Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-20/20-SE
Hur kan vi göra det bra?
− En studie om svårigheter och framgångsfaktorer i
undervisningen av elever med en kombinerad
funktionsnedsättning
___________________________________________________________________________________________
How to Make it Good?
−
A Study of Difficulties and Successful Strategies in Teaching
Students with Combinations of Disabilities
Pernilla Hektor
Hanna Söderberg
Handledare: Andrzej Szklarski Examinator: Lisa Kilman
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
I arbetet som lärare i en särskild undervisningsgrupp har vi uppmärksammat att kombinationer av funktionsnedsättningar gör inlärningssituationen mer komplex. De elever vi främst tänker på är elever med intellektuell funktionsnedsättning i kombination med autism och/eller adhd. Utifrån dessa tankar växte vårt syfte och våra frågeställningar fram till att undersöka vad som uppfattas vara svårigheter respektive framgångsfaktorer i arbetet med dessa elever.
En kvalitativ intervjustudie genomfördes med nio verksamma pedagoger i grundsärskolan. Intervjuerna undersökte vilka svårigheter och framgångsfaktorer som uppfattas i arbetet med elever med intellektuell funktionsnedsättning i kombination med autism och/eller adhd. Studien visar att den viktigaste faktorn för framgång i undervisningen är att lära känna eleven samt kartlägga hans eller hennes svårigheter och styrkor. Elevens behov och förutsättningar måste ses i relation till den miljö de befinner sig i. Ett biopsykosocialt perspektiv på funktionsnedsättningar är nödvändigt för att kunna anpassa undervisningen och bemöta varje individ utifrån hans eller hennes förutsättningar. Här poängteras vikten av samarbete och samsyn i arbetslaget.
Läraren behöver skapa en god relation till varje elev för att kunna motivera och utmana till lärande. Undervisningen bör knyta an till elevernas vardag och utformas så att eleverna ges förutsättningar att vara delaktiga i sitt lärande. Undervisningen ska vara individanpassad, följa en tydlig struktur och vara varierande.
Nyckelord: biopsykosocialt perspektiv, intellektuell funktionsnedsättning, grundsärskola,
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar... 2
Litteraturöversikt ... 3
Salutogent perspektiv och KASAM ... 3
Biopsykosocialt perspektiv på funktionsnedsättningar ... 3
Intellektuell funktionsnedsättning ... 5 Grundsärskola ... 6 Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning ... 7 Adhd ... 9 Autism... 10 Kombinationer av funktionsnedsättningar ... 12 Metod ... 13 Fenomenografisk metodansats ... 13
Urval och genomförande ... 15
Analys ... 16
Forskningsetiska aspekter ... 17
Tillförlitlighet och metoddiskussion... 18
Resultat ... 20 Svårigheter i undervisningen ... 20 Elevernas olikheter ... 20 Skolans miljö ... 21 Tidsaspekter ... 22 Framgångsfaktorer i undervisningen ... 23 Personalen ... 24 Relationsskapande ... 26 Undervisningssituationen... 28 Diskussion ... 32 Svårigheter i undervisningen ... 32 Elevernas olikheter ... 32 Skolans miljö ... 33
Tidsaspekter ... 33 Framgångsfaktorer i undervisningen ... 34 Personalen ... 34 Relationsskapande ... 35 Undervisningssituationen... 36 Avslutande reflektion ... 37 Tankar framåt ... 38 Referenser ... 39 Bilagor ... 43 Bilaga 1 – Intervjuguide ... 43 Bilaga 2 - Missivbrev ... 46
1
Inledning
Ett examensarbete handlar både om att summera kunskaperna från utbildningen och att fördjupa sig inom något intresseområde. Vi arbetar i en särskild undervisningsgrupp för elever med diagnos inom autismspektrum. I vårt arbete möter vi dagligen elever med intellektuell funktionsnedsättning i kombination med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning såsom autism och adhd. Kutscher (2016) menar att kombinationer av diagnoser ofta förvärrar elevens svårigheter. Vi har uppmärksammat att kombinationer av funktionsnedsättningar gör inlärningssituationen mer komplex och vi letar ständigt efter sätt att nå eleverna i deras lärande. Uppdraget som speciallärare är enligt examensordningen bland annat att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet och verksamhetens lärmiljöer med målet att kunna möta behoven hos alla elever (SFS 2011:186). Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov och skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika skäl har svårigheter att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2011). Detta ställer stora krav på oss som blivande speciallärare i en särskild undervisningsgrupp där behovet av individanpassade lösningar är stort.
Historiskt sett har specialpedagogiken fått stämpeln att vara ett görande utan teoretisk anknytning (Persson, 2013). Trots många års undervisningserfarenhet kan vi uppleva att vår undervisning ibland saknar tydlig förankring i forskning och litteratur. Mycket av det vi gör i vår undervisning är baserat på egna erfarenheter där vi utvecklat strategier och arbetssätt som fungerar för oss i mötet med eleverna.
Vi har genom åren upplevt det svårt att hitta adekvat litteratur och undervisningsmaterial som riktar sig till elever med kombinationen intellektuell funktionsnedsättning och neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Vid ett tillfälle fann vi ett examensarbete av Helldén och Nord (2016) där verksamma pedagogers upplevelser av framgångsstrategier för elever med denna kombination av funktionsnedsättning undersöktes. Framgångsstrategier definierades då som förhållningssätt eller metoder som stödjer elevers utveckling och lärande. Med inspiration av det examensarbetet funderade vi vidare på de elever vi arbetar med och vår blivande roll som speciallärare i den särskilda undervisningsgruppen, vilket har lett fram till forskningsfrågorna i denna uppsats.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår uppsats är att få fördjupad insikt i vad personal inom grundsärskolan uppfattar vara svårigheter respektive leda till framgång i arbetet med elever med en kombinerad funktionsnedsättning. Med en kombinerad funktionsnedsättning menar vi i det här arbetet elever som har en intellektuell funktionsnedsättning i kombination med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som autism och/eller adhd. Vårt syfte mynnade ut i följande frågeställningar:
• Vilka svårigheter uppfattar personal i undervisning av elever med en kombinerad funktionsnedsättning?
• Vilka faktorer uppfattar personal som viktiga för framgång i undervisningen av elever med en kombinerad funktionsnedsättning?
3
Litteraturöversikt
Litteratur valdes utifrån studiens syfte och frågeställningar. I detta kapitel behandlas begrepp och litteratur som har relevans för vårt valda forskningsområde.
Salutogent perspektiv och KASAM
Det finns olika sätt att se på en människas hälsa respektive ohälsa (Antonovsky, 2005). Som en del av forskningen kring vad det är som gör att vissa människor klarar motgångar och ohälsa bättre än andra grundade Antonovsky begreppet salutogent perspektiv. Med ett salutogent perspektiv på individers svårigheter läggs fokus på det som fungerar bra och är hälsofrämjande för individen. Genom ett salutogent synsätt fås en djupare kunskap och förståelse för hur man kan hjälpa en individ att möta motgångar och se möjligheter. Antonovsky menar att alla människor har behov av att ha kontroll över sitt eget liv och varande. Begreppet KASAM (känslan av sammanhang) beskriver vad som ger förutsättningar för att en människa ska kunna må bra och utvecklas. KASAM består av tre huvuddelar; begriplighet det vill säga att livssituationen och händelser är förståeliga för individen, hanterbarhet det vill säga att problem och utmaningar upplevs möjliga att ta itu med och meningsfullhet det vill säga att det som görs och upplevs fyller en funktion för individen (Antonovsky, 2005).
Biopsykosocialt perspektiv på funktionsnedsättningar
Funktionsnedsättningar kan ses ur olika perspektiv; biologiskt, psykologiskt eller socialt perspektiv. Engel (1977) anser att de olika perspektiven är relaterade till varandra och menar att det handlar om ett biopsykosocialt synsätt. Med ett sådant synsätt kan hänsyn tas både till individuella svårigheter och den sociala kontexten. Här nedan redogör vi för de tre perspektiven och avslutar med det biopsykosociala perspektivet.
I ett biologiskt perspektiv (kallas även medicinskt eller individuellt perspektiv) definieras funktionsnedsättningar som en defekt eller avvikelse som skiljer individen från normen (Shakespeare, 2001). Funktionsnedsättningen är ett problem som ligger hos individen och är direkt orsakat av sjukdom, skada eller något annat som kräver medicinsk vård (Socialstyrelsen, 2020). Tanken är att individen ska “normaliseras” och därmed erbjuds individuell behandling som till exempel träning, tekniska hjälpmedel eller medicin (Shakespeare, 2001).
4 Det psykologiska perspektivet på funktionsnedsättningar handlar om olika psykologiska mekanismer hos individen, exempelvis hur vi tänker, känner eller lär (Henry, 2012).
Enligt Swärd och Florin (2011) handlar det sociala perspektivet på en funktionsnedsättning om att individen inte har de fysiska eller psykiska förutsättningar som krävs för att klara av de krav som omgivningen ställer. Szönyi och Tideman (2011) beskriver att samhällets krav, där alla förväntas klara samma saker, skapar problem. Ett exempel är en person med nedsatt kognitiv förmåga som förväntas klara sig själv jämfört med om hen får stödstrukturer och tidshjälpmedel för att klara sin vardag. Shakespeare (2001) menar att funktionshinder skapas av samhället, det vill säga uppstår som en konsekvens av bristande anpassningar av miljön.
Socialstyrelsen menar att ett biopsykosocialt perspektiv på funktionsnedsättningar bör tas för att kunna förstå helheten av en persons individuella svårigheter och därutifrån planera individualiserade insatser. I det biopsykosociala perspektivet beaktas individens svårigheter på flera nivåer och de olika perspektiven; biologiskt, psykologiskt och socialt vägs samman till en helhetsbild (Socialstyrelsen, 2020). Eftersom en individ alltid befinner sig i en social kontext påverkas funktionsnedsättningen av omgivningens bemötande, förståelse, attityder och förmåga att anpassa miljön (Aspeflo & Dahlgren, 2018). ICF (International Classification of Functioning) är en samverkansmodell utvecklad av WHO som ser till de ofta komplexa interaktionerna mellan biologiska, psykologiska och sociala faktorer. Modellen togs fram för att kunna klassificera funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa både utifrån individens funktionsnedsättningar och den sociala kontexten. I ICF beskrivs individens hälsa utifrån faktorerna; kroppsfunktion, kroppsstruktur, aktivitet, delaktighet, omgivningsfaktorer och personliga faktorer (Socialstyrelsen, 2020). En sådan kartläggning skapar en helhetsbild av elevens svårigheter och möjligheter. Därigenom kan läraren, på ett professionellt sätt, planera undervisningen genom att anpassa lärande, miljö, material och förhållningssätt utifrån elevens behov (Swärd & Florin, 2011). I en översikt av internationella studier framkom att ICF och ungdomsversionen ICF-CY sällan används i skolsammanhang (Moretti, Alves & Maxwel, 2012). Samtidigt visar studien att det finns betydande fördelar i att använda sig av modellerna i skolan eftersom det ger ett gemensamt språk och en gemensam ram att förhålla sig till i diskussioner kring elevers förutsättningar och behov.
5
Intellektuell funktionsnedsättning
Intellektuell funktionsnedsättning och utvecklingsstörning är olika namn på samma diagnos (SPSM, 2019; FUB, 2020). Vi har valt att använda begreppet intellektuell funktionsnedsättning i vår uppsats.
Det finns olika orsaker och förklaringar till att en individ har en intellektuell funktionsnedsättning. Jakobsson och Nilsson (2019) menar att den vanligaste orsaken är att det inte finns någon bestämd medicinsk orsak utan att den intellektuella funktionsnedsättningen beror på normalvariation i befolkningen. Andra förklaringar till en intellektuell funktionsnedsättning kan vara exempelvis sjukdomar, kromosomrubbningar, för tidig födsel, syrebrist vid förlossning eller infektioner i hjärnan under fosterstadiet.
En intellektuell funktionsnedsättning definieras som en samtidig nedsättning i intelligens och adaptiva färdigheter och ska ha visat sig under utvecklingsperioden (Swärd & Florin, 2011; Granlund & Göransson, 2011). Enligt Henry (2012) ska IQ ligga under en viss nivå för att diagnosen ska vara aktuell. Adaptiva färdigheter handlar om att självständigt klara av vardagslivet (Swärd & Florin, 2011). En nedsättning i adaptiva färdigheter bedöms inom tre områden; akademiska färdigheter, sociala färdigheter och praktiska färdigheter. En individ ska ha betydande svårigheter inom minst två av de tre områdena, dessutom ska svårigheterna ha visat sig före 16-års ålder (Swärd & Florin, 2011; Granlund & Göransson, 2011).
Individer med en intellektuell funktionsnedsättning är en mycket heterogen grupp. Det gemensamma är svårigheter med abstrakt tänkande (att ta in och bearbeta information, planera, bygga och tillämpa kunskap) i kombination med svårigheter att klara vardagslivet självständigt (Granlund & Göransson, 2011; Swärd & Florin, 2011).
Lärande och bearbetning av information kräver ofta längre tid för elever med intellektuell funktionsnedsättning än för andra elever. Det är till fördel om inlärningen kan ske i ett långsamt tempo och ny kunskap kan kopplas till tidigare kunskap (Granlund & Göransson, 2011). Cihak, Alberto, Kessler och Taber (2004) menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning lär sig bäst när de får träna många gånger på samma saker. I sin studie kom de fram till att elever som praktiskt fick träna på att generalisera genom att utföra uppgifter i olika sammanhang, både i skolan och i samhället, hade ökade chanser till inlärning.
Levén (2011) menar att minnesfunktionen hos personer med en intellektuell funktionsnedsättning varierar. I allmänhet finns det en begränsning i förmågan att lagra och
6 bearbeta information över kort tid, det så kallade arbetsminnet. Även det prospektiva minnet, det vill säga förmågan att komma ihåg att komma ihåg, är nedsatt (Levén, Lyxell, Andersson, Danielsson & Rönnberg, 2011). Ofta är det svårare för individer med intellektuell funktionsnedsättning att komma ihåg när de ska utföra en handling än att komma ihåg vad de ska göra. Levén, Lyxell, Andersson, Danielsson och Rönnberg (2011) menar att handlingar som det prospektiva minnet ansvarar för förbättras när elever får visuellt minnesstöd. Minneshjälpmedel i form av förinspelade meddelanden, kalendrar, individuella scheman och olika sätt att visuellt synliggöra tid kan vara till hjälp för eleven (Levén, 2011).
Då de adaptiva förmågorna är nedsatta har många individer också behov av stöd i socialt samspel och i sin kommunikation (SPSM, 2019). För individer som har svårt med socialt samspel och kommunikation kan seriesamtal och sociala berättelser vara ett sätt att komplettera och utveckla social förmåga och kommunikativ förståelse (Lundkvist, 2007). Med rätt förutsättningar och stöd ges eleven möjlighet att vara mer delaktig och självständig i att tänka, tolka och förstå information samt att hantera tid, planera, välja och minnas (Jakobsson & Nilsson, 2019).
Grundsärskola
De elever som bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapskrav på grund av en intellektuell funktionsnedsättning har rätt att gå i grundsärskola (SFS 2010:800). Inför ett eventuellt mottagande i grundsärskola ska en helhetsbedömning göras i samråd med elevens vårdnadshavare. Utredningen ska bestå av fyra delar; en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social bedömning. Dessa delar ska sedan vägas samman och ligga till grund för ett beslut om mottagande i grundsärskola (SKOLFS 2018:251).
En elev som är mottagen i grundsärskolan kan få sin utbildning antingen som elev i en grundsärskoleklass eller som elev i en grundskoleklass. Vare sig eleven, som är inskriven i grundsärskolan, får sin utbildning i grundsärskoleklass eller grundskoleklass så ska eleven läsa efter grundsärskolans kursplaner och bedömas efter målen som gäller där (SKOLFS 2018:251). Grundskolans och grundsärskolans läroplaner liknar varandra och vilar på samma värdegrund. Swärd och Florin (2011) påtalar att utbildningen inom grundsärskolan i så stor utsträckning som möjligt ska motsvara den som finns i grundskolan. Därför undervisas elever i grundsärskolan i stort sett i samma ämnen som i grundskolan men kursplanerna skiljer sig åt vad gäller innehållets omfång och kunskapskrav. I skollagen (SFS 2010:800) framgår det att
7 elever i grundsärskolan ska möta en för dem anpassad utbildning. Pedagoger i grundsärskolan behöver därför vara flexibla och kunna göra anpassningar av arbetssätt och innehåll så att varje elev får utvecklas utifrån sina förutsättningar (Swärd & Florin, 2011).
Räty, Kontu och Pirttimaa (2016) kom, i sin granskning av forskningsartiklar, fram till att många artiklar endast ger generella råd kring arbetssätt för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Ofta handlar det om sådant som lärare redan gör i skolan, till exempel att undervisningen bör baseras på elevernas individuella behov och att instruktioner ska vara tydliga och motiverande. SPSM (2019) och Swärd och Florin (2011) anser att den undervisning som eleven möter behöver ta hänsyn till individens kognitiva och adaptiva förmåga och anpassas utifrån den enskilda individens behov, förutsättningar och erfarenheter. Jakobsson och Nilsson (2019) menar att undervisningens syfte måste vara att överbrygga gapet mellan elevens förmågor och omgivningens krav. Undervisning som bygger på elevens styrkor och engagerar eleven minskar risken för problemskapande beteende (Räty, Kontu & Pirttimaa, 2016).
Undervisning i grundsärskolan handlar om att ge kognitivt stöd i form av arbetssätt och förhållningssätt, men även att konkretisera det abstrakta med kognitiva hjälpmedel (Jakobsson & Nilsson, 2019). Med hjälp av visuellt stöd kan elevers minne och kognition avlastas och eleverna kan ägna hela sitt fokus åt den faktiska uppgiften (Swärd & Florin, 2011). Det ska vara individens behov som styr vilka anpassningar som behövs i form av tydliggörande pedagogik (SPSM, 2019). Om en elev till exempel har svårigheter med ordningsföljd och tidsuppfattning så kan skoldagens och veckans struktur göras konkret med ett tydligt bildschema där ordningsföljden syns (Jakobsson & Nilsson, 2019).
Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är funktionsnedsättningar som grundas på nedsättningar inom andra områden än det abstrakta tänkandet. De vanligaste diagnoserna inom detta område är adhd (attention deficit hyperactivity disorder) och autism (Jakobsson & Nilsson, 2019). Tillstånden är medfödda och består livet ut men kan förändras då hjärnan utvecklas och nya erfarenheter görs. Funktionsnedsättningarna kan kräva kompenserande insatser, men också överbryggas genom träning och inlärning (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). För att kunna lära och samspela med andra i vardagen krävs att ett antal
8 utvecklingsfunktioner fungerar; exekutiva funktioner, central koherens och
mentaliseringsförmåga.
De exekutiva funktionerna är ett samlingsnamn på en mängd förmågor som hjälper oss att samordna information och fungera målinriktat (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). Jakobsson och Nilsson (2019) liknar exekutiva funktioner vid hjärnans verkmästare eller chef som har till uppgift att se till att olika system samverkar och att arbetsuppgifterna fördelas dem emellan. Funktioner som planering, självreglering och initiativförmåga räknas till de exekutiva funktionerna (Jensen, 2017).
Central koherens är förmågan att bearbeta detaljerad information och sammanfoga den till en
helhet (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). Brister i central koherens definieras ofta som ett annorlunda sätt att bearbeta information eftersom sammanhanget inte används för att skapa mening utan alla detaljer uppfattas som lika viktiga (Jakobsson & Nilson, 2019). Detta detaljfokuserade sätt att bearbeta information leder till en långsammare process i all informationsbearbetning.
Mentalisering är det sätt på vilket vi försöker förklara eller förstå den icke observerbara
mentala världen hos andra och förmågan handlar om att ha en föreställning om vad andra människor tänker (Jakobsson & Nilsson, 2019). Denna förmåga att byta perspektiv kallas
Theory of mind och är nödvändig för att förstå mänskligt beteende, andra människors känslor
eller sociala regler (Aspeflo & Dahlgren, 2018).
Jakobsson och Nilsson (2019) menar att det främst är brister inom de exekutiva funktionerna som karakteriserar elever med adhd medan det för elever med autism handlar om brister inom exekutiva funktioner, central koherens och mentalisering.
Det är alltid de nedsatta funktionerna vi ska kompensera för - inte en generell diagnos. En diagnos hjälper oss bara att hitta fram till rätt verktygslåda. Verktygen vi sedan använder beror på vilka av elevens funktionsförmågor vi vill tillföra funktion till. (Jensen, 2017, sid 8)
Sjölund, Jahn, Lindgren och Reuterswärd (2017) liknar en diagnos vid en rubrik som snabbt indikerar vad det handlar om men påpekar vikten av att känna till och förstå elevers funktionsförmågor för att kunna göra rätt anpassningar. De menar att en funktionskompetens krävs vilket innebär att elevers nedsatta funktionsförmågor identifieras och förstås, att nivån för kraven i förhållande till funktionsförmågan analyseras samt att elevers styrkor, intressen
9 och motivationsfaktorer identifieras. Med en så kallad funktionskompetens kan lärmiljöer och lärsituationer anpassas till elevers förutsättningar.
Sjölund, Jahn, Lindgren och Reuterswärd (2017) menar att visuella stödtekniker kompenserar för bristande funktionsförmågor hos personer med autism liksom hos personer med adhd. De refererar till Mesibov, Shea, och Schoplers sex komponenter: organisation av den fysiska miljön, en förutsägbar arbets- och aktivitetsordning, visuella scheman, rutiner med flexibilitet, arbets- och aktivitetssystem och visuellt strukturerade scheman. Med dessa visuellt tydliggörande strategier skapas struktur, förutsägbarhet och förståelse för sammanhang. Vidare poängterar Sjölund, Jahn, Lindgren och Reuterswärd (2017) betydelsen av läraren och dennes egenskaper. De menar att läraren kan skapa en positiv atmosfär genom att visa förståelse, vara hjälpsam och ha överseende med elevens tillkortakommanden. På så sätt byggs ett förtroende upp dem emellan, vilket gynnar såväl lärande som välbefinnande. Även Jakobsson och Nilsson (2019) tar upp betydelsen av en lyhörd och aktiv pedagog som ser sin del i det som sker och på så sätt kan påverka elevers möjlighet till lärande. Det är viktigt att de metoder som används har som mål att skapa tillit. Hejlskov (2018) menar att genom ett bra bemötande och lågaffektivt förhållningssätt skapas en god grund för det pedagogiska arbetet.
Adhd
Diagnosen adhd (attention deficit hyperactivity disorder) fokuserar på två kärnområden. Det första området handlar om uppmärksamhetsproblem och det andra området handlar om hyperaktivitet och impulsivitet (Jakobsson & Nilsson, 2019). Uppmärksamhetsproblemen innebär svårigheter att rikta och behålla uppmärksamheten vilket förklaras av Jensen (2017) som att inga tankar gallras bort av hjärnan samtidigt som den distraheras av alla intryck utifrån. Vad gäller hyperaktivitet är det svårt för hjärnan att reglera hur aktiv den ska vara och vid impulsivitet har hjärnan dåliga bromsar och allt sker här och nu. Ovanstående kärnområden kan förekomma var för sig eller tillsammans och därför kan adhd se olika ut (Jensen, 2017). Viktigast av allt är att som pedagog visa förståelse för eleven och lyckas göra eleven till bundsförvant menar Jakobsson och Nilsson (2019). Vidare påtalar de att eleven gynnas av variation i undervisningen med flertalet korta, strukturerade raster och schemalagda tillfällen till fysisk aktivitet. Elever med adhd tappar lättare fokus i klassrummet där det hela tiden händer saker, därför bör undervisning vara motiverande och bygga på elevens styrkor (Einarsdottir, 2008).
10 Arbetsminnet är betydelsefullt för uppmärksamhetskontroll och lärande. Flera studier visar att elever med adhd har svagheter i arbetsminnet (Martinussen & Major, 2011). För att bemöta svagheter i arbetsminnet kan lärare bryta ner arbetet i flera steg, ge korta instruktioner och visuella ledtrådar, ställa kontrollfrågor samt instruera hur material kan organiseras genom bland annat checklistor (Martinussen & Major, 2011).
Jakobsson och Nilsson (2019) menar att exekutiva svårigheter oftast uppstår i ostrukturerade situationer. Detta styrks av Einarsdottirs studie (2008) som visar att många elever med adhd fungerar sämre när de blir störda eller rutiner bryts. Hon menar att fungerande rutiner är viktiga och skapar trygghet för eleven. Även placeringen i klassrummet är av betydelse för att eleven ska få möjlighet att koncentrera sig utan att bli störd av andra. Kutscher (2016) tar upp betydelsen av att skala av miljön och att placera eleven nära läraren i klassrummet.
Vidare poängterar Kutscher (2016) betydelsen av att organisera vardagen för elever med adhd, exempelvis med en veckokalender och pärmar där allt finns samlat. För att hjälpa elever att fokusera är små knep som att knacka i bänken, använda fraser som “det här är viktigt” samt ställa kontrollfrågor framgångsrika (Kutscher, 2016).
Flera lärare i Einarsdottirs (2008) studie framhöll vikten av att personalen måste få möjlighet att diskutera med varandra och samarbeta kring eleverna. Genom att diskutera regler, rutiner och värdegrundsfrågor utvecklas ett gemensamt förhållningssätt som gynnar elevens utveckling (Jakobsson & Nilsson, 2019).
Autism
Enligt Henry (2012) kännetecknas autism av svårigheter inom tre huvudområden: ömsesidig social interaktion, kommunikation, begränsade/repetitiva beteenden och intressen. Dahlgren (2011) menar att samtliga symtom inom de tre huvudområdena är observerbara beteenden, som ska bedömas hos barnet. Generellt bygger all habilitering på inlärning där arbetssättet måste anpassas till individens förutsättningar och bygga på individens styrkor, med centrala begrepp som struktur, ordning, schema och individualisering (Dahlgren, 2011). Om personer med autism befinner sig i en för dem stressande eller obegriplig situation riskerar det ta sig i uttryck som beteendeproblem och därför är det viktigt att skilja på vad som är verklig funktionsnedsättning och vad som är en reaktion på missförhållanden och omgivningens oförståelse (Jakobsson & Nilsson, 2019).
11 Jakobsson och Nilsson (2019) poängterar att miljön i skolan ska vara autismvänlig och positiv för att elever med autism ska utvecklas och trivas och menar att planering är ett nyckelord. Med hjälp av planering skapas förutsägbarhet vilket hjälper elever som har svårigheter med föreställningsförmåga. Denna svaghet finns på alla nivåer av autism och när denna förmåga är nedsatt upplevs nya situationer ofta som ansträngande och stressande (Ortiz & Sjölund, 2015). Förutom att planera arbetet krävs tid till reflektion och utvärdering i arbetslag och nätverk, menar Aspeflo och Dahlgren (2018). De framhåller vikten av att samarbetet och dialogen sker prestigelöst för att på bästa sätt leda arbetet framåt.
En elev med autism har svårt att tolka och förstå och för att överbrygga detta krävs tydlighet. Ett sätt att skapa tydlighet är att visualisera, menar Jakobsson och Nilsson (2019). Visualisering fungerar som en bra väg för information och kommunikation för elever med autism. En grafisk organisatör är ett exempel på visualisering menar Finnegan och Mazin (2016) och beskriver att den kan ta form av tankekarta eller venndiagram. Dessa har visat sig vara effektiva gällande läsförståelse hos elever med autism (Finnegan & Mazin, 2016). Knight, Sartini och Spriggs (2015) har utvärderat användandet av VAS (Visual Activity Schedule) för personer med autism. Meningen med VAS är att visuellt förbereda individen med autism för nästa aktivitet, nästa steg i en aktivitet eller kedja av aktiviteter. Översikten visar att VAS, i kombination med systematiska instruktioner, kan erbjuda struktur och hjälp med att minska beteendeproblem för individer med autism (Knight, Sartini & Spriggs, 2015). Förutom att visuellt förbereda eleven kan den fysiska miljön göras mer tydlig genom att var sak har sin plats och är uppmärkt. Detta för att skapa ordning och förutsägbarhet menar Aspeflo och Dahlgren (2018).
Ett sätt att kompensera elevers bristande föreställningsförmåga och svårigheter med ömsesidig social kommunikation är genom seriesamtal/ritprat eller sociala berättelser. Verktygen används för att visuellt tydliggöra situationer för eleven och är ett komplement till det talade språket då de kan användas för att förbereda eller för att förklara begrepp, händelser och andras tankar (Lundkvist, 2007; Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017).
För att en elev ska lyckas i skolan är det viktigt med stöttande vuxenrelationer och att få respekt för den man är oavsett svårigheter. Elever behöver veta att vuxna finns där för att leda dem rätt (Jensen, 2017). Även beskrivande beröm där personalen ger eleverna tydlig feedback på vad de gjort bra anses vara framgångsrik (Keen, Paynter, Simpson, Sulek & Trembath, 2017).
12
Kombinationer av funktionsnedsättningar
Kutscher (2016) menar att det inte är ovanligt att individer med en funktionsnedsättning har ytterligare diagnoser. Ofta sätts en huvuddiagnos och kanske en eller flera tilläggsdiagnoser, där varje diagnos har sin specifika uppsättning svårigheter. Wilder och Granlund (2011) menar att effekten av att ha flera funktionsnedsättningar blir större än summan av varje funktionsnedsättning för sig eftersom en funktionsnedsättning ofta medför svårigheter att hantera en funktionsnedsättning inom ett annat område. Kutscher (2016) poängterar också att olika diagnosers svårigheter ofta förvärrar varandra. Som exempel berättar han att en elev med både adhd och inlärningssvårigheter riskerar att få svårt att lära sig nya saker både på grund av svårigheter med uppmärksamheten samtidigt som inlärningssvårigheterna stör koncentrationsförmågan. Det kan vara svårt att få ett tydligt grepp om överlappande diagnoser eftersom individens olika svårigheter ofta påverkar varandra samtidigt som de varierar i intensitet över tid (Kutscher, 2016).
Individer som har olika kombinationer av funktionsnedsättningar är beroende av att miljön anpassas till deras sätt att tänka, se, höra och röra sig. I planeringen av miljön är det därför viktigt att hänsyn tas till hur andra funktionsnedsättningar ter sig när en funktionsnedsättning kompenseras (Wilder & Granlund, 2011). Winlund (2011) menar att det är viktigt att systematiskt kartlägga individens förmågor och hinder liksom den fysiska och sociala miljön för att kunna se varje individs svårigheter och möjligheter.
Hejlskov (2018) menar att vanliga fostrande metoder inte fungerar på individer med intellektuell funktionsnedsättning eller neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Han förespråkar istället ett lågaffektivt förhållningssätt där individen bemöts med respekt för sin person samt en anpassad miljö. Karlsson (2011) menar att individer med intellektuell funktionsnedsättning och autism har stort behov av stabilitet och känslomässig trygghet. Graden av mening, tydlighet och struktur kan öka genom olika insatser. De insatser som görs ska vara av förebyggande karaktär och specialpedagogiska hjälpmedel ska byggas in i stabila, trygga och meningsfulla sammanhang (Karlsson, 2011).
13
Metod
Detta kapitel inleds med en diskussion kring val av metodansats. Därefter följer en beskrivning av urval, genomförande och bearbetning samt vilka överväganden som gjorts kring dessa. Kapitlet avslutas med beskrivning av forskningsetiska aspekter och en diskussion kring studiens metod och tillförlitlighet.
Fenomenografisk metodansats
Metodansats som begrepp inbegriper bestämda idéer och procedurer för både datainsamling och analys samt vilken forskningsdesign som kan användas (Fejes & Thornberg, 2019). Då valet av metodansats styr perspektivet är det av betydelse att noggrant fundera på vilken ansats som är bäst lämpad i relation till forskningsintresse menar Fejes och Thornberg (2019). Fenomenografin grundar sig i ett intresse för att beskriva fenomen i världen såsom andra betraktar den (Marton & Both, 2000). Dahlgren och Johansson (2019) menar att fenomenografin är en väl lämpad metodansats för att beskriva och analysera människors uppfattningar om olika fenomen i omvärlden där uppmärksamheten riktas mot variationen i uppfattningarna. Då den fenomenografiska forskningen riktar sitt intresse mot uppfattningar och innehållet i dessa är uppfattningsbegreppet forskningsansatsens mest betydelsefulla begrepp, menar Alexandersson (1994). Författaren menar vidare att den fenomenografiska forskningen utgår från att människor har olika uppfattningar av fenomen i omvärlden och dessa olikheter förklaras av att olika människor gör olika erfarenheter genom att de har olika relationer till världen. “Uppfattningar är således kvalitativt skilda sätt att erfara något i omvärlden” (Dahlgren & Johansson, 2019, s 180). Eftersom syftet i vår studie är att få en fördjupad insikt i vad personal inom grundsärskolan uppfattar leda till framgång respektive svårigheter i arbetet med elever med en kombinerad funktionsnedsättning väljer vi att inspireras av den fenomenografiska forskningsansatsen.
Fenomenografin liknar fenomenologin i flera aspekter på en teoretisk nivå, menar Alexandersson (1994), men det finns även påtagliga skillnader. På empirisk nivå söker fenomenologin det gemensamma - essensen - medan fenomenografin intresserar sig för skillnaderna - variationen. Då vårt intresse ligger i att ta reda på informanternas olika uppfattningar om vad som kan vara svårigheter respektive leda till framgång i arbetet med elever med en kombinerad funktionsnedsättning väljer vi att inspireras av den
14 fenomenografiska forskningsansatsen. Hade fokus istället varit informanternas gemensamma nämnare av upplevelser hade en fenomenologisk ansats varit mer aktuell.
Varje metodansats anger vilken typ av datamaterial som kan användas - exempelvis observationer, intervjuer, samtal eller dokumentinsamling - med andra ord styr valet av metodansats datainsamlingsmetoden (Fejes & Thornberg, 2019). I fenomenografiska undersökningar är intervjun den vanligaste datainsamlingsmetoden enligt Alexandersson (1994). Dalen (2015) menar att avsikten med en intervju är att samla in information om hur människor upplever sin livsvärld. Vi har valt denna metod då vi anser den bäst motsvara våra förväntningar gällande att få ta del av personals uppfattningar. Dahlgren och Johansson (2019) anser att halvstrukturerade och tematiska intervjuer är mest lämpade att använda i fenomenografiska undersökningar. Bryman (2011) kallar denna typ av intervju för semistrukturerad. Bryman beskriver en semistrukturerad intervju som en lista över teman som forskaren ska beröra (intervjuguide) och poängterar att intervjuprocessen är flexibel, dels för att intervjupersonen har stor frihet att utforma sina svar och dels för att frågorna inte behöver komma i samma ordning som i intervjuguiden. Intervjuaren har möjlighet att ändra ordningen på frågorna, hoppa över frågor och lägga till nya frågor allteftersom intervjun fortskrider. Dalen (2015) poängterar att de inledande frågorna bör vara sådana att informanten känner sig avslappnad för att sedan fokusera frågorna mer på centrala teman och mot slutet återigen låta frågorna handla om mer generella saker. Det man vill uppnå enligt Dalen (2015) är att informanten öppnar sig och berättar med egna ord om sina erfarenheter. Vi har konstruerat en semistrukturerad intervjuguide (bilaga 1) där vi använt våra frågeställningar som utgångspunkt. Med frågeställningarna som grund har vi formulerat intervjufrågor där vi på olika sätt försöker nå informanternas uppfattningar kring de olika temana.
Intervjun syftar alltid till att nå fram till hur innehållet i ett fenomen uppfattas och det finns inga rätta eller felaktiga svar, enligt Alexandersson (1994). Den dialog som utvecklas beror i hög grad på de svar som ges av informanten. Tekniken som används för att fördjupa samt utvidga samtalet kallas probing, vilket innebär att intervjuaren kan ställa uppföljande frågor (Dahlgren & Johansson, 2019). Dahlgren och Johansson beskriver även icke-verbal probing, såsom nickande och hummande som kan få informanten att utveckla sitt svar. Förutom verbal och icke-verbal probing från intervjuarens sida är det viktigt att denne tydligt visar sitt intresse för vad informanten säger.
15 Alexandersson (1994) samt Dahlgren och Johansson (2019) tar upp vikten av att spela in fenomenografiska intervjuer för att sedan transkribera dem i sin helhet, ordagrant, så nära talspråket som möjligt. Alexandersson (1994) poängterar identifikationen av uppfattningar i analysen av intervjuerna som det främsta intresset inom fenomenografin.
I vårt arbete väljer vi att inspireras av den fenomenografiska forskningsansatsen genom att utforska variationen i informanternas uppfattningar. Vi kommer däremot inte genomföra en fenomenografisk analys då den skulle bli alltför omfattande för denna studie. Vi väljer istället att göra en tematisk analys enligt Braun och Clarke (2006) då modellen är relativt enkel att använda och ger oss möjlighet att lyfta fram intressanta teman utifrån våra forskningsfrågor.
Urval och genomförande
Bryman (2011) definierar urval att vara den del av en population som väljs ut för en studie. Fejes och Thornberg (2019) påtalar att för att få ett representativt urval måste ett sannolikhetsurval ske och det säkraste sättet att göra detta är genom ett obundet slumpmässigt urval och dessutom ett tillräckligt stort sådant. Fejes och Thornberg (2019) menar vidare att kvalitativ forskning ibland kritiseras för att inte använda sannolikhetsurval, vilket företrädare för kvantitativ forskning anser vara en förutsättning för statistisk generalisering. Fenomenografin gör inga anspråk på statistisk generalisering av undersökningsresultat, utan handlar om att identifiera kvalitativt olika uppfattningar (Alexandersson, 1994). Detta stämmer väl överens med vår studie då syftet är att få en fördjupad insikt i vad personal inom grundsärskolan uppfattar vara svårigheter respektive leda till framgång i arbetet med elever med en kombinerad funktionsnedsättning.
För att identifiera uppfattningar och för att beskriva variationer av uppfattningar i en fenomenografisk undersökning gäller det att skapa förutsättningar för att få en variation i hur en undersökningsgrupp uppfattar ett fenomen. Urvalet av undersökningspersoner kan därför ske utifrån strategiska överväganden menar Alexandersson (1994). Bryman (2011) kallar det målstyrt urval. Det är viktigt att redogöra för hur urvalet gått till eftersom det har betydelse för hur läsaren kan bedöma giltigheten i resultaten (Dalen, 2015). Då våra forskningsfrågor handlar om vad personal inom grundsärskolan uppfattar som svårigheter och framgångsfaktorer i arbetet med elever med en kombinerad funktionsnedsättning måste vi göra ett målstyrt urval vad gäller att hitta informanter som undervisar den aktuella målgruppen. För att få en variation
16 i hur informanterna uppfattar detta fenomen söker vi informanter från olika skolor, med olika utbildning samt olika lång yrkeserfarenhet från grundsärskolan.
Kontakt togs med grundsärskolor i närliggande kommuner genom mail till respektive rektorer med förfrågan om att distribuera bifogat missivbrev (bilaga 2) till berörd personal. I missivbrevet informerades om syftet med studien, forskningsetiska principer samt en önskan om att få göra en intervju. De intresserade uppmanades att ta kontakt med oss via mail eller telefon. Det visade sig att få personer svarade och vi vet inte om informationen stannade hos rektorn och inte distribuerades vidare eller om vår målgrupp var för snäv. De svar vi fick ledde till överenskommelse om tid och plats för intervju. Vi genomförde nio intervjuer med pedagoger som undervisar den aktuella elevkategorin. En intervju gjordes i informantens hem medan de övriga skedde på informanternas respektive skolor. Intervjuernas längd varierade mellan 45-85 minuter och spelades in på mobiltelefon.
Analys
Samtliga intervjuer transkriberades och skrevs ut i pappersform för att lättare skapa en överblick inför kommande analysarbete. Fejes och Thornberg (2019) menar att den stora utmaningen i kvalitativ forskning är att skapa mening och sammanhang ur ett insamlat datamaterial. Analysprocessen är tidskrävande och forskaren behöver vara intresserad av att systematiskt undersöka sitt datamaterial för att hitta det viktiga och komma fram till ett trovärdigt resultat (Fejes & Thornberg, 2019).
Bryman (2011) menar att tematisk analys är ett av de vanligaste angreppssätten när det gäller kvalitativa data och att tyngden ligger på vad som sägs istället för hur det sägs. Braun och Clarke (2006) anser att en tematisk analys är ett bra sätt att angripa ett insamlat material eftersom modellen är flexibel och relativt okomplicerad. En tematisk analys fungerar bra som metod för att organisera och beskriva data samt framföra olika synvinklar på temana. Genom den tematiska analysen får forskaren möjlighet att lyfta fram teman som är intressanta utifrån de för undersökningen relevanta forskningsfrågorna. Det är viktigt att forskaren har i åtanke att resultatet ska ge en rik bild av temana och att beskrivningarna ska innehålla tillräckligt med exempel från data som kan styrka och illustrera temana (Braun & Clarke, 2006).
Vi valde att analysera våra intervjuer enligt Braun och Clarkes (2006) modell för tematisk analys i sex steg:
17 1. Bekanta dig med texten - Först behöver man bekanta sig med texten. Det görs genom en noggrann transkribering av intervjun. Texten bör sedan läsas aktivt många gånger samtidigt som anteckningar förs kring tankar och idéer om möjliga koder.
2. Skapa preliminära koder - Nästa steg är att systematiskt arbeta sig igenom texten, organisera den i meningsfulla enheter och identifiera relevanta koder.
3. Skapa teman - Först när all data är genomarbetad och man har en lista med koder börjar arbetet med att skapa teman. I det här steget kan det vara till hjälp att sammanföra sina koder till teman med hjälp av tankekartor.
4. Kontrollera teman - I det här steget ska man reflektera över sina teman och koderna som ingår. Det kan innebära att man förkastar, för samman eller skapar nya teman.
5. Definiera och namnge teman - I det här steget är det dags att definiera själva kärnan i
varje tema och ge varje tema ett passande namn.
6. Producera rapporten - Det sista steget är att producera själva rapporten i vilken man med hjälp av berättande och citat beskriver och styrker temana.
Forskningsetiska aspekter
Hammar Chiriac och Einarsson (2018) påtalar att all forskning som involverar människor måste styras av ett etiskt förhållningssätt. Vetenskapsrådet (2010) skriver om forskningsetiska principer och fyra huvudkrav som en forskare alltid måste ta hänsyn till. Det handlar om krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Etiska överväganden behöver alltid göras i en undersökning och Hammar Chiriac och Einarsson (2018) menar att värdet av det förväntade kunskapstillskottet alltid måste vägas mot eventuell risk för negativa konsekvenser för dem som deltar i en studie.
I vår studie informerades deltagarna om studiens syfte genom ett missivbrev innan intervjuerna bokades. Vid intervjutillfället informerade vi om varför vi gör intervjun och om att vi följer vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vi informerade också om att deltagandet var frivilligt och att informanterna när som helst hade möjlighet att avbryta sin medverkan utan motivering.
Alla intervjuer avidentifieras så att ingen kan veta vilken kommun eller skola det handlar om. Informanternas identitet är bara känd av intervjuaren. Detta är ett medvetet val då en aspekt som vi behöver ha med i tankarna genom hela vårt examensarbete är att den elevkategori som vi avser göra vår undersökning kring är liten. Det finns bara ett fåtal elever med de önskade
18 kombinationerna av funktionsnedsättningar i varje kommun. Det innebär att vi väljer att inte beskriva personal, kommuner och skolor eftersom enskilda personer då riskerar att kunna identifieras. De pedagoger som intervjuats har fått fingerade namn. Likaså har elever och kollegor som av informanten nämnts vid namn under intervjuerna fått fingerade namn och vi har valt att använda ordet hen för att inte röja personers kön.
Intervjusvaren kommer enbart att användas i detta examensarbete och i det syfte som vi beskrivit i missivbrevet. Inga obehöriga kommer att få tillgång till materialet och intervjuinspelningarna och intervjuutskrifterna kommer att raderas när examensarbetet är godkänt.
Tillförlitlighet och metoddiskussion
I all forskning ställs det krav på att den är genomförd och framställd på ett kompetent sätt och med kvalitet. Då forskare från olika traditioner kan ha olika sätt att se på kvalitet i kvalitativa studier är det inte enkelt att beskriva hur tillförlitligheten kan mätas (Thornberg & Fejes, 2019). Bryman (2011) påtalar att en forskares värderingar alltid spelar in i en undersökning och att man behöver därför vara medveten om det och ta hänsyn till det i sina slutsatser. Patton (1999) menar att det är viktigt att forskaren tydligt beskriver hur hen gått tillväga i sin undersökning samt diskuterar vilka effekter det kan ha på resultatet. Patton menar att det framför allt är två förhållningssätt som en kvalitativ forskare behöver kombinera och förhålla sig till i sitt analysarbete för att kunna generera trovärdiga resultat. Det ena är kreativt tänkande där forskaren måste vara öppen för nya vägar att se saker och kunna göra kreativa kopplingar i sin analys av det insamlade materialet. Det andra är kritiskt tänkande som ställer krav på att forskaren hela tiden antar ett kritiskt förhållningssätt och prövar och granskar de resultat som växer fram i analysen (Patton, 1999).
Fejes och Thornberg (2019) menar att tillförlitligheten i ett forskningsresultat handlar om hur noggrann och systematisk forskaren varit genom hela forskningsprocessen. I vårt examensarbete gör vi en tydlig koppling mellan syfte/frågeställningar och intervjuguiden för att säkra validiteten, det vill säga att det som avses undersökas undersöks. För att säkra reliabiliteten gör vi en tydlig beskrivning av metoden i vår studie. Alexandersson (1994) och Dahlgren och Johanssson (2019) rekommenderar att materialet transkriberas noggrant, det vill säga ordagrant och så nära talspråket som möjligt. Förutom den noggranna transkriberingen har vi valt att transkribera materialet i direkt anslutning till intervjun. Detta för att upptäcka
19 eventuella luckor i intervjuguiden och på så sätt ges möjlighet att göra en ändring till nästa intervjutillfälle. Vid analysen av materialet har vi valt att vara två för att lättare kunna se och göra det Patton (1999) kallar kreativa kopplingar. En annan väg att gå hade kunnat vara en forskartriangulering, det vill säga att två forskare analyserar materialet oberoende av varandra och sedan jämför tolkningens resultat. Utifrån tidsaspekten passade dock en gemensam analys oss bättre. I vår studie ämnade vi hitta variation i informanternas uppfattningar men det visade sig inte i materialet, då liknande svar återkom hos de olika informanterna. Genom att tydligt beskriva hur vi gjort vår datainsamling, analys och vilka resultat vi kommit fram till har läsaren själv en möjlighet att bedöma tillförlitligheten.
20
Resultat
Studiens resultat redovisas i två resultatkapitel. I det första kapitlet redovisar vi de svårigheter som påverkar undervisningen av eleverna med kombinerad funktionsnedsättning. I det andra kapitlet beskriver vi de faktorer som anses ge framgång i undervisningen.
Svårigheter i undervisningen
I intervjuerna berättar informanterna om olika svårigheter som kan uppstå i undervisning av elever med en kombinerad funktionsnedsättning. Det handlar både om elevernas individuella förutsättningar och yttre faktorer. Utifrån intervjumaterialet har vi skapat tre teman som visar på informanternas uppfattningar gällande svårigheter i undervisning av elever med en kombinerad funktionsnedsättning. De identifierade temana är: elevernas olikheter, skolans
miljö samt tidsaspekter.
Elevernas olikheter
Elevernas olikheter påtalas vara en svårighet att hela tiden ta hänsyn till i undervisningen. Informanterna menar att elevens behov alltid måste vara i fokus, inte elevens diagnos. Samtidigt ser de att elevernas svårigheter ökar vid kombinationer av funktionsnedsättningar.
Om adhd:n slår över så blir det två svårigheter, både att styra, att ha kontroll på sin adhd och svårt med inlärningen, det blir liksom dubbelt upp, liksom två stora hinder där. (Malin)
Man vill ju som lärare hinna vänta in alla. Det kan ju vara jättejobbigt språkligt … och man tar lång tid på sig och någon med adhd, superrapp … Så det blir ju ofta ytterligheterna här inne som möts och det kan ju ibland vara svårt att parera det när man vill ge någon tid och sen ser att nu är det på gränsen. (Anna)
Elever med intellektuell funktionsnedsättning och autism och elever med intellektuell funktionsnedsättning och adhd uppfattas ha olika behov i klassrummet. Ofta behöver en elev med autism repetera många gånger i långsamt tempo medan en elev med adhd snabbt tröttnar och vill gå vidare. Behoven uppfattas vara mer komplexa i de fall eleverna har kombinationen intellektuell funktionsnedsättning, autism och adhd.
21
Det ökar problematiken och jag tänker att alla tre diagnoser har ju lite samma behov, så det är ju inte så konstigt om det blir värre om man har flera av dom. Det är ju nästan självklart tänker jag, att det förstärker. (Lisa)
Informanterna menar att elever med kombinationen intellektuell funktionsnedsättning, autism och adhd har det ännu svårare i skolan än elever med endast en funktionsnedsättning.
Elevernas dagsform påverkar hur de är mottagliga för undervisning. Även om eleverna inte har förmågan att berätta hur de mår så har de ofta svårt att dölja sitt mående. Detta kan visa sig som oro eller ilska och minska förmågan att ta till sig undervisningen.
De har ju väldigt olika dagar eller ojämna dagar. När en har en bra dag kanske en annan har en sämre dag och har man då inte så många elever så märks det ju rätt väl i gruppen hur dom påverkar varandra. (Stina)
Elevernas dagsform påverkar inte bara deras egen förmåga till inlärning utan även det sociala samspelet i klassrummet berörs vilket i sin tur påverkar möjligheterna till inlärning för hela gruppen.
Skolans miljö
Informanterna anser att mycket i skolan, som arbetssätt och förhållningssätt, kan förändras och anpassas utifrån elevernas behov. Yttre faktorer däremot är svårare att ändra på samtidigt som det har en stor påverkan på undervisning. Framför allt beskrivs lokalerna vara en begränsning i lärmiljön då de ofta inte är anpassade för grundsärskolans verksamhet.
Men det är platsbrist, alltså lokalbrist, så är det ju hela tiden. Trångt. Det finns inte plats för alla, men ändå måste dom ju vara här, så vi måste ju bara lösa det. (Petra)
Informanterna upplever att lokalerna sällan är anpassade för elevernas behov. Lokalerna upplevs som för små och för få och detta skapar problem för eleverna som ofta har perceptionssvårigheter. Informanterna berättar att elever som är ljudkänsliga får problem då många personer vistas i samma rum. För att kunna minska elevernas intryck och skapa arbetsro ser personalen behov av flera mindre rum i anslutning till det stora klassrummet.
22
Det ena grupprummet är ju inte jättebra för det är ju liksom även utgång för personalen och där man tar av sig kläder, så det är ju ett genomgångsrum. (Anna)
Under lektionens gång kanske någon får ett utbrott och vi andra måste flytta ut i köket. (Sara)
Informanterna menar att lokalbristen och icke anpassade lokaler leder till annorlunda undervisningssituationer där icke ändamålsenliga lokaler begränsar möjligheten att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov.
Tidsaspekter
Informanterna återkommer till tid som ett hinder för effektiv undervisning och inlärning. Det handlar om att aktiviteter tar längre tid än planerat, men också hur lärarna vill och kan använda sin tid. Ett dilemma som tas upp kring tiden är att den inte räcker till för att hinna med det centrala innehållet som finns i kursplanen.
Sen hade jag önskat att man hade kunnat jobba längre tid med vissa områden, det kan man ju kanske göra men då blir det på bekostnad av annat som man känner att man också behöver hinna med. Det kan bli lite stress i det. Det är svårt att hinna med så mycket som förväntas hinnas med i kursplaner och läroplanen. (Stina)
Informanterna menar att elevernas ofta långsamma inlärningstempo samt behov av mycket repetition gör att de ständigt tvingas till svåra prioriteringar.
Förutom stressen med ett långsamt inlärningstempo och behovet av repetition ser informanterna att det finns annat som stjäl tid från undervisning. Elever med kombinationen intellektuell funktionsnedsättning och neuropsykiatrisk funktionsnedsättning har stort behov av att få mycket i tillvaron förklarat, konkretiserat och visat för sig.
Vad menar du med att sitta still? Din sitta still kanske bara är att du är på stolen medan läraren vill att du sitter med båda skinkorna på stolen och fötterna på fotstödet. Vi måste ha samma. De måste förstå, för de förstår inte. Inte alla i alla fall vad det innebär om de inte fått det konkretiserat för sig. Utan då måste man vara jättetydlig. (Malin)
23 Informanterna berättar att de kan behöva förklara allt, till och med hur eleven förväntas sitta på en stol. De påtalar att det är oerhört tidskrävande att alltid behöva tydliggöra och konkretisera allt från innehållet i arbetspass till toalettbesök.
Eftersom elevernas behov är stora och varierande måste undervisningsmaterial anpassas till de elever som undervisas. I praktiken innebär det att det är svårt att använda befintliga läromedel.
Då handlar ju det om att hinna med och producera, att tillverka kommunikationsstöd och så. Det tar ju mycket tid. Att vara förberedd kring det här med samerna i dag till exempel, vilka begrepp behöver vi kring det, vilka begrepp tar man upp i filmen och vilka begrepp kommer upp i boken när vi läser. (Sara)
Informanterna berättar att förberedelser, anpassning och producerande av material till eleverna är tidskrävande. Samtidigt ser de elevernas behov av anpassat material för att kunna förstå och tillgodogöra sig undervisning.
I grundsärskolan är det ofta många vuxna kring en grupp elever, både lärare och assistenter. Det upplevs positivt att många ögon ser eleverna varje dag. Däremot saknas ofta tid för gemensam reflektion och planering eftersom många av assistenterna i skolan fortsätter sin arbetsdag på fritids vilket begränsar möjligheten att träffas på eftermiddagarna.
Där kan man väl sakna att det finns tid liksom för återkoppling ... Det blir ju ofta det här snabba, “du” i kapprummet, alltså på väg till något annat. (Anna)
Mer tid att prata ihop sig omkring klassen, så att man faktiskt som pedagog har möjlighet att förmedla till assistenterna det man faktiskt kan. För det är ju mycket kunskap vi faktiskt har med oss och ett pedagogiskt tänk, så att man faktiskt får en samsyn kring eleverna. (Lisa)
Informanterna påtalar problemet med att hitta gemensam tid att träffas och berättar att de får fatta snabba beslut i kapprum eller längst bak i klassrummet på lektioner. De saknar tid att tillsammans planera samt diskutera samsyn och förhållningssätt.
Framgångsfaktorer i undervisningen
I intervjuerna framkom det att framgång i arbetet med elever med en kombinerad funktionsnedsättning inte bara handlar om själva undervisningen. Informanterna menar att det
24 är flera delar att ta hänsyn till. Förutom själva undervisningssituationen betonas personalens roll samt relationsskapande. Utifrån vårt intervjumaterial har vi identifierat tre teman som speglar informanternas uppfattningar. De identifierade temana är: personalen, relationsskapande samt undervisningssituationen. Nedan redovisas resultatet från vår
tematiska analys.
Personalen
Vi identifierar två nivåer av personalens betydelse i intervjumaterialet; individnivå och gruppnivå. På individnivå handlar det om egenskaper hos personalen och på gruppnivå handlar det om samarbete och samsyn inom personalgruppen. Med denna bakgrund har vi valt att skapa ett undertema som vi kallar egenskaper och ett annat som vi kallar samarbete och samsyn. Dessa presenteras nedan.
Egenskaper
En tydlig bild av viktiga egenskaper hos personalen utkristalliseras i intervjuerna. En person som är tydlig, lugn och fåordig men också bestämd och trygg i sin ledarroll beskrivs. Förutom att vara trygg och tydlig krävs en fingertoppskänsla som används för att kunna läsa av eleven och på så sätt veta när man kan utmana och ställa högre krav eller backa och prova något nytt.
Vi skulle se en film idag. Även fast vi hade en kommunikationskarta så ville hen vara i grupprummet och inte titta för då kände hen att det var för svårt ... Jag tog med kartan och sa att dörren får vara öppen och så tittar vi tillsammans … Vad såg du nu? Jo, en ren. Vad såg du nu? Jo, en skoter. Då flyttade hen från soffan för hen såg nästan ingenting. Då ställde hen fram en stol så hen kunde se ut genom dörren. Dom sista fem minuterna av den där kvarten satt hen faktiskt på sin plats i klassrummet och tittade. Man får ju hela tiden jobba på att ha kvar hen i fokus liksom. (Sara)
Ett exempel på fingertoppskänsla är när en personal låter en elev stanna i grupprummet vid filmvisningen för att sedan successivt och genom ett medvetet arbete få eleven att känna sig trygg nog att återvända till sin plats i klassrummet.
25 I intervjuerna återkommer informanterna till betydelsen av att hela tiden vara här och nu med eleverna. En informant pratar om att vara “härvarande”, och menar då att vara närvarande i situationen både fysiskt och psykiskt.
Att vara härvarande. Jag tycker det är det bästa ordet. Folk brukar prata om närvarande, jag brukar prata om att vara härvarande, för är jag härvarande och fokuserad så smittar det ju lite. (Maria)
Att vara här och nu tillsammans med eleven bidrar till ett större fokus, menar informanten. Genom denna förmåga hos personalen verkar det som att elevens utveckling skulle kunna gynnas på ett positivt sätt.
Förutom närvarande vuxna nämns omvårdnaden om eleverna som viktig, med betoning på att den inte får ta överhand. En informant gav som uttryck att både “kramar och ramar” behövs i grundsärskolans verksamhet. Hon beskriver en vuxen som är tydlig, lugn, trygg och håller strukturen, samtidigt som eleven får känna sig omtyckt.
Samarbete och samsyn
Personalens betydelse på gruppnivå lyfts fram som en viktig aspekt hos informanterna och då främst vad gäller samarbete och samsyn. Även om det anses vara tillräckligt med personal i grundsärskolan är det inte givet att undervisningen blir optimal. För att nå så långt som möjligt i lärandet lyfts vikten av att vara trygga med varandra i personalgruppen och att prestigelöst kunna kommunicera kring eleverna.
Här jobbar man tillsammans med barnen och det är inte så viktigt vem som kom på vad. Man hjälps åt med barnen liksom. Vi är ju här för deras skull och det spelar ingen roll om man är assistent eller lärare. (Petra)
Denna trygghet bygger på en öppen kommunikation och ett samarbete med elevens bästa i fokus. I detta avseende verkar det som att yrkesrollerna kan suddas ut för att istället fokusera på elevens lärande och utveckling.
Även om personligheterna i personalgruppen är olika menar informanterna att alla måste följa överenskomna spelregler. Betydelsen av att diskutera regler och förhållningssätt framhålls för att få en samsyn i arbetslaget.
26
Vi har klassplaneringar varannan vecka. Då pratar vi mycket elev och förhållningssätt och vi pratar pedagogik och vi pratar innehåll i arbetslådor liksom. “Det här förväntar jag mig av dig som vuxen ... och så här fungerar det här materialet” om jag lägger nytt material, så att vi gör ganska lika. (Maria)
Genom regelbundna möten planeras undervisningen och förväntningar inom personalgruppen lyfts fram. Detta verkar gynna en samsyn för arbetsgruppen.
Informanterna berättar om “hemliga koder” vuxna emellan i arbetet med eleverna. “Hemliga koder” utvecklas i en personalgrupp där samarbetet är nära och personalen emellanåt har behov av att kunna be om hjälp utan att eleverna märker det.
Om jag känner att jag har kört fast med en elev, då säger jag högt och tydligt “Jag behöver gå och snyta mig”. Då går jag ut ur klassrummet. Då kommer en annan assistent, lämnar sin elev och går till den eleven. Vi byter elev … Eller om jag hör att en assistent får svårigheter eller någon annan hör att jag får svårigheter så kan man säga “Du skulle ju ringa det där samtalet” och då märker ju inte eleven det. Det brukar vara ganska bra och det måste man prata om som vuxna. (Maria)
När dessa koder används i klassrummet vet alla vuxna vad som gäller och kan på ett för eleverna obemärkt sätt hjälpa varandra. Förutom att samarbetet leder till att komma vidare i arbetet med en elev kan det leda till en större trygghet bland personalen.
Relationsskapande
Det andra temat handlar om relationsskapande. Alla människor har behov av att ingå i ett meningsfullt sammanhang. Informanterna anser att grundsärskolan är bra för elevernas utveckling både kunskapsmässigt och socialt och uppfattningen är att många elever framför allt utvecklas socialt. Det handlar om att relationer elever emellan och relationer mellan elever och personal kan påverka undervisningen. Utifrån intervjumaterialet har två underteman skapats, kompisar och bemötande.
27
Kompisar
Informanterna berättar om elever som kommer sent till grundsärskolan, det vill säga elever som fått sin diagnos först på mellanstadiet eller elever som gått individintegrerade länge. De beskriver att eleverna upplever sig äntligen hamnat i rätt sammanhang när de kommer till en grundsärskoleklass.
Jag har elever som har sagt till mig “Det kändes som att komma hem”. De uttryckte det så, just de orden. (Helen)
För här hittar de ju kompisar lite lika dem och då blommar de upp i det mötet och vågar vara lite mer sig själva. (Kajsa)
Rätt sammanhang har betydelse för hur relationer utvecklas, framförallt elever emellan. Det verkar som om grundsärskolan fyller en funktion att hitta likasinnade.
Det beskrivs vidare av informanterna hur viktigt det är att hela tiden finnas med och stötta eleven i sociala sammanhang och det poängteras att behovet ökar i friare situationer som exempelvis i matsalen och på raster.
Att de kanske har svårt med det sociala, det har ju många av våra, just att de kanske inte alltid vill göra saker eller de vill göra saker och så blir det fel när de ska ta kontakt eller så där... så därför förbereder vi mycket inför rasten. (Petra)
Lärarna betonar vikten av att finnas med och hjälpa eleverna att lyckas. Med anledning av detta behövs många vuxna runt eleverna.
Bemötande
Vikten av att som personal vara intresserad av eleven, ha respekt för eleven och en tro på att hen kan utvecklas framhålls i intervjumaterialet.
Att man brinner för just elever med olika former av variationer, det är ju viktigt. Och att man också känner att eleverna faktiskt kan utvecklas. Det är jätteviktigt att man verkligen ser att eleverna kan utvecklas med rätt stöd. (Helen)
28 Möjligheter till utveckling beror till stor del på personalens positiva förväntningar på att eleven kan utvecklas. Samtidigt betonas vikten av att elever behöver få tillgång till rätt stöd. Personalens bemötande av elever kan hänga samman med intresset för olika funktionsnedsättningar.
De vuxna i grundsärskolan har ett stort ansvar vad gäller bemötandet av eleverna. Det som beskrivs fungera bra är tydlighet i kombination med ett lågaffektivt förhållningssätt. Med det menar informanterna att använda sig av strategier som att lirka, vänta ut och byta fokus för att avleda. Med rätt bemötande skapas en tillit mellan vuxen och elev och ur tilliten byggs en relation.
För mig är det viktigt att skapa relation, en bra relation för att den ska hålla över tid och då känner jag att jag är ganska, vad ska man säga, jag vill att dom ska känna förtroende för mig. (Stina)
Relationsskapandet innebär att lära känna eleven och att bygga upp ett ömsesidigt förtroende vilket underlättar för båda parterna i undervisningssituationer. Detta ömsesidiga förtroende är viktigt för att kunna användas i utmanande sammanhang, som en informant uttrycker det “när det brakar ihop”. Vidare beskrivs att man i arbetet med eleverna behöver tänka både här och nu samtidigt som man tänker ur ett livsperspektiv.
Tydlighet och att man funderar på vad jag faktiskt vill uppnå i förlängningen. För ibland tänker man att eleven är nöjd, det är lugnt här. Men vad ger det i förlängningen att jag låter eleven göra det här? Att man verkligen tänker. Att det kan bli ett problem om jag tillåter det här nu. (Lisa)
Det är viktigt att reflektera kring de val som görs i undervisningen eftersom det påverkar eleven även i ett längre perspektiv. En informant tar upp ett exempel som handlar om hur en pojke som liten tillåts slå på personalen vid ilska. Där och då upplevs det inte vara så farligt, men vad kan hända när han är 25 år och har gått på gymmet? Strategier som eleven lär sig nu behöver kunna fungera även i ett längre perspektiv.
Undervisningssituationen
Det tredje temat handlar om undervisningssituationen. Informanterna lyfter fram vikten av flera aspekter som leder till framgång gällande undervisning för elever med en kombinerad
