• No results found

Kommunikation-En mänsklig rättighet utifrån grundläggande behov : Strategier i undervisningen för elever som använder AKK utifrån möjligheter och hinder

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kommunikation-En mänsklig rättighet utifrån grundläggande behov : Strategier i undervisningen för elever som använder AKK utifrån möjligheter och hinder"

Copied!
66
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-20/14-SE

Kommunikation

- en mänsklig rättighet utifrån grundläggande behov

Strategier i undervisningen för elever som använder AKK

utifrån möjligheter och hinder

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Communication

-

a Human Right Based on Basic Needs

Strategies in Teaching for Students Using ACC Based on

Opportunities and Obstacles

Monica Uhr

Handledare: Anna Levén Examinator: Margaretha Grahn

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

(2)

Sammanfattning - Abstract

Studien beskriver undervisningen för elever som använder alternativa kommunikationssätt beroende på tal-, språk- och kommunikationssvårigheter och är inskrivna i särskolan. Syftet med studien är att öka kunskapen gällande vad pedagoger använder för strategier i undervisningen för elever som använder Alternativ och Kompletterande Kommunikation vilket förkortas AKK, samt utifrån möjligheter och hinder se hur stödet kan utvecklas.

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv då kommunikation och språk är centralt och utvecklingen sker genom samspel och interaktion med omgivningen vilket bidrar till

delaktighet gällande kunskap och färdigheter. Även ett biopsykosocialt perspektiv lyfts fram gällande delaktighet vid funktionsnedsättning då modellen ICF-CY kan stödja pedagoger att identifiera behov gällande anpassning av undervisning och miljö samt ökar medvetenhet om möjligheter och hinder.

Studien utgår från en kvalitativ forskningsmetodmetod med tematisk analys. Ansatsen är inspirerad av fenomengrafi då studien visar på pedagogers syn gällandestrategier och utveckling av stöd samt upplevelser i arbetet utifrån möjligheter och hinder med elever som använder AKK.

Datainsamlingen har genomförts med semistrukturerade intervjuer som innefattar sex pedagoger vilka har befattningar som speciallärare respektive klasslärare och undervisar elever som använder AKK i årskurs 1-9 och är inskrivna i grundsärskolan. Tidigare forskning är hämtad från litteratur, artiklar, avhandlingar samt styrdokument som kopplas till resultatet.

Studien visar på olika angreppsättutifrån evidensbaserad kunskap och beprövad erfarenhet som pedagoger använder i arbetet med elever som har AKK gällande frågeställningar om strategier, utveckling av stöd samt möjligheter och hinder kopplat till forskning. Genom tematisk analys av datainsamlingen har fem teman framkommit som presenteras i

Resultatdelen. De fem temana är möjligheter till kommunikation, strategier för att undanröja

hinder, delaktighet genom kommunikation, spegellära utifrån socialt samspel och omgivningens betydelse via samverkansformer vilket kopplas till forskning i

Diskussionsdelen för att få svar på frågeställningarna.

Nyckelord: tal, språk, kommunikation, kommunikationssvårigheter, Alternativ och Kompletterande Kommunikation, intellektuell funktionsnedsättning och strategier.

(3)

Förord

Jag vill tacka alla pedagoger som har medverkat och haft möjlighet att ställa upp på intervjuer och delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter angående undervisning med elever som använder AKK. Ni har bidragit till att göra studien möjlig genom att förmedla användning av strategier i undervisningen utifrån era upplevelser och syn på möjligheter och hinder samt hur stödet kan utvecklas. Tillsammans kan vi öka och förmedla kunskap gällande undervisning med elever som använder AKK då kommunikation är en mänsklig rättighet.

Jag vill även tacka min handledare Anna Levén som har bidragit med betydelsefulla tips och råd angående studiens utformning och upplägg.

(4)

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3.Bakgrund ... 3 3.1 Centrala begrepp ... 3 3.1.1 Kommunikation ... 3 3.1.2 Språk ... 3 3.1.3 Tal ... 4 3.1.4 Kommunikationssvårigheter ... 4

3.1.5 Alternativ och Kompletterande Kommunikation ... 4

3.1.6 Intellektuell funktionsnedsättning ... 5 3.1.7 Strategier ... 5 3.2 Grundsärskolan ... 6 3.3 Teoretiska perspektiv ... 7 3.3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7 3.3.2 Biopsykosocialt perspektiv ... 8 4.Tidigare forskning ... 9

4.1 Strategier i undervisningen för elever som använder AKK ... 9

4.1.1 samspel - Interaktion ... 10

4.1.2 Omgivningens betydelse ... 11

4.2 Vilka möjligheter och hinder finns i undervisningen för elever som använder AKK? ... 12

4.2.1 Hinder ... 12 4.2.2 Samspel – Interaktion... 12 4.2.3 Omgivningens betydelse ... 13 4.2.4 Möjligheter ... 13 4.2.5 Samspel - Interaktion ... 14 4.2.6 Omgivningens betydelse ... 14

4.3 Hur kan stödet utvecklas i undervisningen för elever som använder AKK? ... 14

4.3.1 Samspel - Interaktion ... 15 4.3.2 Omgivningens betydelse ... 15 5. Metod ... 17 5.1 Metodansats ... 17 5.2 Datainsamling ... 18 5.2.1 Urval ... 18 5.2.2 Intervjuguide ... 19 5.2.3 Intervju ... 20

(5)

5.2.4 Etiska överväganden ... 21

5.3 Systematisering och analys av data ... 21

5.1.3 Transkribering ... 22

5.3.2 Tematisk analys ... 22

5.3.3 Validitet och reliabilitet... 23

6. Resultat ... 24

6.1 Möjligheter till kommunikation ... 24

6.2 Strategier för att undanröja hinder... 27

6.3 Delaktighet genom kommunikation ... 31

6.4 Spegelära utifrån socialt samspel ... 33

6.5 Omgivningens betydelse via samverkansformer ... 34

7. Diskussion ... 37

7.1 Resultatdiskussion ... 37

7.1.1 Kommunikation gällande styrdokument och studiens perspektiv ... 37

7.1.2 Vilka strategier använder pedagoger i undervisningen för elever som använder AKK? ... 38

7.1.2.1 Samspel - Interaktion ... 41

7.1.2.2 Omgivningens betydelse ... 41

7.1.3 Vilka möjligheter och hinder finns i undervisningen för elever som använder AKK? ... 42

7.1.3.1 Hinder ... 42 7.1.3.2 Samspel -Interaktion ... 43 7.1.3.3 Omgivningens betydelse ... 44 7.1.3.4 Möjligheter ... 44 7.1.3.5 Samspel - Interaktion ... 45 7.1.3.6 Omgivningens betydelse ... 45

7.1.4 Hur kan stödet utvecklas i undervisningen för elever som använder AKK? ... 45

7.1.4.1 Samspel - Interaktion ... 46

7.1.4.2 omgivningens betydelse ... 47

7.2 Metoddiskussion... 48

8. Sammanfattning och vidare forskning ... 50

8.1 Sammanfattning ... 50 8.1.2 Samspel - Interaktion ... 51 8.1.3 Omgivningens betydelse ... 51 8.2 Vidare forskning ... 52 8.3 Avslutande Reflektioner ... 52 Referenslista ... 54 Bilaga 1 - Intervjuguide ... 58

(6)

Bilaga 2 - Missivbrev ... 60

(7)

1

1.Inledning

I mitt arbete i en särskild undervisningsgrupp möter jag elever som har tal-, språk- och kommunikationssvårigheter och använder AKK vilket innefattar Alternativ och

Kompletterande Kommunikation för att kommunicerasamt förstärka och utveckla förståelse av ord och begrepp. Min upplevelse är att kommunikation är en rättighet som ökar möjlighet till delaktighet och förutsättning till inlärningutifrån målen i Läroplanen. Jag vill därmed öka kunskapen om vilka strategier som är användbara i undervisningen utifrån möjligheter och hinder. Studien beskriver pedagogers upplevelser gällande arbete med elever som använder AKK och är inskrivna i grundsärskolan utifrån intervjuer kopplat till vetenskaplig forskning.

Styrdokumenten och förordningar framhåller vikten av kommunikation då Skolverket (2018) i Läroplanen för grundsärskolan anser att det främsta redskapet är språket för att lära, tänka och kommunicera då identitet samt förmåga att uttrycka tankar och känslor utvecklas. Det centrala innehållet i svenska tala, lyssna och samtala framhåller dessutom användning av visuell förstärkning med tecken samt bilder för att göra sig förstådd men även att förstå samt uttrycka önskemål och känslor. Även strategier framhålls som centralt innehåll i svenska läsa och

skriva vid skrivande av olika texter, lässtrategier vid avkodning och förståelse samt

ordbehandlingsprogram med bildstöd och talsyntes men också språkliga strategier vid lärandet för att minnas i form av sånger, ramsor och tankekartor i språkbruk (Skolverket, 2018).

För att tillgodose elevernas olika behov så beskriver Examensordningen (SFS 2011:186) speciallärarens uppdrag som innefattar att individanpassa arbetssätt och möta elevens behov men även att förebygga samt undanröja svårigheter och hinder i lärmiljön.

Socialdepartementet (2015) framhåller i Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (artikel 7, punkt 3) att barn ska få uttrycka åsikter fritt gällande frågor som angår dem då åsikterna tillmäts i förhållande till mognad och ålder med stöd som andra barn.

Thunberg (2019) hänvisar till rätten att kommunicera i Communication Bill of Rights

framtaget av logopedförbundet ASHA som framhåller barns rätt att bli besvarad, bekräftad, få välja samt utveckla kommunikationen.Rättigheter gällande kommunikation bör garanteras för individer med funktionsnedsättning som att kunna uttrycka känslor och önskemål, delta i samspel samt ha tillgång till alternativ och kompletterande kommunikationssystem (Heister Trygg, 2009).

(8)

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen gällande vad pedagoger använder för strategier i undervisningen för elever som använder AKK, samt utifrån möjligheter och hinder undersöka hur stödet kan utvecklas. För att besvara syftet har jag utgått från följande frågeställningar:

• Vilka strategier använder pedagoger i undervisningen för elever som använder AKK? • Vilka möjligheter och hinder finns i undervisningenför elever som använder AKK? • Hur kan stödet utvecklas i undervisningen för elever som använder AKK?

(9)

3

3.Bakgrund

Följande avsnitt innefattar tre delar då centrala begrepp som ingår i studien beskrivs i den första delen och därefter följer en beskrivning av särskolans verksamhet i den andra delen. Avslutningsvis följer en beskrivning av sociokulturellt perspektiv samt biopsykosocialt perspektiv vilket studien utgår ifrån.

3.1 Centrala begrepp

Studien kommer att innehålla de centrala begreppen alternativ och kompletterande

kommunikation, tal, språk, kommunikationssvårigheter, intellektuell funktionsnedsättning och strategier.

3.1.1 Kommunikation

Begreppet kommunikation menar Heister Trygg och Andersson (2009) är överföring av budskap från en individ till en annan då budskapet tolkas omedvetet eller medvetet vilket innefattar samspel. Thunberg (2019) anser att kommunikation är ett nedärvt behov och en nödvändighet då vi fungerar som mottagare och sändare samtidigt. Dessutom beskrivs att den största delen är omedveten vilket kan ske tillsammans med språklig och talad signal som innebär kroppskommunikation i form av gester, mimik, blickar, ljud men även föremål i omgivningen. Wilder (2014) beskriver att kommunikationen kan delas in i form, innehåll och

användning då form handlar om olika sätt att kommunicera, innehåll utgår från känslor, behov

och upplevelser samt användning innefattar socialt samspel, dela uppmärksamhet och styrande kommunikation.

3.1.2 Språk

Begreppet språk menar Thunberg (2019) innefattar symboler som skrivna och talade ord vilka representerar känslor, saker och aktiviteter då vi utifrån regelsystem kan beskriva erfarenheter och tankar. Dessutom beskrivs att språket ger möjligheter till beskrivning av det som hänt och planer framåt då kroppskommunikation inte räcker men även dokumentation av talat språk i form av skrift. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver att språk har grammatik med regler angående böjning av ord då talspråk är den vanligaste formen men även skriftspråk och teckenspråk innefattas. Miniscalco (2009) menar att begreppet språkförmåga eller språk innefattar fyra områden: fonologi med språkljud och form, semantik är innehållet som ord- och begreppsförråd, pragmatik är användning av språk i samspel samt grammatik som innefattar form och delas in i morfologi med böjningsändelser och syntax då ord kombineras till meningar. Vidare beskrivs att områdena även delas in gällande språk i förståelse den impressiva förmågan, produktion den expressiva förmågan samt språklig medvetenhet.

(10)

4 Språket innefattar en kognitiv funktion menar Heister Trygg (2012) som oftast blandas

samman med begreppet tal.

3.1.3 Tal

Det mest använda och viktigaste språkliga verktyget är talet menar Thunberg (2019) som är en sensomotorisk aktivitet vilket innefattar artikulation men även användning av andning och röst. Dessutom beskrivs att talet är en komplicerad motorisk aktivitet då vår hjärna

kontrollerar att vi säger rätt då individer med intellektuell funktionsnedsättning har svårighet att både producera och förstå tal. Heister Trygg (2012) menar att tal innefattar rörelser av läppar, käkar och gom då stämbanden vibrerar vilket gör att språkljud bildas.

3.1.4 Kommunikationssvårigheter

Vid kommunikationssvårigheter framhåller Thunberg (2019) vikten av kunskap för att kunna stötta men även att vara insatt i begreppen tal och språk samt skillnader mellan dem och menar att de största svårigheterna oftast är inom pragmatiken vilket innefattar anpassning till situation gällande kommunikation. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver olika svårigheter som uppstår vid störningar gällande röst som avvikelse och avsaknad av röst,

artikulationsproblem som stamning och uttalssvårigheter, pragmatik som innefattar

användning av rätt ord anpassat utifrån situation samt personer i omgivningen. Dessutom framhålls svårigheter i språk som nedsatt språkförståelse och språkanvändning vilket kan medföra läs- och skrivsvårigheter men även att avvikande kroppsspråk påverkar

kommunikationen med andra.

3.1.5 Alternativ och Kompletterande Kommunikation

Begreppet Alternativ och Kompletterande Kommunikation som förkortas AKK började användas i Sverige i början av 1990 - talet beskriver Thunberg (2019). Vidare framhålls att det innefattar kompensation för att förstå och producera språk i form av bilder, symboler, tecken, fotografier samt talande hjälpmedel. Wilder (2014) menar att AKK är ett praktiskt och forskningsmässigt angreppssätt vid svårigheter att förstå talat språk samt kommunicera vid samspelssituationer och deltagande i aktiviteter. Dessutom framhålls att kommunikationen är

multimodal genom användning av olika sätt att kommunicera då AKK kan användas utan

hjälpmedel som kroppsspråk, ljud och tecken som stöd samt med hjälpmedel som bilder, föremål, bokstäver och syntetiskt tal. Det gemensamma för all AKK menar Wilder (2014) är att vid användning är individen beroende av omgivningens kunskap att kommunicera. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver grupper då användning av AKK kan behövas som för att uttrycka sig, vid stöd för förståelse och uttryck samt ett alternativ för både förståelse och

(11)

5 uttryck. TAKK innefattar tecken som alternativ och kompletterande kommunikation beskriver Heister Trygg (2010) då de viktigaste orden tecknas tillsammans med användning av talade ord som alternativ och komplement för uttryck och förståelse. TAKK benämns även tecken

som stöd.

3.1.6 Intellektuell funktionsnedsättning

Granlund och Göransson (2019) menar att begreppet intellektuell funktionsnedsättning innefattar svårighet att införliva samt bearbeta information och tillämpa samt bygga kunskap, vilket även påverkas av samspel mellan utformningen av miljön samt personegenskap.

Dessutom ska tre kriterier uppfyllas vid diagnostisering då IQ är under 70, adaptiv förmåga är nedsatt som innebär fungerande i vardagen samt att dessa har inträffat innan individen är 16 år. Svärd och Florin (2011) beskriver att vid intellektuell funktionsnedsättning finns problem med kognition vilket innefattar att värdera och tänka, förstå orsak och verkan, uppfattar verkligheten annorlunda men har även begränsningar i kommunikativ förmåga. Dessutom framhålls problem med logiskt tänkande, kort och långtidsminnet, resonerande, fantasi, tidsuppfattning, initiativförmåga, planläggande, associationer samt språkfunktioner. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver olika indelningar av intellektuell funktionsnedsättning som är lindrig, måttlig och grav vilket påverkar valet av kommunikationssätt. De menar att

lindrig innefattar att kunna dra slutsatser utifrån erfarenheter då tal, skrift och TAKK används, måttlig innebär att kunna komma ihåg tidigare upplevelser men svårt att generalisera och

kommunikation med TAKK, tal och bilder samt grav funktionsnedsättning upplever här och nu då konkreta föremål används vid kommunikation.

3.1.7 Strategier

Det finns olika definitioner av begreppet strategi då Nationalencyklopedin (hämtad 2020-02-15) menar att det innefattar maktmedel för att nå mål och i studien används begreppet i betydelsen tillvägagångssätt samt planering för att nå målet gällande undervisning för

pedagoger. Thunberg (2019) menar att AKK är en form av kommunikationsstödjande strategi och framhåller omgivningens betydelse utifrån individens intresse samt kartläggning utifrån förmågor. Göransson (2011) beskriver undervisningsstrategier utifrån forskningsöversikt med lärarens roll och undervisningens betydelse samt värdegrundsarbete utifrån prestation och lärande men även att medvetandegöra elever om strategier vid utforskning och bearbetning av information som stöd i utvecklingen.

(12)

6 3.2 Grundsärskolan

Skollagen menar att elever som har intellektuell funktionsnedsättning ska ges möjlighet att tillhöra grundsärskolan om de inte når kunskapskraven i grundskolan då beslut grundar sig på en psykologisk, medicinsk, social samt pedagogisk bedömning (SFS 2010:800,7 kap., 5§) och kan då även vara individintegrerad i grundskolan (SFS 2010:800, 7 kap., 9§). Szönyi och Tideman (2019) beskriver att grundsärskolan har egen läroplan som innefattar kursplaner, mål samt betygskriterier som motsvarar grundskolans utbildning så långt det är möjligt. Dessutom framhålls samverkan i ämnen eleverna kan följa i grundskoleundervisning samt möjlighet för elever med omfattande funktionsnedsättningar att tillhöra träningsskola som finns inom grundsärskolan.

Särskola innebär även möjlighet till individuella anpassningar, hög personaltäthet samt kunskapsmässig och social stimulans tillsammans med de som har liknande behov menar Szönyi och Tideman (2019) samtidigt som delaktigheten begränsas i segregerad organisering. Swärd och Florin (2011) framhåller vikten av pedagogers arbete i särskolan då förutsättningar för delaktighet skapas vilket innefattar upplevelse och känsla av motivation och engagemang samt hänvisar till KASAM som innebär känsla av sammanhang. Det består av begriplighet som att förstå undervisning, hanterbarhet med påverkan av situationen samt meningsfull för eleven vilket medför ökad motivation som påverkar lärandet.

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) framhåller inkludering som motverkar diskriminerande attityder vilket bidrar till ett integrerat samhälle. Szönyi och Tideman (2019) menar att inkludering innefattar anpassning av undervisningen till alla elevers olika behov och förutsättningar. Vidare beskrivs att grundsärskolan ger både möjlighet samt begräsning

gällande delaktighet som innefattar en känsla av tillhörighet samt ingå i ett sammanhang. De menar även att delaktighet har olika innebörd i olika situationer och för olika individer. Tillhörigheten till särskolan kan då leda till att eleverna utvecklar strategier som

vanliggörande vid avvikelse för att bli accepterad och delaktig i betydelsefulla sammanhang.

Det är mer som är gemensamt mellan grundskola och särskola än skillnader menar Szönyi och Tideman (2019) vilket är betydelsefullt att lyfta fram.

(13)

7 3.3 Teoretiska perspektiv

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv som innefattar att lärande sker i samspel med omgivningen då språk och kommunikation är centralt (Säljö, 2014). Även ett biopsykosocialt

perspektiv finns med utgångspunkt från bedömningsfaktorer gällande kroppsfunktion,

aktivitet och delaktighet(Socialstyrelsen, 2015). Perspektiven är kopplade till studiens syfte och frågeställningar.

3.3.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2015) menar att kunskapsförmedling innebär överförande av färdigheter och information från den som är kunnig till den som behöver lära sig mer då psykologen Vygotskij utformade det sociokulturella perspektivet. Dessutom beskrivs att

språkanvändningen och kommunikationen är det centrala i sociokulturellt perspektiv då utveckling sker genom samspel och interaktion med omgivningen som bidrar till delaktighet i färdigheter och kunskap. Lärandet innefattar tre saker som samverkar i ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2015) vilket består av användning samt utveckling av fysiska redskap men även intellektuellt eller språkligt redskap samt kommunikation och samarbetsformer. Även agerande samt uppmärksamhet och uppmuntran från omgivningen framhålls vid

lärande, då kommunikation förbinds med det yttre som interaktion och det inre som tänkande.

Strandberg (2017) hänvisar till Vygotskij som menar att samspel innefattar lärande och utveckling då barns förmågor som existentiella, emotionella, sociala och intellektuella härstammar från sociala relationer. Dessutom framhålls språkets betydelse då språkligt samspel samt sociala interaktioner medför utvecklande av språk som först är social och kommunikativ för att därefter även innefatta intellektuell och individuell funktion. Utveckling och lärande sker tillsammans med andra beskriver Strandberg (2017) och delaktighet

innefattar rätten att utveckla, experimentera, omforma samt undersöka och är en central uppgift. Här beskrivs även den proximala utvecklingszonen som innebär det utvecklingssteg som är närmast det individen ej klarar själv men kan tillsammans med den som har kunskap.

Karlsson (2017) menar att minne, problemlösning och språk utvecklas i samspel med andra genom sociala aktiviteter då utveckling enligt Vygotskij går från socialt till individuellt samt från yttre till inre då språk är ett socialt fenomen. Dessutom framhålls att Vygotskij hävdar att språket till en början är rent socialt, men delas senare upp i en kommunikativ samt en

egocentrisk del vilket är betydelsefullt för att planera och styra handlingar då

självkommunikation leder till tänkande som innefattar det inre språket. Även lekens betydelse framhålls för kognitiv samt social utveckling men även grunden till nästa utvecklingszon.

(14)

8 3.3.2 Biopsykosocialt perspektiv

Socialstyrelsen (2015) beskriver Biopsykosocialt perspektiv med modellen ICF vilket

innefattar International Classification of Functioning utarbetad av Världshälsoorganisationen WHO som tillämpas för att beskriva hälsa. ICF består av komponenterna kroppsfunktion, kroppsstruktur, funktionsnedsättningar, aktivitet, aktivitetsbegränsningar, delaktighet, delaktighetskränkningar samt omgivningsfaktorer. Dessutom beskrivs att ICF utgår från den medicinska och sociala modellen med biopsykosocial inriktning som utgår från den

gemensamma synen på hälsa med individuellt, biologiskt samt socialt perspektiv. Även Björck- Åkesson, Granlund och Simeonsson (2011) menar att ICF är en kombination av medicinsk och social modell vilka kompletterar varandra och utgör den biopsykosociala modellen då bio är kroppens fungerande, social innefattar delaktighet i livssituation och psyko innebär individens utförande av aktivitet. Svärd och Florin (2011) hänvisar till modellen som utgångspunkt vid funktionsnedsättning relaterat till delaktighet, hälsa samt aktivitet och framhåller att det bidrar till ökad medvetenhet om hinder och möjligheter. Den

biopsykosociala modellen ICF-CY är utarbetad för barn och ungdomar och Hellbom, Thibblin, Klang och Aman (2012) framhåller att modellen stödjer pedagoger att identifiera behoven vid anpassning av undervisningen samt miljön vid funktionsnedsättning.

Björck -Åkesson et al. (2011) hänvisar till attmodellenutvecklades utifrån FN:s konvention angående barns rättigheter då stöd ska ges, och i artikel 23 finns särskild betoning gällande barn med funktionsnedsättning. De menar att anpassning av ICF krävdes då förutsättningar kan ändras under barndomen då individen även är beroende av omgivningen samt interaktion. Dessutom beskrivs att samtliga koder är med i modellen ICF-CY och den är utökad med utvecklingsaspekter samt kriterier inom inkludering. Svärd och Florin (2011) menar att inkludering innefattar mottagande i ett sammanhang då elever är delaktiga vilket beskrivs genom känslan av motivation samt tillhörighet vilket är en mänsklig och demokratisk rättighet. Norwich (2016) beskriver modellen ICF-CY som utgår från individens styrkor, personlighet och svårigheter som även omfattar de fyra dimensionerna: kommunikation och interaktion, kognition och lärande, psykologiskt och sensoriskt samt emotionellt och socialt beteende.

(15)

9

4.Tidigare forskning

Avsnittet beskriver forskning utifrån litteratur, avhandlingar och vetenskapliga artiklar inom området kommunikation och användning av AKK utifrån möjligheter och hinder. Även strategier lyfts fram samt utveckling av stöd i undervisningen. Nedan följer en presentation utifrån tidigare forskning kopplat till frågeställningarna utifrån syftet med studien. Den första delen beskriver strategier i undervisningen för elever som använder AKK och den andra delen innefattar möjligheter respektive hinder. Den sista delen beskriver hur stödet i undervisningen kan utvecklas för elever som använder AKK. Studien utgår från detsociokulturella

perspektivet då lärande sker i samspel och språket är centralt (Säljö, 2015) samt ett

biopsykosocialt perspektiv då omgivningen samt utformning av miljö har betydelse för

delaktighet (Socialstyrelsen, 2015). I varje frågeställning tas därmed upp forskning gällande

samspel - interaktion och omgivningens betydelse vid lärande samt delaktighet.

4.1 Strategier i undervisningen för elever som använder AKK

Strategiernas betydelse i undervisningen framhålls av flera forskare då King och Fahsl (2012) beskriver främjande av interaktionsstrategier och poängterar lärarens ansvar utifrån planering samt regelbundenhet i undervisningen. De menar att pedagoger behöver skapa möjlighet för kommunikation regelbundet, ge tid samt användning av turtagning och lämpliga nivåer då även klasskamrater får lära sig kommunicera med de som använder AKK. King och Fahsl (2012) ger förslag på klassrumsbaserade strategier genom presentation av material och praktisk upplevelse då även eleven som använder AKK är med och visar, ha spel med bilder, filmer om hjälpmedel, böcker samt rollspel med icke verbal-kommunikation. Även strategier som väntetid innan svar ges, öppna frågor, modellering och strategin think pair - share då elever diskuterar i par och idéerna därefter framförs i den stora gruppen lyfts fram vilket ger tillräckligt med tid samt möjlighet till målmedveten kommunikation.

Weinstein, Madan och Summeracki (2018) beskriver strategier för effektiv inlärning i

undervisningen som dual coding då visuellt inslag som bilder kombineras med ord för att öka minnet och lärandet, elaboration vilket innebär att ny information kopplas med befintlig kunskap samt concrete example då informationen som ges kopplas till olika exempel.

Strategier i undervisningen är betydelsefullt menar Linikko (2009) då struktur med rutiner och regelbundenhet gällande arbetsmetoder samt kortare pass i början gällande färdighetsträning och positiv bekräftelse som varvas med praktiska moment. Elever som använder AKK

(16)

10 behöver även ha längre tid avsatt med lugnare undervisningstempo, fler repetitioner samt

öppenhet för oförutsedda händelser bör ingå.

Taube (2009) framhåller lärarens kunskaper att hantera möten med svårigheter för att bibehålla motivation då krav utgår från elevens kompetens. Det är även viktigt att undervisningstillfällen medför positiv erfarenhet utifrån förmågor med återkoppling då välfungerande strategier förstärks och kunskap om strategier som ej fungerar.

Thunberg (2019) beskriver hur insatser från logoped som är modell kan bidra till kunskap om användning av strategier i samspel med individen då regelbundet stöd med

kommunikationsstödjande strategier tillämpas. Även stöd till vårdnadshavare poängteras samt användning av responsiva strategier vilket innefattar att lyssna, titta, vänta in och ge

omedelbar tolkning samt respons av det individen vill förmedla genom olika

kommunikationssätt. Dessutom framhålls att på tidig kommunikativ och kognitiv nivå så gäller det att möta individen i sin utveckling utifrån intressen samt aktiviteter då favoritleksak kan vara ett viktigt träningsmaterial. Thunberg (2019) beskriver även metoden Samtalsmatta då individen med hjälp av bildstöd vilka placeras på en matta ges möjlighet att uttrycka åsikter och önskemål om olika situationer samt kommunikationspass i form av ett häfte där beskrivning av individen ges för omgivningen. Vidare beskrivs olika redskap och metoder gällande AKK som bilder och symboler med samtalskartor, foto, föremål, tecken som stöd, kroppskommunikation, talande hjälpmedel men även datorer och IPAD.

Även Wilder (2014) menar att det är viktigt att förstärka talet med bilder och Heister Trygg (2010) framhåller förstärkning genom användning av tecken som stöd vilket är en metod för att underlätta kommunikation då möjlighet ges att uttrycka sig men även skapa förståelse av begrepp. Strategier gällande hantering av kommunikationshjälpmedel kan variera menar Heister Trygg och Andersson (2009) som pekning med ögon, lampa eller pinne på symboler men även kontakter och joystick.

4.1.1 samspel - Interaktion

Heister Trygg och Andersson (2009) framhåller strategier för att förbättra samspel som förberedelser samt identifiering av samspelstillfällen, ge stöd till samtalspartner men även att individen som använder AKK lär sig samspelsfärdigheter som att ta och upprätthålla kontakt samt uppmärksamma andra. Även Heister Trygg (2012) poängterar strategier vid

kommunikation då planering av aktiviteter bör utgå från samspel, uppmuntra initiativ, sätta ord på aktiviteter och ej stå i vägen gällande kontakter mellan barn.

(17)

11 Betydelsen av ett fungerande kommunikationssätt lyfts fram av Coleman, Crosby, Irwin,

Dennis, Simpson och Rose (2013) som menar att individer som inte kan kommunicera och uttrycka behov och önskemål kan uppvisa utmanande beteenden. De poängterar uppmuntran samt positiv förstärkning vid lämpligt beteende men även schema med bilder samt verbal uppmaning vid övergångar. Dessutom betonas att ju tidigare eleven får interventionsstrategier så undviks utmanande beteenden vilket underlättar skolarbetet och de framhåller tre strategier: förstärkning, familjeengagemang samt kommunikation.

4.1.2 Omgivningens betydelse

Samarbete, samtal och relationer mellan familjer och lärare är viktiga för elevernas utveckling menar Coleman et.al (2013) då vårdnadshavare känner sig inkluderade och strategierna även kan användas hemma. Dessutom framhålls att kommunikationsmetoder bör vara kända av omgivningen och kan innefatta icke verbal kommunikation som bilder, tecken och gester då eleverna kan behöva inlärning av fraser för att kunna uttrycka behov, önskemål samt starta konversation.

Kommunikationspartners behöver även behärska bra strategier poängterar Heister Trygg (2010) som identifiera samt förbereda tillfällen att samspela, ge återkoppling och vara

förebild, använda lämpliga metoder och bra tolkstrategier då gissningar bör används i mindre omfattning. Dessutom framhålls betydelsen att uppmärksamma regler vid kommunikation men även att umgås med de med liknande kommunikationssätt. Samspelspartner bör använda kommunikationsstimulerande strategier flera tillfällen varje dag i varierade vardagliga

situationer betonar Thunberg (2019) med olika individer vilket är mer framgångsrikt än traditionell träning.

Midtlin, Naess, Taxt och Karlsen (2015) menar att strategier som används av

kommunikationspartner påverkar både kommunikation men även personlig utveckling samt livskvalitet. De poängterar att förutsättningen är medvetenhet om strategier som reparation av kommunikation samt betydelsen av att lära sig starta och avsluta kommunikation. Dessutom framhålls tidsperspektivet som viktig strategi då individer som använder AKK behöver mer tid vid samtal för att svara och hitta rätt ordförråd då kommunikationsstörning och

missförstånd kan undvikas.

(18)

12 4.2 Vilka möjligheter och hinder finns i undervisningen för elever som använder AKK?

Pedagoger som möter elever som har tal- och språksvårigheter och använder AKK kan uppleva både möjligheter och hinder i undervisningen vilket olika forskare beskriver.

4.2.1 Hinder

Bruce (2010) beskriver att förmågan att kommunicera innefattar att göra sig förstådd samt tolka och förstå det andra säger samt vid frustration kan inåtvändhet respektive utagerande beteende uppstå. Dessutom framhålls att när språket är dåligt utvecklat innebär riskfaktorer för fortsatt social samt intellektuell utveckling vilket påverkar självförtroende.

Miniscalo (2009) menar att elever med språksvårighet har även ofta svårt med inlärningen, minnet, uppmärksamheten samt koncentrationen och samband finns vid tidig språklig svårighet och senare problem med läs- och skrivförmåga. Även Heister Trygg (2012) beskriver svårigheter då språkstörning innefattar begränsad förståelse och användning av språk men även att intellektuell funktionsnedsättning påverkar begreppsutveckling och språkutveckling då läs- och skrivsvårigheter kan bli en följd. Elever som har svårigheter med läsning och skrivning kan bli passiva och använda slumpmässiga strategier framhåller Taube (2009) vilket resulterar i ond cirkel genom undvikande av läsning och skrivning i jämförelse då eleven lyckas vilket bidrar till mer läsande genom ökad förmåga.

Heister Trygg (2012) menar att elever som använder AKK kan ha svårighet med att visa kunskap och förmågor vilket kan vara en utmaning för pedagoger vid bedömning utifrån läroplanens mål som innefattar kommunikativa krav. Det krävs även mer ansträngning för elever som använder AKK. Dessutom beskrivs risk för vuxenberoende då kamrater med samma kommunikationssätt behövs och att behov av vård kan ta överhand från undervisning, raster och kamratkontakter. Vid flera funktionsnedsättningar så framhåller Linikko (2009) att individen måste engagera sig mer för att ta in, sortera samt bearbeta information vilket ökar stressnivån då läraren måste ha kunskaper om funktionsnedsättningars påverkan för individen vid planering av arbetssätt samt bemötande.

4.2.2 Samspel – Interaktion

King och Fahsl (2012) menar att elever som använder AKK kan ha svårigheter att upprätthålla men även initiera samtal vilket kan påverka självuppfattningen negativt då ökning av social interaktion är viktigt. Dessutom beskrivs att kommunikationshastigheten är minskad vilket medför begränsad mängd information samt att elever med AKK

(19)

13 Midtlin et.al (2015) beskriver att elever som använder AKK har svårigheter med att starta,

avsluta och reparera samtal men även att tolka vändningar och byten då icke-verbala signaler används som ansiktsuttryck. De framhåller även svårighet med att påkalla andras

uppmärksamhet då andra sätt som kroppsspråk används vilket kan bidra till inlärd hjälplöshet att ej kunna påverka. Heister Trygg (2012) framhåller svårigheter i pragmatisk förmåga då språket används ändamålsenligt gällande regler samt nedsatt förmåga i socialt samspel och språkförståelse vid autism då AKK kan underlätta.

4.2.3 Omgivningens betydelse

King och Fauhls (2012) framhåller vikten av stöd och förståelse av begräsning och hinder vid användning av AKK hos omgivningendå frustration, svårt att skapa

kommunikationsmöjligheter, brist på ordförråd samt svårighet med teknik kan uppstå.

Heister Trygg (2010) beskriver hinder med brist på kompetens gällande tecken som stöd samt ansvarsfördelning gällande personal men även otillräcklig forskning och dokumentation. Även betydelsen av kommunikativa miljöer lyfts fram genom tillgängliga miljöer, hjälpmedel och kompetens då ett hinder är när tecken som stöd endast används vid styrda aktiviteter.

4.2.4 Möjligheter

Midtlin et.al (2015) poängterar ordförråd utifrån elevens behov men även strategisk

kompetens vilket innefattar förståelse och användning av ordförrådet då praktisk utbildning är betydelsefullt. Vikten av att förstå elevens värld lyfts fram av Linikko (2009) då kännedom om erfarenhet samt kunskaper är en förutsättning för fungerande kommunikation men även anpassning av språk utifrån elevens språkliga nivå. Dessutom framhålls undervisning i olika miljöer utanför skolan som bidrar till stimulans och diskussioner. Heister Trygg (2010)

poängterar kommunikation i alla vardagliga situationer då omgivningen även identifierar samt förbereder samtalstillfällen genom motivation, erfarenheter färdigheter samt strategier.

Visuell kommunikation bidrar till att minne och kognition inte behöver belastas menar Svärd och Florin (2011) då uppmärksamheten riktas på att lösa uppgifter och lärande då bilder stannar kvar i jämförelse med ord. Det är viktigt att tidigt ha tillgång till hjälpmedel med tal och ljud anser Thunberg (2019) för att delta med ord och sång vilket även ökar möjligheten att senare kunna lära sig skriva och läsa.

Thunberg (2019) framhåller omgivningens betydelse samt kartläggning utifrån förmågor då delaktighet påverkas, och Runström Nilsson (2017) poängterar kartläggning på individ-, grupp- och skolnivå som innefattar skyddsfaktorer med möjligheter samt riskfaktorer då hinder kan påverka elevens utveckling. Det är betydelsefullt att anhöriga är med vid

(20)

14 kartläggning menar Wilder (2014) då professionella kan upptäcka andra saker, och reflektion

tillsammans bidrar till gemensam tolkning av kommunikativa uttryck. Dessutom beskrivs

dynamisk kartläggning då hänsyn tas till funktionsnedsättning utifrån stöd och utgår från

proximal utvecklingszon då individen klarar mer med stöd av omgivningen än helt själv. Bruce (2010) framhåller betydelsen av kartläggning även i välfungerande situationer då bra cirklar sätts igång då tilltro till förmåga samt synliggöra möjligheter trots hinder med att engagera individen i kartläggningen då alla i omgivningen arbetar mot samma mål.

4.2.5 Samspel - Interaktion

Wilder (2014) menar att kommunikation utvecklas i samspel med andra då

kommunikationspartners kompetens, tillgänglighet och förhållningssätt är betydelsefullt. Genom interaktion ges eleverna möjlighet till förebilder gällande olika former vid skapande av språk poängterar Bjar och Liberg (2010) och Heister Trygg och Andersson (2009) menar att förutsättningen för utveckling av AKK är bra samspelspartners och hjälpmedel samt kunskap gällande utvecklandet av samtals- och samspelsfärdigheter.

4.2.6 Omgivningens betydelse

Flera perspektiv bör ingå vid användning av AKK menar Heister Trygg (2012) som innefattar

Barnet, Redskapen och Omgivningen vilket tillsammans utgör BRO för att bära om

kommunikationen ska fungera. Perspektivet Barnet utgår från förmågor, behov och fysiska möjligheter, Redskapen innebär kommunikationsformer samt hjälpmedel och Omgivningen innefattar personer som individen möter och samhället då kunskap och utveckling av kommunikation ingår. Dessutom beskrivs att kommunikationen är multimodal då det är viktigt att individen har tillgång till flera kommunikationssätt och uppmuntra olika former som även omgivningen bör använda i olika situationer.

4.3 Hur kan stödet utvecklas i undervisningen för elever som använder AKK?

Kommunikationssättet man väljer styrs av visuella, motoriska, kognitiva samt språkliga förmågor menar Heister Trygg Andersson (2009) vilket kan behöva förändras och utvecklas. Thunberg (2019) framhåller vikten av att arbeta mer med kommunikation samt

kommunikationsstöd för att öka delaktighet gällande individer med intellektuell

funktionsnedsättning. Evidens gällande insatser i kommunikationsutveckling beskrivs då

responsiv kommunikation kan läras genom kurser tillsammans, individuellt stöd av profession

som logoped då träning följs upp av personal samt kartläggning av kommunikation i vardagen vid AKK- insatser utifrån delaktighet. Dessutom beskrivs talande hjälpmedel som pratapparat

(21)

15 vilket även innefattar datorer samt appar på surfplatta då tillgången till ljud och tal ökar

möjligheten att lära sig skriva och läsa vilket bör kombineras med andra kommunikationssätt. Heister Trygg (2012) beskriver metoder vid användning av kommunikationskarta som alltid är framme, vara modell, uppmuntra åsikter, framföra positiv förstärkning gällande innehåll samt förvänta användande. Dessutom beskrivs metoder gällande utveckling av samtal då individen behöver utveckla färdigheterna att starta men även upprätthålla samtal, turtagning, byta ämne, anpassa efter partner samt reparera missförstånd.

Betydelsen av tillgång på symboler, tecken och ord som individen ej förstår men kan prova och lära poängteras av Thunberg (2019) då möjlighet till utveckling ges.

King och Fahsl (2012) framhåller vikten av kompetensutveckling hos kollegor men även implementering av AKK med interventioner genom ökad kunskap om AKK, multimodal kommunikation och interaktionsförmågor samt förståelse gällande hinder. De beskriver även utvecklingsmöjligheter genom användning av strategier i klassrummet med ökad interaktion mellan elever samt deltagande i planerade aktiviteter som främjar kommunikation individuellt samt arbete i par och grupp.

Även Heister Trygg Andersson (2009) framhåller interventioner då AKK-användare ges möjlighet till färdigheter och strategier för konversation, öka kommunikationshastighet samt använda fler symboler eller ord i rad. Dessutom beskrivs vikten av att möta de som har samma kommunikationssätt, att ha förebilder men även hjälpa eleven att komma vidare i kommunikationen när svårigheter uppstår.

4.3.1 Samspel - Interaktion

Det är betydelsefullt att stödja kommunikationen med kamraterna då utveckling sker i samspel menar Thunberg (2019) vilket innefattas i inkludering. Svärd och Florin (2011) poängterar attundervisningen är på lämplig nivå och att stöd ges utifrån förutsättningar med anpassningar i social och fysisk omgivning. Vidare framhålls lärares kompetens för att ge stöd och kontinuerlig handledning för utveckling av inkluderande arbetssätt tillsammans med de som har liknande kunskaper och erfarenheter.

4.3.2 Omgivningens betydelse

Heister Trygg (2012) hänvisar till den proximala utvecklingszonen då omgivningen är förebilder då tecken och pekprat används en nivå över elevernas förmågor då språk och kommunikation utvecklas genom samtal och samspel. Även förslag beskrivs på utveckling av

(22)

16 kommunikation som ökning av passivt ordförråd, uppmuntran till att fortsätta berätta,

fantisera och hitta på, träning av pragmatisk förmåga då konkreta förslag ges.

Samtalspartnern behöver också utveckla färdigheter menar Heister Trygg (2012) som att ge tid med pauser, möjlighet att börja samtal, försiktighet vid gissningar, antalet frågor

reduceras, ej avbryta samt uppmuntra användning av fler symboler och tecken. Dessutom framhålls samtalsgrupper då språklig gemenskap utvecklas och möjligheter till identifikation tillsammans med de som har samma kommunikationssätt ökar motivationen.

Wilder (2014) framhåller utveckling av kommunikativ situation då kommunikationspartners tränas gällande lyhörd responsivitet som innefattar förändring i samspelet, svarar utifrån anpassat sätt samt lyssnar in. Dessutom framhålls multimodal AKK med ständigt pågående kontinuerligt arbete samt utvidgning av socialt umgänge och kommunikationshandledning då möjlighet och sammanhang för kommunikation ökar med kunniga kommunikationspartners.

Heister Trygg och Anderson (2009) beskriver hur kommunikativ kompetens kan förbättras genom välfungerande AKK samt hjälpmedel som kan utveckla färdigheter, kommunikation i varierande miljöer med olika personer samt strukturerad riklig språklig träning både för AKK-användare och samspelspartners.

Heister Trygg (2012) framhåller samarbete både med föräldrar, andra pedagoger samt Barn- och ungdomshabiliteringen då experter som logoped, specialpedagog och arbetsterapeut kan ge stöd gällande kommunikationsfrågor samt hjälpmedel. Även Specialpedagogiska

skolmyndigheten (SPSM) beskrivs som kan ge specialpedagogiskt stöd, kurser och tillgängliga läromedel samt att det är skolledningen som har ansvar för personalens

kompetens och färdigheter gällande elevens kommunikativa miljö. Svärd och Florin (2011) poängterar samverkan med vårdnadshavare vid begränsad kommunikativ förmåga vilket är avgörande för utveckling och lärande då kännedom om skolans mål är viktigt.

Avslutningsvis menar Heister Trygg (2012) att det finns en AKK-pedagogik vilket innebär att kommunikation är i fokus genom anpassningar, relationer, individuellt bemötande i proximal utvecklingszon där miljön är kommunikativ samt tillgång av hjälpmedel och olika

kommunikationsformer. Vidare framhålls samarbete och samverkan med föräldrar, andra pedagoger och habilitering vilket förutsätter kunskap samt särskilda metoder för stimulans av samtal och språk.

(23)

17

5. Metod

Studien utgår från en kvalitativ forskningsmetod med inspiration av fenomenografisk ansats. Datainsamlingen har genomförts med semistrukturerade intervjuer då sex pedagoger

medverkat vilka arbetar i grundsärskolan med elever som använder AKK. Forskningsetiska överväganden har beaktats under arbetets gång. Materialet från intervjuerna har transkriberats för att därefter analyserats tematiskt utifrån Braun och Clarkes modell (2006) med sex steg. Avslutningsvis beskrivs reliabilitet och validitet utifrån om resultatet kan generaliseras då studien upprepas till annan situation. De olika momenten presenteras i följande underrubriker.

5.1 Metodansats

Holme och Solvang (1997) menar att metod är redskap vid problemlösning med målet att uppnå ny kunskap genom olika angreppssätt. De beskriver kvalitativ metod som innefattar att insamling av information kan bidra till djupare förståelse och beskrivning av helhet samt kännetecknas av närheten till källan vilket i den här studien har tillfört beskrivning av informanternas egna upplevelser och kunskap för att besvara frågeställningarna. Dessutom framhålls flexibilitet vid kvalitativ undersökning med ändring av upplägg under

genomförandet då öppenhet för ny förståelse och kunskap är framträdande. Det har beaktats i den här studien under intervjuerna då upplägget av frågor var flexibelt utifrån informanternas delgivande.

Dahlgren och Johansson (2019) menar att fenomenografi är en metodansats som är inriktad på att analysera samt beskriva individers tankar samt få en fördjupad förståelse av lärande och omvärlden vilket den här studien har inspiration av. Vidare framhålls att metodansatsen används vid analys av data från enskild individ med halvstrukturerade intervjuer då intervjuguiden innehåller ett mindre antal frågor utifrån teman. De beskriver att tekniken kallas probing och innebär fördjupning samt utvidgning av samtal med uppföljande frågor då forskaren visar intresse för informanten genom nickande vilket har skett vid genomförandet av intervjuerna med kompletterande frågor utifrån svar.Nilholm (2016) beskriver att fenomenografiskt angreppssätt är vanligt då informanternas kvalitativa uppfattningar angående fenomen ska undersökas då intervjustudier ofta förekommer vilka tolkas utifrån olika teorier. Det biopsykosociala perspektivet lyfts fram i studien då delaktighet utifrån funktionsnedsättning är en viktig del vid planering av undervisning menar Swärd och Florin (2011) samt det sociokulturella perspektivet framhåller lärande i samspel då språket är centralt enligt Säljö (2015). Fenomenografiskt forskningsobjekt innebär beskrivning av hur fenomen uppfattas och framstår för utvalda individer vilket ej påvisar hur det verkligen är

(24)

18 menar Larsson (2006) då studien visar på uppfattning hos de här pedagogerna och gör inte

anspråk på att det ska ske på ett speciellt sätt. Dessutom framhålls att ansatsen uppstod utifrån forskningsproblem inom pedagogik då flertalet studier innefattar pedagogiska frågeställningar vilka här besvaras genom informanters uttalande vid intervjuer samt tidigare forskning.

5.2 Datainsamling

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att vid insamling av dokumentation som benämns data så återspeglas verkligheten utifrån frågeställningar. Vid insamling av kvalitativ data så beskrivs att intervju är vanligt förekommande vilket även har utförts vid den här studien då empirisk forskning utgår från verkligheten. Studien innefattar hur pedagoger i arbetet bedriver undervisning gällande elever som använder AKK samt vilka strategier som används utifrån möjligheter och hinder.

Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning omfattas av följande steg: - Generella frågeställningar utifrån forskning

- Val av platser och personer som ska undersökas - Insamling av data

- Datan tolkas

- Begreppsligt samt teoretiskt arbete vilket utgör resultatet - Rapport om studiens resultat samt slutsats

Datainsamling innefattar sex semistrukturerade intervjuer vilket Bryman (2018) beskriver innebär att intervjuaren har frågor i ett schema som intervjuguide men då ordningsföljd kan variera och ytterligare frågor tillkomma vilket har använts i studien. Informanterna har valts utifrån frågeställningarna och syfte samt etiska överväganden har beaktats under arbetets gång vilket har utförts enligt följande beskrivning.

5.2.1 Urval

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att kvalitativa metoder innebär att få information av personer som är begränsade i antal vilka benämns informanter. Studien

innefattar informanter som är utvalda då samtliga undervisar elever som använder AKK vilket Trost och Hultåker (2016) beskriver som strategiska urval som ej är slumpmässiga. Bryman (2018) benämner det målstyrda urval då forskningsfrågorna är i fokus. Dalen (2015)

framhåller betydelsen av urval vid kvalitativ intervjuforskning då antal informanter bör begränsas då genomförande samt bearbetning är tidskrävande men framhåller även kvalitet av insamlat intervjumaterial då det är underlag vid analys och tolkning vilket har beaktats. Även

(25)

19 Larsson (2006) menar att intervjumaterial behöver begränsas då djupare granskning krävs vid kvalitativ undersökning för att upptäcka nya mönster. Skolledare har kontaktats via

telefonsamtal och mail för tillstånd samt urval av pedagoger som arbetar med elever som använder AKK och är inskrivna i grundsärskolan. De pedagoger som var intresserade att medverka i studien fick via mail ett missivbrev med detaljerad information om studien angående syfte samt forskningsetiska principer (Bilaga 2). Det fanns då möjlighet att ringa eller maila vid frågor vilket även fanns när tid för intervju bokades. Sex informanter valdes ut för att säkerställa kvalitet samtidigt som antalet begränsades med beaktning av bortfall. Bryman (2018) menar att vid urvalsstorlek så används principen teoretisk mättnad vilket uppnås då tillräckligt med information ges vilket upplevdes efter sex genomförda intervjuer.

Tabell 1 visar beskrivning av informanterna i studien samt årskurs eleverna tillhör.

Namn Yrke Vidareutbildning Yrkesår Arbete AKK Elever

Pedagog 1 Förskollärare Speciallärare 9 år 5 år Åk. 1-9

Pedagog 2 Förskollärare - 17 år 4 år Åk. 1-9

Pedagog 3 Förskollärare - 14 år 5 år Åk. 1-9

Pedagog 4 Lärare f-3 - 4,5 år 4,5 år Åk. 1-9

Pedagog 5 Lärare 1-7 Speciallärare 19 år 5 år Åk. 1-6

Pedagog 6 Lärare 1-3 Speciallärare 27 år 11 år Åk. 1-6

5.2.2 Intervjuguide

Vid genomförandet av intervjuerna så användes intervjuguide (Bilaga 1) vilket Bryman (2018) menar ger struktur utifrån frågeställningar men flexibilitet vid semistrukturerad

intervju. Dalen (2015) menar att det är viktigt att använda intervjuguide vid semistrukturerad

intervju vilket består av centrala teman samt frågor som innehåller viktiga områden för studien. Intervjuguiden innefattar beskrivning av studien utifrån syfte och frågeställningar samt forskningsetiska principer med de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (2010) framhåller. Därefter följer olika typer av frågor uppdelade i teman utifrån frågeställningarna då Kvale och Brinkman (2014) menar att de olika frågorna ska vara enkla och korta med uppföljningsfrågor då svaren kan utvecklas vilket har beaktats. Strukturen av intervjuguiden inleds med allmänna frågor för att informanten ska känna sig avslappnad något som Dalen (2015) benämner områdesprincipen och menar att därefter följer frågor utifrån centrala teman för att avslutas med generella vilket har genomförts vid upprättande av frågor. Bryman (2018)

(26)

20 framhåller vikten av frågor gällande bakgrundsfakta av intervjupersoner som antal år i yrket

då svar kan sättas i ett sammanhang vilket finns med inledningsvis i intervjuguiden (Bilaga 1).

5.2.3 Intervju

Vid kvalitativ intervjustudie framhåller Dalen (2015) provintervju då intervjuguiden testas men även möjlighet att pröva teknisk utrustning och sig själv som intervjuare. Jag

genomförde två stycken provintervjuer vilket resulterade i korrigering av frågor i intervjuguiden då tiden efter första provintervjun endast blev ungefär 33 minuter. Efter korrigering av frågor blev andra provintervjun ungefär 40 minuter vilket jag upplevde tillförde mer värdefull information till analys för resultat av studien. Den tekniska

utrustningen fungerade bra som bestod av ljudinspelning med mobiltelefon och Ipad vilket Dalen (2015) rekommenderar då informantens egna ord är viktigt vid kvalitativ intervju. Två olika inspelningsenheter användes för att säkra att ingen information skulle gå förlorad utifrån informanternas medgivande. Dessutom fördes minnesanteckningar under intervjuerna vilket Dalen (2015) menar kan tillföra ökat analytiskt värde. Intervjuerna genomfördes under vecka 9,10 och 11 vilket tog 42 - 51 minuter per informant och utfördes på deras arbetsplats i en lugn och känd miljö som de själva valde. Bryman (2018) framhåller betydelsen av en lugn samt ostörd miljö även gällande kvalitét av inspelning samt förberedelse av intervju, vara en god lyssnare och flexibilitet vilket har beaktats vid genomförandet. Alla informanter gav medgivande till inspelning samt att anteckningar fördes under tiden och besvarade frågorna utförligt med egna exempel. Totalt utfördes sex stycken intervjuer vilket behövdes för att uppnå teoretisk mättnad som Bryman beskriver utifrån resultat, och för att därefter kunna göra en djupare granskning av varje informants uttalande vilket Larsson (2006) framhåller.

Kvale och Brinkman (2018) beskriver olika typer av intervjufrågor som även innefattar

tystnad då pauser bidrar till associationer och reflektion för informanten som ges möjlighet att

delge betydelsefull information vilket har beaktats i studien. Informanterna utvecklade svaren utifrån sina egna upplevelser och erfarenheter vilket bidrog till olika infallsvinklar på hur olika strategier kan användas i undervisningen med elever som använder AKK.

Dalen (2015) beskriver centrala delar i en forskningsprocess gällande kvalitativ intervju då beskrivning och planering med följande steg då ordningsföljd kan ändras:

-val av tema samt problemformulering utformas

-välja informanter

(27)

21 -tillstånd ska ansökas

-intervjuerna genomförs

-insamlat material kodas, organiseras och bearbetas

-intervjumaterial tolkas och analyseras

-redovisning av resultat utifrån teori

De här olika stegen har genomförts gällande arbetet med intervju som innefattar både förarbete med planering, genomförande samt efterarbete med redovisning av resultat. Dalen (2015) menar att när tema är bestämt så ska det sättas i teoretisk referensram vilket har utförts i studien då koppling till tidigare forskning presenteras i Diskussionsdelen.

5.2.4 Etiska överväganden

Begreppet etik menar Vetenskapsrådet (2017) är reflekterad, motiverad samt medveten moral då forskningsetik innebär relation mellan etik och forskning men även krav på forskaren innefattande genomförande samt inriktning. De etiska aspekterna har beaktats vid

genomförandet av studien då frågeställningar endast riktar sig till pedagoger. Vetenskapsrådet (2010) framhåller forskningsetiska principer som har beaktats vid genomförandet av studien vilka är riktlinjer för forskaren gällande ansvarstagande samt normer då individskyddet innefattar fyra huvudkrav där samtyckeskravet innebär självbestämmande angående

medverkan. Dessutom beskrivs informationskravet innefattande upplysning om studiens syfte då uppgifter används endast vid forskning och frivilligt deltagande, konfidentialitetskravet som innebär identifiering av informanter ej går att härleda i form av sekretess men även

nyttjandekravet då insamlad data används endast i utbildningssyfte. Vid genomförandet av

studien har pedagogerna givit samtycke att medverka vid intervjun då rådfrågning samt tillstånd av skolledare skett innan. Vetenskapsrådet (2010) menar att då undersökningen ej är etiskt känslig så kan samtycke inhämtas av lärare och skolledning. Informanterna som deltog har även informerats om studiens syfte, frivilligt deltagande, avidentifiering samt att insamlad data endast är till utbildningssyfte utifrån de fyra huvudkraven före intervjutillfällena.

Kvale och Brinkman (2014) framhåller den etiska respekten för informantens integritet utifrån personligt omdöme och praktisk färdighet vilket har beaktats under arbetets gång.

5.3 Systematisering och analys av data

Datainsamlingen som innefattar semistrukturerade intervjuer har efter genomförandet

(28)

22 sex olika steg utifrån tematisk analys enligt följande arbetsgång med beaktning av validitet

samt reliabilitet.

5.1.3 Transkribering

Bryman (2018) framhåller ljudinspelning av samtal vid intervju då transkribering efter är betydelsefullt för att tillföra viktig information för analysen. Vid intervjutillfällena användes ljudinspelning med de två enheterna IPAD och mobiltelefon. Transkriberingen genomfördes i nära anslutning till intervjutillfällena då informanternas upplevelser var aktuella. Intervjuerna var 42 - 51 minuter långa per informant vilket resulterade i noggrann transkribering som var ordagrann. Därefter har texterna lästs flera gånger då återkommande påståenden samt olika infallsvinklar har framkommit. Forskaren bör göra transkriberingen själv menar Dalen (2015) då processen leder till kunskap om data vilket har beaktats i studien och tillfört fördjupad insikt av informanternas uttalanden.

5.3.2 Tematisk analys

Bryman (2018) menar att ett vanligt angreppssätt gällande kvalitativa data är tematisk analys vilket den här studien innefattar. Braun och Clarke (2006) menar att inom kvalitativ

forskning så är temaanalys en flexibel och användbar grundläggande metod då forskaren identifierar, analyserar och upptäcker mönster samt beskriver teman vilket innefattar betydelsefull information utifrån forskningsfrågan inom datauppsättningen. Dessutom framhålls att det är forskarens bedömning vid kodning vad som innefattas i ett tema och beskriver sex olika steg vilket har beaktats under analysprocessen. Bryman (2018) beskriver

tema som identifiering av kategori som utgår från koder vid analys av data som är kopplat till

forskningsfrågan vilket även studien innefattar då frågeställningarna har varit utgångspunkt.

Studien innefattar kvalitativ forskning med temaanalys utifrån flexibilitet med utgångspunkt från Braun och Clarkes (2006) modell uppdelad i sex steg i följande ordning:

1.Bekanta dig med insamlad data genom transkription

2.Prelliminära koder skapas

3.Koderna bildar teman

4.Temana kontrolleras

5.Temana definieras och namnges

(29)

23 Transkribering av intervjuerna tillförde att datan blev bekant och genom att läsa intervjuerna

flera gånger så hittades nya infallsvinklar utifrån informanternas svar. Anteckningarna vid observationerna tillförde också ett ökat analytiskt värde vilket Dalen (2015) framhåller. Därefter påbörjades arbetet med att skapa koder genom att läsa intervjuutdragen vid flera tillfällen för att i följande steg bilda teman. Det var några aspekter som var återkommande inslag i samtliga intervjuer och som upprepades. Efter noggrann kontroll samt överväganden av teman utifrån syfte och frågeställningar så bestämdes och namngavs följande fem teman:

-möjligheter till kommunikation

-strategier för att undanröja hinder

-delaktighet genom kommunikation

- spegellära utifrån socialt samspel

-omgivningens betydelse via samverkansformer

Kvale och Brinkman (2014) menar att en vanlig form av dataanalys är kategorisering eller kodning av uttalanden i intervjuer då kodning innefattar att nyckelord knyts till textsegment vilket oftast leder till kategorisering genom reducering av uttalanden. De fem temana i studien presenteras i Resultatdelen då intervjuutdrag med citat visar på val av teman som kopplas till frågeställningarna och med tidigare forskning i Diskussionsdelen som styrker påståenden.

5.3.3 Validitet och reliabilitet

Fejes och Thornberg (2019) menar att kvalitet i forskning oftast beskrivs med begreppet

validitet vilket innebär om metoderna undersöker det som är för avsikt att undersökas. De

menar att istället kan det överordnade begreppet kvalitet användas vilket innefattar väl genomförd och noggrann studie utifrån en kritisk analys då resultat är förankrade i empirin. Begreppet reliabilitet innefattar resultatets tillförlitlighet och validitet innefattar giltighet vilket påverkar om det kan generaliseras och överföras till liknande situationer vilket Kvale och Brinkman (2014) beskriver. Studien är noggrant genomförd då resultat från intervjuerna utgår från informanternas uppfattningar gällande strategier i undervisningen samt möjligheter och hinder i undervisningen gällande elever som använder AKK och utgår från empirin för att säkra validitet utifrån syfte och frågeställningar samt reliabilitet. Öppningsfrågorna i

intervjuguiden (Bilaga 1) är ett försök att bidra till generaliserbarhet utifrån validitet och

reliabilitet då information om verksamheten samt informanternas profession och

(30)

24

6. Resultat

Resultatet presenteras från analys av intervjuer som resulterat i fem teman med utgångspunkt från frågeställningarna samt syftet med studien. De fem temana som var genomgående vid analysen av intervjuerna var följande: möjligheter till kommunikation, strategier för att

undanröja hinder, delaktighet genom kommunikation, spegellära utifrån socialt samspel och omgivningens betydelse via samverkansformer. Temana presenteras i följande underrubriker

med koppling till intervjuutdrag för att tydliggöra informanternas svar. Dalen (2015) framhåller att citaten vid analysprocessen bör fånga upp det som är väsentligt, företräder exempel för flera samt även de som förkommer sällan vilket har beaktats och markeras med uttalande från respektive pedagog 1 - 6 i parentes efter citat. Intervjuutdragen är skrivna med mindre teckenstorlek och är indragna från sidorna då svaren ligger till grund av frågor utifrån intervjuguiden (Bilaga 1) som kopplas till att besvara frågeställningarna av studien. Paus markeras //, hack i tal / och (….) att meningen ej är sammanhängande utifrån Bryman (2018). Utgångspunkten är vilka strategier som pedagoger använder i undervisningen för elever som använder AKK samt vilka möjligheter och hinder som finns och hur stödet kan utvecklas.

6.1 Möjligheter till kommunikation

Samtliga pedagoger i studien undervisar elever som använder AKK i olika former som tecken som stöd, kroppsspråk och bildstöd då även olika hjälpmedel kan behövas för att skapa möjligheter till kommunikation. Det kan vara bildstöd som In Print bilder eller fotografiska bilder som även finns tillgängliga både i kommunikationskartor, scheman och i elevernas IPAD eller dator. Vid kommunikation kan eleverna behöva en peklampa som sitter fast på glasögon för att kunna peka på bilderna på kartan om eleven inte kan peka med fingret. En del elever använder sina ögon genom att titta på föremål eller bilder och kan även styra datorn genom ögonpekning på bilder då eleven kan behöva vänja sig vid att använda hjälpmedel.

Det är ju inte bara att BÖRJA med ett hjälpmedel man måste ju VÄNJA sig vid det först och SEN kan man börja att jobba med det. (…. ) Det är ju mycket med ögonstyrning och lika dant att man håller upp en lapp med JA eller NEJ har du ont JA NEJ att de använder sig av sina ögon (….) jag har en elev som jobbar med ögonstyrd dator (….) använda peklampa den sitter ju fast på hennes glasögon (pedagog 1).

Det är inte alltid eleven VILL använda glasögonen med peklampan / det är lättare att visa med kroppen eller titta på bilden det blir ju mer TYDLIGT när man lyser med lampan direkt på bilden än att vi gissar (pedagog 6).

Eleverna använder ofta kroppsspråk vid kommunikation även fast de har andra

(31)

25 gällande både vad de vill förmedla då det blir tydligt men även för att engagera och motivera

eleverna att använda olika kommunikationssätt.

Fast de inte kan prata så är de jätteduktiga att visa / så det kan vara ett litet detektivarbete att HITTA rätt kommunikation och det ska ju vara något som motiverar dem också att de vill använda det (pedagog 1).

Jag tänker just på AKK hur VIKTIGT det är att med MITT KROPPSPRÅK när jag håller i en lektion och vill ENGAGERA / jag tänker också att använder JAG mycket tecken och kroppsspråk och är väldigt tydlig med VAD jag vill förmedla och vad syfte och mål är och vad som förväntas så tänker jag att de också ser vad som är användbart och använder sig av det tillbaka (pedagog 4).

Det är vanligt att man även använder tecken som stöd tillsammans med bildstöd. En del använder tecken som stöd i alla moment men tecknar då inte alla ord då det blir tydligt och ej så mycket prat vilket kan vara svårt för eleverna. Även fast alla elever inte tecknar så

använder pedagogerna tecken för att ge dem alternativ tillsammans med In Print bilder eller fotografiska bilder. Det kan även vara bra att använda olika bilder menar en pedagog för att det ska bli generellt och inte förknippas med att det ska vara precis som på bilden.

Vi använder ju även vanliga fotobilder som riktiga konkreta bilder // men vi försöker ju att varva för att // att det ska bli GENERELLT liksom så här // för VISSA elever blir det så här Är det en röd stol på bilden så är det en röd stol man gör det här vid (pedagog 2).

Vi använder tecken som stöd JÄMT i ALLA moment //så tecknar man ju inte ALLA ORD / man ser ju att det STÖTTAR upp // och gör det väldigt TYDLIGT och ibland så har de här barnen svårt med mycket prat så då räcker det med SITT och då vet de vad som gäller (pedagog 3).

En del elever använder konkreta saker som kommunikationsverktyg genom taktil upplevelse för att visa vad som ska hända vilket även används i undervisningen.

Förra året hade vi en elev som är blind / och då använde vi konkreta saker alltså för att när vi började i skolan så hade vi en pingla nu är du i skolan nu börjar skolan så // och lika så KÄNNA PÅ EN SAK till exempel om vi skulle gå ut och leka på gården då är det en spade att man

förknippar så det kan ju vara konkreta saker också som är ett kommunikationsverktyg (pedagog 2).

Kommunikationsböcker och kartor anpassas även efter situation då olika format och utformning behövs gällande användningsområden. Dessutom behöver pedagogerna kontinuerligt utveckla kommunikationskartorna.

Det finns inte alla bilder på stora kartan/ då använder vi situationskartor till matsalen, olika teman eller slöjden (….) nyckelknippa med bilder på vad man vill göra på rasten (pedagog 6).

References

Related documents

Arbetets grundläggande frågeställning har varit hur sångpedagoger upplever sin specialisering inom antingen klassisk eller afroamerikansk sång i förhållande till det

Detta för att kunna se vilka strategier eleverna använder sig av när de löser matematiska problem, vilket svarar på syftet med undersökningen.. Vi handplockade två textuppgifter

Den andra rektorn ser ett dilemma kring elever med ett utvecklat tal vilka hon anser skulle behöva förstärkning med tecken som stöd eller bilder för att förtydliga och för att öka

Andra förhållningssätt som lärarna nämner är att de biter ihop, ”lirkar”, slänger ut elever, går emellan vid bråk, får bort eleven från fel plats, går direkt fram till

För att pedagogen skall kunna skapa förutsättningar för en bra lärandeprocess är det även av vikt att eleverna själva är motiverade och att de aktivt går in för arbetet..

När föremål, bilder och symboler används kommunikativt kallas det för hjälpmedelsberoende AKK (Beukelman & Mirenda, 2007; Tetzchner & Jensen, 1996 ). Vilken form av AKK

Det skulle i teorin kunna innebära att pojkar, som i denna studie anses ta mer plats, i själva verket endast står för fler interaktioner medan flickorna kan ta mer plats genom

När det gäller flerspråkighet och kommunikativa svårigheter skriver Salameh och Solano (2013) att arbetet med att utveckla AKK-stödet för flerspråkiga elever är avgörande