och intresseområden ska utforskas och expanderas. Detta ska göras för att stimulera barnets lärande i riktning mot strävansmålen i läroplanen för förskolan.
Hur inflytandet växt fram i vår pedagogik och samhälle beskriver Kristina Westlund (2011) har sin förklaring i de pedagogiska filosofier som under historien influerat det som idag är den svenska förskola. Filosofierna har bidragit till hur demokratiuppdraget i förskolan uppfattas idag. För att ta ett steg tillbaka i tiden fanns det i Sverige en tidig form av förskola,
barnträdgården som kom ur Fröbelpedagogiken. De allra första barnträdgårdarna i Sverige började bedrivas runt sekelskiftet 1900. Friedrich Fröbel liknade den barnuppfostran som bedrevs vid trädgårdsmästeri. Det betydde att förskollärare i högsta grad skulle undvika att bestämma utan skulle istället uppmärksamma följa barnets egna naturliga utveckling. Niklas Pramling och Cecilia Wallerstedt (2019) och Niklas Pramling, Cecilia Wallerstedt, Pernilla, Lagerlöf, Camilla Björklund, Anne, Kultti, Hanna Palmér, Maria Magnusson, Susanne Thulin, Agneta Jonsson Ingrid Pramling Samuelsson (2019) skriver likväl som Westlund (2011) om hur den nordiska förskolan är grundad i Fröbels tradition där verksamheten ska vara lekfull och att barnens inflytande genom deras nyfikenhet och frågor ska vara centrum för verksamhetens planering. Fröbel pedagogiken la stor vikt vid barnens egna aktiviteter och fria lekar. Filosofen ville att de skulle lyssna på barnen och vara öppna för att ta lärdom av
8
dem. Han förespråkade även att sysslor som vuxna gjorde var något som förskollärare och barn skulle genomföra tillsammans, för att skapa en delaktighet för barnen i de vuxnas liv (Pramling & Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019; Westlund, 2011). Aktiviteter där barn får delta i vuxnas sysslor menar Westlund (2011) sker än idag i dagens förskola.
Hon skriver även om en annan pedagog som har haft stort inflytande på förskolans pedagogiska utveckling, Maria Montessori som är grundare till Montessoripedagogiken. Under 1900-talets första hälft arbetade hon med att utveckla sin pedagogiska vision och praktiken som följde denna. Hon grundade en pedagogik där barnens egna aktiviteter fick ta plats, liksom i Fröbels barnträdgårdar. Filosofen, pedagogen och forskaren Montessori förespråkade i ännu högre grad den individuella friheten i jämförelse med Fröbel. De mer kollektiva arbetsformer som präglade förskolan skulle avskaffas för ett mer individuellt arbete där det fria valen var mest angeläget. Förskollärare skulle vara ödmjuka och ha en förmåga att skapa en miljö som främjade barnens normala, men som både Fröbel och Montessori menade fria och naturliga, utveckling. Ytterligare en filosofi som Westlund (2011) skriver om kom efter andra världskriget och har utvecklats i Italien i staden Reggio Emilia. Även denna pedagogiska filosofi har påverkat och utvecklat den svenska förskolan. Barnens valfrihet har inte samma fokus som i Fröbelspedagogik eller i Montessoripedagogik utan det finns snarare ett fokus på barns rättigheter. Närmare bestämt barnens rätt till delaktighet och med betyder att barnen har rätt att ingå i olika relationer. Det individuella barnet lyfts fram genom att förskollärares lyssnande på barnet, ges en ny betydelse. Det lyssnande som ges plats i pedagogiken syftar till att barnet ska bli synligt som unikt subjekt. Synen på barnet som kompetent, aktivt och medskapare av kultur, relationer och kunskap lyfts. Barns inflytande är en del i strävan efter en fördjupad demokrati i samhället.
Enligt Westlund (2011) betyder begreppet inflytande att ha möjlighet att påverka. Detta menar författaren att förskollärare ibland får svårt att översätta till konkreta handlingar i
verksamheten. Ett problem som Westlund (2011) upptäcker i och med de olika tolkningarna av vad begreppet inflytande betyder är att det är förskollärare som har tolkningsföreträde av begreppet. Det är i högsta grad de vuxna som avgör om barn har möjligheter att utöva inflytande eller inte. Författaren menar även att inflytande är beroende av att barnens intentioner bemöts på ett respektfullt sätt. Hon skriver också om hur barns inflytande har studerats utifrån förskollärares förhållningssätt runt barns inflytande i förskolan och hur det kan förändras genom ett utvecklingsarbete i ämnet. Under utvecklingsarbetet gavs
9
tankarna kring barns inflytande. Det gjordes för att öka förskollärarens medvetenhet om barns perspektiv. Resultatet visade sedan att förskollärarens som synliggjort och ifrågasatt sina föreställningar kring barns inflytande förändrat sitt förhållningssätt till barns initiativ och inflytande. Förskollärarna började bejaka barnens initiativ och önskningar i allt större
utsträckning. Följden av detta blev att samtalen mellan barnen och förskollärarna fördjupades och ett lugn i barngrupperna. För att barnen ska ges möjligheter till inflytande är det viktigt att förskollärare förstår barnen och kan uppmärksamma barns försök till inflytande.
Berit Zachrisen (2016) skriver om vikten av barns inflytande i verksamheten i relation till hur barn senare kommer att se på samhället och tillägna sig demokratiska värden. Genom
interaktion och genom att barnen ges ansvar över kollektivet, som består av både andra barn och förskollärare skapas en känsla av tillhörighet i gruppen (Zachrisen, 2016).
Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) skriver om undervisning i förskolan som i dagsläget är ett högaktuellt ämne. Sedan 2010 är undervisning inskriven i Skollagen (2010:800) och efter en ny revidering av läroplanen 2018 ges förskolläraren ansvar för undervisning i förskolan. Det är ett ansvar som i styrdokumentet beskrivs att leda
målstyrda processer i förskolan. Förskolans undervisning ska enligt vad som står i läroplanen för förskolan 2018 utgå från ett innehåll som är antigen planerat eller uppstår spontant
eftersom barns utveckling och lärande sker ständigt (Pramling & Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019).
Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) skriver att förskolans pedagogiska uppdrag gällande undervisning, såsom det idag tar sig uttryck, kan kopplas till Comenius klassiska didaktik där undervisningens grundfrågor: hur, vad och när och dess
barnpedagogiska förgrening utvecklats av Friedrich Fröbel. För Fröbel var bildningsbegreppet centralt, målen är bortom lärandet av visst specifikt innehåll som enkelt kan planeras.
Undervisning menar han snarare handlar om individen och att individen ska formas för ett livslångt lärande. Den nordiska förskolan är grundad i Fröbels tradition. Den brittiska förskolan till skillnad från Fröbels tradition är den brittiska förskolan mer skolförberedande den grundas på traditioner om att förskolan ska vara mer skolliknande arbetsformer med organiserade lektioner.
Klara Dolk (2013) skriver att det finns en önskan om att arbeta med barns inflytande i undervisningssituationer på förskolan. Men de förskollärare hon följer i sin forskning upplever det svårt att uppfylla i praktiken. Detta beror på att förskollärare upplever att de
10
pedagogiska metoderna, som syftar till att stödja inflytande i praktiken inte fungerar särskilt bra. Författaren presenterar att det är förskollärares förslag och åsikter som oftast blev de som följdes upp och användes i verksamheten. Här menar författaren att maktrelationen mellan förskollärare och barn manifesteras snarare än upphör. Hon menar att förskollärare är
välmedvetna om detta förhållande men upplever att det finns svårigheter att få verksamheten att fungera på annat sätt. Förskollärare menar att samlingarna och lärarledda aktiviteter annars skulle komma att präglas av oordning och utan fokus. Hon skriver också om förskollärares osäkerhet kring vad som anses vara inflytande i förskolan. Westlund (2011) skriver att åsikter om vad som är barns inflytande i förskolan finns det många av. Ibland benämns barns
möjligheter att välja mellan olika alternativ, som är på förhandbestämda av förskollärare, ett exempel på vad inflytande är ur förskollärarens perspektiv. Samtidigt menar förskollärare att de förhandsbestämda alternativen är exempel på begränsningar förskollärare skapar för barns eget inflytande. Samtidigt förs en diskussion kring hur mycket inflytande barnen kan ta ansvar för. Dolk (2013) skriver att förskollärare uttrycker en oro över vad som ska ske med
verksamheten om barnen ges för mycket inflytande, den gemensamma tanken verkar vara att det med ett större inflytande från barnen skapas en opedagogisk verksamhet.Hon skriver om att förskollärare anser det väsentligt att ha ett gemensamt och konsekvent tänk kring vad som är pedagogiska situationer och rutiner i verksamheten. Dolk (2013) menar utifrån detta att det gemensamma synsättet hos förskollärare kan medföra att interaktionen barn och förskollärare emellan redan är förutbestämd. Det ges därmed väldigt lite utrymme för improvisation och otraditionella lösningar som istället skulle kunna skapa en för barnen intressant verksamhet med möjlighet till inflytande. Aktiviteterna blir istället för inflytelserika präglade av en vuxenstyrning. Författaren drar slutsatsen att se på barns motstånd till befintliga normer och värderingar som möjligheter att förändra sitt demokratiarbete i förskolan. Hon menar med detta att det för förskollärare kan vara svårt att synliggöra befintliga normer och värderingar men att de kan synliggöras när barn bryter mot dem. När det sker kan det ses som en
möjlighet att förskollärare får syn på vad de uppfattar som en självklarhet. Detta ställer nya krav på institutionen, rutinerna och de pedagogiska metoderna som finns i verksamheten (Dolk, 2013).
Även Maria Hedefalk, Jonas Almqvist och Eva Lundqvist (2015) skriver om hur förskollärare ofta har mycket bestämda planer för hur lärarledda aktiviteter i förskolan ska fortgå.
Författarna menar att när barnen ger uttryck för att finna nya intressen i aktiviteter avbryts barnen för att bli ledda tillbaka till lärande objektet som förskolläraren bestämt. Barnen kan
11
ibland ges ett visst inflytande till att starta en aktivitet men inflytanden fortgår sällan i de målstyrda aktiviteterna. Då vill förskolläraren gärna hålla fokuset kring det som aktiviteten var planerad att beröra.
Westlund (2011) tar upp dilemman som finns i arbetet med barns inflytande på förskolan. Det första dilemmat hon nämner är att förskollärare upplever krav på sig. Det medför att
förskollärarna inte alltid kan låta barns inflytande påverka och användas i planeringen för verksamheten. Det leder till att barnen inte får det inflytande som förskollärare önskat. Kraven förskollärare känner kan komma ifrån kollegor, vårdnadshavare eller på bristande
personalresurser. Det andra dilemmat handlar om hur rättvist det är att ge barn olika
möjligheter till inflytande utifrån personlighet och intresse, eller om det anses mer rättvist att behandla alla barn lika och erbjuda dem samma möjligheter till inflytande. Som Westlund (2011) skriver så återfinns arbetet med inflytande i alla delar av en förskollärares arbetet. Inflytandet finns i både planerade och spontana aktiviteter i förskolan och likväl finns det i omsorgsarbetet. Det gör att arbetet med inflytande inte kan separeras från andra delarna i den didaktiska praktiken.
Westlund (2011) skriver om arbetssätt som möjliggör för barns inflytande i undervisning. Att i undervisning ha ett interaktionsmönster mellan förskollärare och barn som bygger på en svagare lärarkontroll. Detta interaktionsmönster ska innehålla kommunikation som baseras på respekt och där förskollärare skapar möjligheter för barnen att uttrycka sina tankar, känslor och handlingar. Förskollärare ska även följa upp barnens initiativ, vara känslomässigt
närvarande, lekfulla och visa en förmåga att närma sig barnens tankar. Kommunikationen i de vuxeninitierade aktiviteterna, som kan kopplas till undervisning, ska domineras av barnens erfarenheter, tankar och idéer.
Hur interaktion och samspel sker på förskolan är beroende av förskollärarens kunskap, syn på barn och vilja att ge barnen kontroll och makt i verksamheten (Berit Bae, 2011; Mari
Pettersvold, 2015).
Ellen Os Brit Eide och Ingrid Pramling Samuelsson (2012) skriver om vilken plats som barns inflytande får under undervisningsförhållanden på förskolan. De situationer som de valt att undersöka är samlingar i förskolan. Det resultat de kom fram till är att barn blir sedda och hörda när det är deras tur under samlingarna, vems tur det är regleras dock av förskolläraren. Under samlingarna tycks förskollärare beakta barns intressen då de väljer innehåll och metoder anpassat till barngruppen. Det som kan ses som kritiskt enligt Os Brit Eide och
12
Pramling Samuelsson (2012) är att barnen inte ges något inflytande över beslut som har betydelse för antingen det enskilda barnet, barngruppen eller förskoleverksamheten. Barnens intresse beaktas endast när det stämmer överens med förskollärarens planering och tankar i samlingarna.
Bae (2011) och Pettersvold (2015) menar att det syns att den vuxna har en maktposition och tillgång till andra resurser än vad barnet. Pettersvolds (2015) studie visar på skillnader mellan barnens och de vuxnas intressen på förskolan. I hennes studie framkommer det att barnen inte känner att de kan påverka orättvisor eller att förskollärare lyssnar på deras önskemål. Det framkommer att barn kan använda dolda strategier för att komma undan förskollärares maktutövning. De dolda strategier som barnen använder när de utsätts för beslut från
förskollärare som inte överensstämmer med barnens tankar kan vara att tex, gömma sig eller låtsats att de inte hör. Barnen i studien visar att de vill ha en gemenskap på förskolan där olika önskemål uppmärksamma. Barnen vill inte heller styras av obefogade bestämmelser eller känna sig kontrollerade. Barnen i studien tycker att det är förskollärare som bestämmer mest på förskolan, och Pettersvold (2015) uppfattar att barnen skiljer på två typer av beslut,
legitima och illegitima. De legitima besluten uppfattar barnens som rättvisa och välgrundade. Och förskollärare får gärna bestämma om besluten är välgrundade, men inte om de är
omotiverade och orättvisa dvs illegitima (Pettersvold, 2015).
Även Eva Johansson och Anette Emilson (2016) och Dolk (2013) skriver likt Pettersvold (2015) och Bae (2011) om hur barns och förskollärares motstånd i de vardagskonflikter som uppstår på förskolan ger tillfälle till lärande om demokrati och demokratiskt handlande. Det som Johansson och Emilson (2016), Dolk (2013) och Pettersvold (2015) och Bae (2011) kommer fram till är att det inte är konflikterna i sig som ger barnen möjlighet till lärande om demokrati, utan det krävs att förskollärare och barn respekterar varandras rätt att yttra sig för att det ska bli en lärandesituation.
Ett annat resultat som Johansson och Emilson (2016) upptäckte var att det fanns konflikter där barnen visade att det inte var värt att ta strid eftersom förskollärares beslut ändå var det
slutgiltiga. Barnen har alltså lärt sig att förstå när det är bäst att lyda och inte störa ordningen. Något som Westlund (2011)visar samband på är hur stark lärarkontrollen är och hur stora möjligheter barnen har till att påverka. Sambandet visar på att en stark lärarkontroll bidrar till minskat inflytande för barnen. Resultatet visar på att om förskollärarna styr situationer genom emotionell närvaro som präglas av en lekfullhet får barnen ett ökat inflytande.
13
Saar, Hägglund och Löfdahl (2009) skriver om hur samhället påverkar den syn på barn som råder och även hur bilden av barn påverkar vuxnas förhållningssätt till barn. Lindholm (2017) menar att synen på barn som aktiva, delaktiga, flexibla och självstyrande aktörer har följder i förhållandet mellan barn och förskollärare. Förhållandet mellan dessa två parter kräver en större likvärdighet där förskollärare, som också kan ses som ledare, tar ett steg ifrån sin auktoritetsställning som bestämmande. Detta för att skapa förutsättningar för förhandling där gemensamma mål skapas. Genom att skapa gemensamma mål försöker förskollärare att förbinda parterna till ett samarbete, där gemensamt ansvar och regler betonas. Att förskollärare förbinder sig till verksamheten är lika viktigt som att barn gör det.
Förskollärarens uppfattning om att barn är värd förtroende skapar utrymme för barn att visa sig vara värd förtroendet. Som Westlund (2011) skriver visar forskning på att förskollärarens förhållningssätt till barn och deras barnsyn spelar en stor roll för att förverkliga eller begränsa barns inflytande.
Även Katarina Elfström Pettersson (2015) skriver om att det är viktigt att barn deltar i samarbeten, beslutsfattning och tar ansvar för sina rättigheter och skyldigheter. Genom att förskolläraren tar vara på barns idéer och tankar genom att lyssna på barnen kan barnen delta i detta. Ett problem som författaren ser är att det är svårt att tillgodose alla barns intressen och behov i förskolan. Detta eftersom förskolan präglas av stora barngrupper och olika barnsyn hos personalen gällande barns inflytande.
Även Lise-Lott Bjervås (2011) skriver om barns definition i relation till vuxnas definition. Vuxna har erfarenheter av barn, de har varit barn, kanske har de egna barn eller relaterar till barn i sin omgivning. Den erfarenhet förskollärare har bidrar till vad de uppfattar vara normalt och naturligt för ett barn. Att barnet betraktas som being, varande eller becoming, tillblivelse är exempel på hur vuxna kan betrakta barn. Barn betraktas idag i allt högre grad som beings, redan varande, och inte endast som becomings där de är påväg mot ett varande. Samtidigt har idén om det kompetenta barnet uppdagats. Det kompetenta barnet har blivit en idé som inte talar om hur barnet är, utan om hur barnet bör vara. Att inte från tidig ålder vara ett kompetent barn utifrån samhällets mått kan barnet betraktas som att vara onormal enligt gällande normer. Ungerberg (2019) och Bae (2011) skriver om hur yngre barn i hög grad använder sina kroppar för att utforska världen. Barnens handlingar och rörelsemönster kan tyckas vara banala och harmlösa i förskollärares ögon men de handlingarna kan skapa ett helt nytt sätt att tänka och förstå världen, utifrån hur barn upplever den. Ungerberg (2019) och Bae (2011) menar att förskollärare i relation till arbetet med barns inflytande i förskolan, ser att barn kanske inte
14
behöver särskilda situationer eller hjälpmedel för att berätta vad de vill påverka. Det gör barnen ändå, de påverkar sig själva och sin omgivning hela tiden. en kanske utifrån en annan logik än den som är rationella och vuxet. Ungerberg (2019), Lindholm (2017) och Bae (2011) skriver om ett förhållningssätt från förskollärare där man vänder sig emot att arrangera särskilt avsedda situationer där barnen ska få påverka genom valmöjligheter som de vuxna föreslår. Inflytande bör handla minst lika mycket om att få bli lyssnad på som att få göra sin röst hörd. Att barns tystnad kan tolkas som att de inte har kapacitet att uttrycka sig är en felaktig
tolkning. Ungerberg (2019), Lindholm (2017) och Bae (2011) menar istället att problemet ligger i att förskolläraren inte lyssnar på barnen. Ungerberg (2019), Lindholm (2017) och Bae (2011) ser förskollärarens lyssnande som en central etisk och demokratisk process i förskolan. En konsekvens av endast beakta det som kan uttryckas verbalt är att barn som inte behärskar det verbala språket riskerar att klassificeras som icke-verbala. Det kan leda till att yngre barn och barn med en outvecklad verbalitet anses vara en bristdiskurs, utifrån vad de inte ännu förmår. Barnsynen gällande dessa barn blir i hög grad att de klassas som becoming, tillblivelse. Barnens konstruktioner av världen kräver istället ett lyssnande som inkluderar flera sinnen än hörseln. Det kräver också ett fokus mot kroppars relationer, kroppsspråk och uttryck här och nu eftersom det involverar många olika former av kommunikation
(Ungerberg, 2019; Bae, 2011).
Även Annette Kristoffersen Winje (2017) skriver om hur det icke-verbala språket är av stor vikt att förstå. Hon menar på att de yngsta barnens initiativ till att vilja delta i de
kommunikativa gemenskaperna på förskolan och i övrigt kommer i uttryck av fyra icke-verbala handlingar. Dessa handlingar författaren beskriver är kroppsliga ljudlösa handlingar, som att dra i förskollärararens tröja eller peka. Enligt henne uppträder dessa handlingar oftast inte i den stora gemenskapen, men kan synas i mindre gemenskaper. Den andra icke-verbala handlingen hon skriver om är icke-verbalt språk med ljud (ej röst), som att slå i bordet. Detta språk sker ofta i gemenskapen, men leder inte till dialog eller upprätthållande av kontakt under en längre tid. Den tredje handlingen är barns röster följt av högre volym, som särskilt gör sig gällande när barnet tar kontakt med gemenskapen, håller igång en dialog eller vill delta i gemenskapen. Den fjärde och sista icke-verbala handlingen är barns röster som i uttalade ljud, gråt och skratt. De framträder både i stora och små kommunikativa gemenskaper. Kristoffersen Winje (2017) menar att dessa icke-verbala handlingar ger möjlighet för barnen att delta i gemenskapens dialoger och genom detta uppleva demokrati.
15
Författaren menar att det utifrån detta kan vara av vikt att förskolläraren har förståelse för icke-verbal kommunikation likväl som för verbal kommunikation.
Två centrala didaktiska frågor som diskuteras idag är vilken roll lek ska ges i förskolans undervisning och vilken syn på innehållet i undervisningen som tillskrivs (Pramling & Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019).
Något som Camilla Björklund och Hanna Palmér (2019) skriver är att leken är en aktivitet där innehåll för lärande inte tillförs utifrån, utan innehåll och lärande konstitueras utifrån de behov av kunskaper och färdigheter som identifieras som nödvändiga för lekens
upprätthållande och utveckling av barnen.
Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) skriver om att lekens plats i utbildningen är central, i läroplanen 2018 står det att barn i förskolan ska ges förutsättningar för lek som de själva tar initiativ till och även lek som någon personal på förskolan
introducerar (Ibid.).
Relationen mellan lek och lärande undersökts av Westlund (2011) som skriver om olika samspelsmönster i förskolan. Det explorativa och berättande samspelet, som författaren beskriver, innebär att barn får möjlighet att ta initiativ, ha kontroll och driva situationen framåt. Samspel som istället begränsar sådana möjligheter är när förskolläraren istället har kontrollen. Då ligger fokuset i många fall på att barnet ska utföra en viss uppgift på ett givet sätt. Att förskolläraren behöver ha kontroll kan ha att göra med förskollärarens egna
arbetssituation kräver det, vilket i sin tur visat sig påverka inflytandet för barnen.
Björklund och Palmér (2019) tar upp att målorienterade processer kan integreras i lek utan att lekens intentioner förändras. Förskollärarens närvaro behöver alltså inte påverka barnens lek negativ eller förändra lekens riktning.
Westlund (2011) skriver även att den fria leken i förskolan ofta är under förskollärares kontroll och styrning. Med det menar hon att det inte sker på ett auktoritärt sätt utan snarare genom att förskollärare uppmuntrar vissa typer av lekar. Genom att förskolläraren ställer frågor till barnen om den lek de skapat menar författaren framstår som att det är barnen som styr medan det i själva verket är en lek under förskollärarens kontroll.
Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) skriver om en normativ idé om att barn ska få leka och utvecklas naturligt är grunden i förskolan. Lek består av många
16
utmaning när leken ska sättas i en undervisningskontext som har ramar och i många fall är planerad och strukturerad av vuxna. Leken kan därför förstås som en motsats till målorienterat arbete och därmed anses vara plan- och mållös. Något författarna skriver är att leken inte alls behöver vara plan- eller mållös. En målstyrd lärprocess är det som förskollärare ska ansvara för i förskolan i sitt pedagogiska arbete. Leken kan användas som ett verktyg för att sträva mot mål i läroplanen, viktigt är att lärande sker i ett gemensamt fokus där barn lär och förskollärare stödjer i samspel mellan varandra.
Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) skriver om att det utifrån
forskning visar sig att leken inte alltid skänker glädje och frihet till att barn utan att vissa barn istället exkluderas eller begränsas i lek och därmed får roller som är ogynnsamma för barnets utveckling, där de instrueras hur de ska agera. Barnen är alltså inte egna aktörer utan istället medskapare av leken.
Något som författarna skriver om är educational play som de kallar lek i utbildning, förkortad version eduplay. Där tar de upp tre olika sätt att identifiera olika förhållningssätt till lek i undervisning. Den barninitierade leken, den vuxen-guidade leken och den utbildningsinriktad leken. Förhållningsättet till lek i undervisning som tas upp i dessa varierar i hur mycket styrning förskolläraren har och hur mycket styrning barnet ges möjlighet till. Utifrån detta menar författarna att förskolläraren inte undervisar utan förskolläraren ges snarare ett uppdrag att engagera barn i gemensamma aktiviteter av undervisande slag.
Ett konstaterande som Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) gjort utifrån dessa tre olika sätt att identifiera lek på är att lärande är ofrånkomligt. Barn lär sig något i varje aktivitet de deltar i. Men författarna menar samtidigt att i en förskola där pedagogiska mål styr genom styrdokument är det flera saker som barn ska ges möjlighet att lära sig. Att då ha en inställning att barn lär sig oavsett om arbetslaget gör någon insats eller inte riskerar att förbise förskollärares didaktiska undervisande ansvar och uppdrag.
Barn ska ges stöd i att utveckla viktiga kunskaper och demokratiska instinkter. Att ha en förskoleverksamhet som är lekbaserad är mycket lärorik för barnen men då behövs didaktiska val göras och diskuteras för att kunna anpassas till den aktuella barngruppen. Att vara öppen för den mångfacettering som leken har förutsättningar är en tillgång (Pramling & Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019).
Det synliggörs flera situationer där förskollärare inte möjliggör för barns inflytande i undervisning (Dolk, 2013; Pettersvold, 2015; Johansson & Emilson, 2016).Det är önskvärt
17
att finna fler strategier som möjliggör för barns inflytande i undervisning på förskolan. Även relationen mellan undervisning och inflytande (Dolk, 2013, Pettersvold, 2015; Johansson & Emilson, 2016) kan synliggöras på mycket få ställen. Det är önskvärt att finna mer gällande detta. Det eftersom både undervisning och inflytande enligt förskollärare i forskningen
beskrivs motverka varandra (Dolk, 2013, Pettersvold, 2015; Johansson & Emilson, 2016). När ett inflytande finns beskrivs undervisningen vara bristfällig. När undervisningen istället fungerar saknas det ett inflytande från barnen.
5. Metod
Denna systematiska litteraturstudien strävarefter attidentifiera hur relationen mellan
undervisning och barnens inflytande i undervisning på förskolan ser ut utifrån aktuell svensk och internationell forskning. Den systematiska litteraturstudien strävar också efter att
identifiera hur förskolläraren påverkar barns inflytande i undervisningen på förskolan utifrån aktuell svensk och internationell forskning. För att på bästa sätt kunna besvara
frågeställningen gjordes valet att metoden för arbetet skulle vara en systematisk
litteraturstudie. Den metod som använts för att få fram vetenskapliga resultat är alltså en systematisk litteraturstudie. Detta för att som Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) skriver finns det stora mängder publicerade vetenskapliga artiklar vilket gör det svårt för enskilda forskare att ha en blick över kunskapsläget.
Studien utgår från en kvalitativ insamlingsmetod då den innebär insamling och
systematisering av kunskap med syftet att få en djupare förståelse av de forskningsfrågor som diskuteras. Detta betyder då att den data som samlas in är i form av vetenskapliga artiklar och avhandlingar (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Frågeställningarna som formulerats ska i förhållande till olika aktuella forskningsartiklar och vetenskapliga texter ställas för att besvara vilket kunskapsläge som råder inom förskolan.
Efter att frågeställning och problemformuleringen fastställts startade litteratursökningen men inför det arbetet gjordes några etiska överväganden.
5.1 Etiska aspekter
Vid forskningsstudier finns det några etiska krav och överväganden att förhålla sig till i egenskap av forskare. Enligt Vetenskapsrådet (2017) är det viktigt att i litteraturstudier
18
använda studier som har gjort etiska överväganden och blivit granskade av sakkunnig, på engelska peer review. Det är viktigt för forskaren som genomför en litteraturstudie att vara transparent, det ska gå att följa alla steg i forskningen, metoder och resultat. Även att redovisa alla artiklar som används och arkivera dessa på ett säkert sätt i tio år. Forskaren ska även redovisa alla resultat som stödjer hypotesen men även de resultat som motsäger hypotesen. Det är oetiska att endast använda artiklar som stödjer forskarens åsikt. Att endast redovisa resultat som stödjer hypotesen skulle även vara oetiska eftersom resultaten i forskarens studie förvrängs och/ eller är falska (Vetenskapsrådet, 2017). I följande avsnitt presenteras hur forskning inom det valda ämnet har sökts fram och analyserats.
5.2 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingen gjordes genom en litteratursökning. I stöd av Eriksson Barajas, Forsberg och Wengströms (2013) bok vägledes jag genom att litteratursökningen. Sökord som utgjorde grunden till litteratursökningen formulerades. Sedan genomfördes en databassökning, det betyder att jag i en databas skriver mina sökord för att finna relevant forskning (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Jag tog även hjälp av en bibliotekarie på Örebro Universitet för att få förståelse för olika databasers strukturer och indexeringssätt. Den empiri som insamlats är svenska och internationella artiklar, uppsatser och andra texter som
innehåller aktuell forskning om barns inflytande i undervisning i förskolan.
5.3 Urvalsstrategi
Efter rekommendationer av bibliotikarie på Örebro Universitet och enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengströms (2013) fanns det flertalet databaser att använda i databassökningen. Följande databaser användes;
- Google Schoolar - Swepub
- Nordic Base of Early Childhood Education and Care
Databaserna användes eftersom de har funktioner som visar på att artiklarna är peer review vilket enligt Vetenskapsrådet (2017) betyder att etiska granskningar har gjorts och granskning av sakkunnig likaså. Det fanns även användbara funktioner för att göra avgränsningar i tid. Under databassökningen användes söktekniken trunkering (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013) till stor del. Trunkering innebär att delar av ord används i sökningen, tecknet för trunkering är en asterisk, *, som sätts efter delen av ordet (Eriksson Barajas,
19
Forsberg & Wengström, 2013). Delar av ord kan även kombineras som tex, Förskol*Inflyt* för att begränsa sökresultaten. Anledningen till jag valde att använda söktekniken trunkering under databassökning är eftersom det begränsar sökresultaten och kan göra det enklare att finna en större mängd av artiklar som är relevanta för ämnet. På databasen Nordic Base of Early Childhood Education and Care används ett söksystem där olika forskningsområden delas upp i flera ämnesområden och vidare under ämnesområde finns det kategorier att välja och som även kan kombineras. Tex kan sökning ske genom att jag väljer att söka på
interaktion under ämnesområdet ”Barns relationer” och vidare kan jag välja att kombinera sökordet med sökordet kommunikation under ämnesområdet ”Barns lärande”.
De sökord som har används i databassökningarna är följande;
Inflyt*, Förskol*, Demokrati*, Medbestämmande*, Preschool*, Teaching*, Didactics*, Play-responsive*, Development* och Education*.
På databasen Nordic Base of Early Childhood Education and Care användes följande sökord; Interaktion, Kommunikation och Demokrati.
5.4 Avgränsningar
Under den systematiska litteratursökningen gjordes även avgränsningar som Eriksson Barajas, Forsberg och Wengströms (2013) skriver om. För att finna litteratur som var relevant till forskaren valda ämne gjordes avgränsningar i tid då aktuell forskning efterfrågades. Med aktuell forskning menas att forskningen ska ha producerats inom de senaste tio åren, dvs mellan 2009 och 2019. Även här tillämpades de etiska övervägandena, där en avgränsning var att artiklarna skulle vara peer review (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
5.5 Pålitlighet och giltighet
Som Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) skriver är pålitligheten i en
systematisk litteraturstudie viktig. Detta eftersom det innebär att mätmetoden som används ska kunna generera ett oförändrat resultat varje gång oavsett hur många mätningar som görs. För att stärka min pålitlighet i studien har sökstrategin och urvalet av de vetenskapliga artiklarna noggrant redovisats. Detta för att senare kunna genomföras med ett oförändrat resultat utifrån samma sökningar. Alla steg och val ska övervägas så att det inte uppstår några felaktigheter i systematiken. Giltigheten i studien kan anses vara hög eftersom valen av vetenskapliga artiklar har bearbetats vid flertalet tillfällen för att kunna inkludera de funna
20
artiklarna som berört forskningsfältet gällande barns inflytande i undervisningen på förskolan (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
5.6 Analysprocess
Urvalet tematiserades, efter noggrann genomläsning, utifrån frågeställningarna.
Datamaterialet i urvalet bearbetades alltså genom läsning och resultatet i datamaterialet summerades. I de summeringar som gjorts synliggjordes mönster. Av dessa mönster skapades teman. De tre teman som skapades var i relation till frågeställningarna, syftet och
problemformuleringen. De rubriker som temana gavs är följande barnsyn hos förskollärare, förskollärares kunskap om undervisning och inflytande, och relationen mellan undervisning och inflytande.Då vissa artiklar och texter i datamaterialet återkom i mer än ett tema, eftersom de behandlar flera aspekter, inkluderades de i flera av teman. Totalt fokuserade 8 studier på barnsyn hos förskollärare, 14 studier fokuserade på förskollärarens kunskap om inflytande och undervisning och 9 studier på relationen mellan undervisning och inflytande.
6. Resultat
Analysen resulterade i tre teman som kan kopplas till hur relationen mellan undervisning och barnens inflytande synliggörs i aktuell forskning och hur förskollärare kan påverka barns inflytande i undervisningen på förskolan. Dessa tre teman är följande: barnsyn hos
förskollärare, förskollärarens kunskap om inflytande och undervisning och relationen mellan undervisning och inflytande.
6.1 Barnsyn hos förskollärare
Hur förskollärare ser på barn har en stor påverkan på förhållningssättet som barn får möta menar Bjervås (2011). Som Bae (2011), Pettersvold (2015) och Westlund (2011) skriver spelar förskollärarens förhållningssätt och barnsyn en stor roll i att förverkliga eller begränsa barns inflytande i undervisning. Saar, Hägglund och Löfdahl (2009) menar den syn samhället har på barn påverkar den syn på barn som förskollärare får. Bjervås (2011) förklarar att hur vi definierar barn och barndom i vuxen ålder påverkas av vilka erfarenheter av barn vi har. Den erfarenhet förskolläraren har bidrar till vad som uppfattas vara normalt och naturligt för ett barn.
Lindholm (2017) skriver att förskollärares barnsyn och uppfattning om att barn är värda förtroende är något som skapar utrymme för barn att visa sig vara värd förtroendet. Som
21
Elfström Pettersson (2015) skriver ska barn få delta i samarbeten, beslutsfattning och ansvarstagande av sina rättigheter och skyldigheter. Detta är viktigt för att barnen ska få förståelse för att deras åsikt spelar roll och har rätt att höras och respekteras.
Bae (2011) och Pettersvold (2015) menar att det syns att de vuxna har en maktposition och tillgång till andra resurser än barnet i förskolan. Ett problem som Westlund (2011) upptäcker i och med de olika tolkningarna av vad begreppet inflytande betyder är att det är förskollärare som har tolkningsföreträde av begreppet. Det är i högsta grad de vuxna som avgör om barn har möjligheter att utöva inflytande eller inte. Hur förskolläraren väljer att tolka inflytande och den barnsyn förskolläraren har påverkar barns möjligheter till inflytande i undervisningen på förskolan.
Det Dolk (2013) upptäcker i samtal med förskollärarna är att de beskriver en medvetenhet om uppdraget gällande inflytande i förskolan, men förskollärarna menar samtidigt att det finns svårigheter att få verksamheten att fungera på annat sätt än när det är förskollärarna som styr verksamheten. Förskollärarna menar att samlingarna och lärarledda aktiviteter skulle komma att präglas av oordning och utan fokus om barnen gavs inflytande över verksamheten. De menar att förskolans verksamhet skulle bli opedagogisk om barnen får för mycket inflytande. Samtidigt beskriver (Westlund, 2011) hur en diskussion kring hur mycket inflytande barn kan ta ansvar för. Denna diskussion upplever även Dolk (2013) präglar verksamheten. Ett
arbetssätt som hon uppmuntrar förskollärare att använda barns motsättningar mot regler i verksamheten. Hon synliggör när barnen motsätter sig de befintliga normerna och
värderingarna i förskolan och använder det för att revidera normers och värdens funktion i verksamheten. När det sker kan det ses som en möjlighet att förskollärare får syn på vad de uppfattar som en självklarhet men som barnen motsätter sig. Detta ställer nya krav på institutionen, rutinerna och de pedagogiska metoderna som finns i verksamheten. Även Westlund (2011) menar att det är viktigt att genom studerande av hur barns inflytande möjliggörs utifrån förskollärares förhållningssätt. I utvecklingsarbetet gavs förskollärare uppgifter där fokus var att utmana de invanda föreställningar och tankarna kring barns inflytande som fanns. Det ökade förskollärares medvetenhet om barnens perspektiv och hur barns inflytande kan möjliggöras. Resultatet visade sedan att det som synliggjort och
ifrågasatt sin syn på barns inflytande förändrade sitt förhållningssätt. Följden av detta blev att samtalen mellan barnen och förskolläraren fördjupades och det blev ett lugn i barngrupperna.
22
Pettersvolds (2015) beskriver även hon hur barn använder dolda strategier för att komma undan förskollärares maktutövning. När barnen tillfrågas om maktfördelningen på förskolan förmedlar de att de vill ha en gemenskap på förskolan. Där olika önskemål kan
uppmärksammas. Barnen vill inte styras av obefogade bestämmelser eller känna sig kontrollerade. De olika beslut som Pettersvold (2015) uppfattar att barnen skiljer på är legitima och illegitima beslut. Även Dolk (2013) beskriver hur barn på olika sätt uttrycker ett motstånd mot de befintliga normerna och värderingarna på förskolan. Detta gör barnen både verbalt och genom icke-verbala handlingar.
Bjervås (2011) skriver om två olika sätt att se på barn, som being och becoming. Hon menar att barn i dagens samhälle i allt högre grad respekteras som beings. Samtidigt har idén om det kompetenta barnet uppkommit. Utifrån den synen på barn i talar man inte om hur barnet är, utan snarare om hur barnet bör vara. Att inte från tidig ålder vara ett kompetent barn utifrån samhällets mått kan göra att barnet betraktas som att vara onormalt. Genom att inte se på barn som aktiva, delaktiga, flexibla och självstyrande aktörer kan ett förhållningssätt mot barn likna det Pettersvold (2015), Westlund (2011) och Dolk (2013) beskriver. Hur barnsynen hos förskollärare ser ut påverkar också vilket förhållningssätt som barnen möts av i förskolan och som förskollärare arbetar utifrån (Saar, Hägglund & Löfdahl, 2009; Lindholm, 2017).
Dolk (2013) och Hedefalk, Almqvist och Lundqvist (2015) menar utifrån detta att det
gemensamma synsättet hos förskollärare kan medföra att interaktionen barn och förskollärare emellan redan är förutbestämd. Det ges därmed väldigt lite utrymme för improvisation och otraditionella lösningar som istället skulle kunna skapa en för barnen intressant verksamhet med möjlighet till inflytande.
6.1.1 Sammanfattning av resultatet
Förskollärare påverkar barns inflytande i undervisning i hög grad utifrån sina egna erfarenheter av barn som skapat den barnsyn de idag har (Bjervås, 2011; Bae, 2011;
Pettersvold, 2015; & Westlund, 2011). Saar, Hägglund och Löfdahl (2009) menar även att den syn som samhället ger på barn påverkar den syn på barn som förskollärare får. Detta i sin tur påverkar det förhållningssätt som barn möts av i förskolan. Westlund (2011) menar att det kan vara viktigt för inflytandeklimatet på förskolan att förskollärarna reviderar och ser över sina föreställningar kring barns inflytande. Detta för att kunna erbjuda barn ett gott inflytande i undervisning.
23
Dolk (2013), Pettersvold (2015), Westlund (2011) och Johansson och Emilson (2016) skriver alla om barns olika strategier att motsätta sig de maktförhållanden som råder på förskolan. Bjervås (2011) menar att det i många fall är förskollärarens barnsyn som leder till
maktförhållanden på förskolan. Dolk (2013) drar slutsatsen se på barns motstånd till befintliga normer och värderingar som möjligheter att förändra sitt demokratiarbete i förskolan. Även Pettersvold (2015) går i linje med att se på barns strategier att undkomma förskollärares maktutövning som en möjlighet till att omvärdera de arbetssätt som förskollärarna har. Johansson och Emilson (2016) menar att barns och förskollärares motstånd i
vardagskonflikterna har potential till att skapa ett inflytande för barnen och ett arbete med demokratiska värden.
6.2 Förskollärarens kunskap om inflytande och undervisning
Utifrån Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) beskrivning av den brittiska förskolan kan de se likheter med hur den svenska förskolan utvecklas. En annan syn på hur förskolan skulle kunna utvecklas är genom lekresponsiv undervisning.
Författarna beskriver att leken inte alls behöver vara plan- eller mållös trots att den ofta ses som en motsats till det målorienterat arbete som sker i förskolan. Något som Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) tagit fram är det som de kallar lek i utbildning. Där tar de upp tre olika sätt att identifiera olika förhållningssätt till lek i undervisning. Dessa är den barninitierade leken, vuxen-guidad lek och utbildningsinriktad lek.
Något Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) kommer fram till i detta är att lärande är ofrånkomligt, barn lär sig något i varje aktivitet de deltar i. De tar också upp att leken kan uppfattas vara svår att leda och mål kan anses vara svårt att synliggöra då mycket i leken präglas av fantasin. Men författaren menar att det kan vara en tillgång med mer flytande ramar som leken har och att det kan möjliggöra flera olika typer av lärande, tex de tre olika typerna av lek de lyfter. Något som Björklund och Palmér (2019) skriver är att leken är en aktivitet där innehåll för lärande inte tillförs utifrån, utan innehåll och lärande konstitueras utifrån de behov av kunskaper och färdigheter som identifieras som nödvändiga för lekens upprätthållande och utveckling av barnen. Författarna tar också upp förskollärarens närvaro inte behöver påverka barnens lek negativ eller förändra lekens riktning.
En risk (Pramling och Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019) med att förskollärare uppfattar att barn lär sig något utifrån varje aktivitet menar författarna är att förskollärare riskerar att
24
förbise förskollärarens didaktiska undervisande ansvar och uppdrag. Att ha en
förskoleverksamhet som är lekbaserad är mycket lärorik för barnen men då behövs didaktiska val göras och diskuteras.
Undervisning ses som någonting kommunikativ, interaktiv och relationell i förskolan.
Undervisning förutsätter från förskollärarens sida en didaktisk kunskap. Undervisning handlar om vad förskollärarna i lärandesammanhang vill att barnen ges möjlighet att utveckla ett kunnande om. Även hur mål, innehåll och aktiviteter är relaterade till varandra och till barnen måste tas i beaktning vid undervisningssituationer. Undervisning i förskolan kan därför förstås som en interaktiv och dialogisk process där förskollärare utifrån sin kunskap och kreativitet kommunicerar och integrerar sin avsikt med undervisningen. Detta ska helst ske utifrån barns intresse och vilja att lära något. Förskollärarna måste medvetet skapa villkor för barnen att delta, lära och utveckla förståelse för läroplanens målområden.
Undervisning kan utifrån detta inte tillskrivas enbart förskollärare utan undervisning avser en gemensam aktivitet där alla parter är engagerade, alla deltagande bidrar genom sina
handlingar till denna aktivitet. Man kan då inte säga att förskolläraren undervisar utan kan istället kalla det uppdrag som förskollärare har att engagera barn i gemensamma aktiviteter av undervisande slag. Hur förskollärare agerar i den centrala aktiviteten lek i förskolan är
avgörande för undervisningen. Att vara öppen för den mångfacettering som leken har förutsättningar till är viktigt (Pramling & Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019). Dolk (2013) skriver att det finns en önskan om att arbeta med barns inflytande i
undervisningssituationer på förskolan. Men samtidigt upplever förskollärare de pedagogiska metoderna, som syftar till att stödja inflytande i praktiken inte fungerar särskilt bra. Den problematik hon kan se i detta är att förskollärare ofta har svårt att uppfylla inflytandet i praktiken. Här menar författaren att maktrelationen mellan förskollärare och barn
manifesteras snarare än upphör. Förskollärare menar att samlingarna och lärarledda aktiviteter skulle komma att präglas av oordning och utan fokus om barnen gavs för mycket inflytande. Hon skriver om hur förskollärare som själv anser sig säkra på vad inflytande innebär
samtidigt visa en osäkerhet kring vad som anses vara inflytande i förskolan. Westlund (2011) skriver om att åsikter om vad som är barns inflytande i förskolan finns i mängder. Vissa menar att barns möjligheter att välja mellan olika alternativ, som är på förhandbestämda av förskollärare, är exempel på vad inflytande är i förskolan. Samtidigt menar andra förskollärare att de förhandsbestämda alternativen är exempel på begränsningar förskollärare skapar för barns eget inflytande.
25
Parallellt med detta beskriver Dolk (2013) att det förs en diskussion kring hur mycket inflytande barnen kan ta ansvar för. Dolk (2013) skriver att förskollärare uttrycker en gemensam tanke om att verksamheten skulle bli opedagogisk om barn ges för mycket inflytande. Med ett sådant tankesätt menar Dolk (2013) att förskollärare medför en interaktion mellan barn och förskollärare som redan är förutbestämd. Författaren drar slutsatsen att se på barns motstånd till befintliga normer och värderingar som möjligheter att förändra sitt demokratiarbete i förskolan. Detta ställer nya krav på institutionen, rutinerna och de pedagogiska metoderna som finns i verksamheten (Dolk, 2013).
Även Hedefalk, Almqvist och Lundqvist (2015) skriver om hur förskollärare har
förutbestämda planer för lärarledda aktiviteter i förskolan. Barnen ges endast inflytande vid i planeringen av aktiviteter och inflytandet fortgår sällan i de målstyrda aktiviteterna. Då vill förskolläraren gärna hålla fokuset kring det som aktiviteten var planerad att beröra.
Ungerberg (2019) skriver om hur viktigt det är att som förskollärare ha kunskap kring hur barns försök till inflytande kan se ut och även vad inflytande innebär i en förskolkontext. Enligt Westlund (2011) betyder begreppet inflytande att ha möjlighet att påverka. Ungerberg (2019) och Bae (2011) uttrycker hur yngre barn i hög grad icke-verbal
kommunikation som strategi för att uttrycka sina åsikter. Även Kristoffersen Winje (2017) skriver om hur det icke-verbala språket är av stor vikt att förstå. Som Lindholm (2017) skriver i relation till det icke-verbala språket bör inflytande handla minst lika mycket om att få bli lyssnad på som att få göra sin röst hörd. Därför är en lyhördhet hos förskolläraren
eftersträvansvärt för att kunna uppmärksamma all den verbala och icke-verbala kommunikationen.
Även Os Brit Eide och Pramling Samuelsson (2012) är kritiska till hur inflytandet ser ut när förskollärare inte har tillräcklig kunskap. De menar att det leder till att barnen inte ges inflytande över det som direkt påverkar det enskilda barnet, barngruppen eller förskolans verksamhet utan endast det som överensstämmer med förskollärarens visioner.
Johansson och Emilson (2016) upplever hur vardagskonflikter i förskolan har en potential till att skapa ett demokratiskt lärande och blanda annat inflytande för barnen. Förskollärarna kan kliva ifrån sin roll som makthavande och skapa tillfälle för lärande om demokrati och
demokratiskt handlande. Det författarna menar är att det inte är konflikterna i sig som ger barnen möjlighet till lärande om demokrati, utan det krävs att förskollärare och barnen respekterar varandras rätt att yttra sig för att det ska bli en lärandesituation.
26
Ett samband Westlund (2011) kan fastställa att en stark lärarkontroll bidrar till minskat inflytande för barnen. En förskollärare som styr situationer genom kontroll av kommunikativ karaktär leder till ett mindre inflytande för barnen. Medan en förskollärare som styr
situationer med ett förhållningssätt som präglas av lekfullhet och genom att vara emotionellt närvarande ges barnen ett ökat inflytande.
6.2.1 Sammanfattning av resultatet
Undervisningen är kommunikativ, interaktiv och relationell. Förskolläraren måste kunna göra didaktiska val i undervisning på förskolan som främjar barns utveckling (Pramling &
Wallerstedt, 2019; Pramling et al, 2019). Som författarna skriver kan lek ses som en tillgång i undervisning där förskolläraren önskar att få ett inflytande från barnen som deltar. Leken har flytande ramar i högre grad än vad undervisningen i många fall uppfattas ha. Detta möjliggör för barnen att ha inflytande över lekens utformning. Något som Björklund och Palmér (2019) ser i leken är förskollärarens närvaro inte behöver påverka barnens lek negativ eller förändra lekens riktning och idéer om att barn lär bäst utan förskollärare inblandning kan avlägsnas. Även det Pramling och Wallerstedt (2019) och Pramling et al (2019) påpekar gällande att barn alltid lär sig något ur aktiviteter kan implementeras utifrån det Björklund och Palmér (2019) skriver om att förskollärare kan delta utan att störa barns naturliga lärande i leken. Det Björklund och Palmér (2019) nämner gällande leken som målstyrdprocess, där bla
läroplansmål kan användas som grund i undervisning, också är viktigt att komma ihåg. De menar att det i leken är svårt att tillföra innehåll för lärande utan förankring i barnens intresse och behov av vidare kunskap för att kunna utveckla lekar. För att både lärande och
undervisning ska bli meningsfullt för barnen är det viktigt att som pedagog utgå ifrån barns intresse, tidigare erfarenheter och utmana barnen på deras nivå.
Dolk (2013) nämner en önskan bland förskollärare är att erbjuda barn inflytande i
undervisningen på förskolan. Samtidigt menar förskollärare att de pedagogiska metoderna som ska stödja detta arbete är bristfälliga. Detta har gjort att undervisningssituationerna på förskolan är präglade av förskollärares tankar och idéer om vad som är viktigt att bilda kunskap om och barnen har gjort motstånd mot detta. Författaren drar slutsatsen att se på barns motstånd till befintliga normer och värderingar som möjligheter att förändra sitt demokratiarbete i förskolan. Johansson och Emilson (2016) upplever hur vardagskonflikter i förskolan har en potential till att skapa ett demokratiskt lärande och blanda annat inflytande för barnen. Det författarna menar är att det inte är konflikterna i sig som ger barnen möjlighet
27
till lärande om demokrati, utan det krävs att förskollärare och barnen respekterar varandras rätt att yttra sig för att det ska bli en lärandesituation.
Enligt Ungerberg (2019) och Bae (2011) är viktigt som förskollärare att vara medveten om barns sätt att uttrycka sina försök till inflytande. Denna kommunikation sker inte endast verbalt utan även genom icke-verbal kommunikation, som kroppsspråk. Detta kräver att förskolläraren är lyhörd.
Det samband som synligt bidrar till ett ökat inflytande för barn i undervisning är när förskollärare har ett lekfullt förhållningssätt och är emotionellt närvarande med barnen (Westlund, 2011).
6.3 Relationen mellan undervisning och inflytande
Att barn ska ha inflytande i förskolans verksamhet och i undervisning menar Ungerberg (2019) är en relativt ny idé som ligger i linje med den rådande samhälls- och
utbildningsdiskursen där ett fokus på individens rättigheter syns. Författaren menar att barns inflytande tolkas som deras intressen och barns intresse är väldigt viktigt att använda i undervisningen. Björklund och Palmér (2019) menar att det i aktiviteter som tex, lek är svårt att tillföra innehåll för lärande, utan att först förankra det i barnens intresse och behov av vidare kunskap för att kunna utveckla lekarna. För att både lärande och undervisning ska bli meningsfullt för barnen är det viktigt att förskolläraren utgår ifrån barns intresse, tidigare erfarenheter och utmana barnen på deras nivå.
Utifrån det Dolk (2013) skriver synliggörs det flera situationer där förskollärare inte möjliggör för barns inflytande i undervisning. Detta beskriver författaren beror på förskollärares okunskap om vad inflytande är och hur det kan omsättas i verksamheten. Förskollärarna menar att de befintliga pedagogiska metoderna, som syftar till att stödja inflytande i praktiken inte fungerar. Detta gör då att det är förskollärares förslag och åsikter som oftast blev de som följdes upp och användes i verksamheten. När barnen gör motstånd mot de normer och värderingar som förskollärarna format tenderar förskolläraren att erbjuda barnen ännu mindre inflytande i verksamheten. Författaren menar att förskolläraren ska uppmärksamma när barns visar ett motstånd till befintliga normer och värderingar.
