Analfabeters hinder och möjligheter i sin SFI-utbildning

ANALFABETERS HINDER OCH

MÖJLIGHETER I SIN

SFI-UTBILDNING

Ashraf Nazar

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Pedagogik

Kandidatuppsats i Pedagogik, 15 hp.

Handledare: Erik Hjulström Examinator: Hans Öberg VT 2020

SAMMANFATTNING

Ashraf Nazar

Analfabeters hinder och möjligheter i sin SFI-utbildning

År: 2020 Antal sidor:22

Syftet med studien var att undersöka elevers erfarenheter av hinder och möjligheter i sin SFI-utbildning med särskilt fokus på det stöd de fick till utvecklingen av sin läs- och skrivförmåga utifrån ramfaktorteorin. För att besvara detta användes en kvalitativ forskningsmetod där fem intervjuer genomfördes med nyanlända SFI-elever som saknar tidigare läs- och skrivkunskaper. Tematisk analys användes vid analys av data. Studien resulterade i fyra kategorier av möjligheter; bra lärare som förklarar och instruerar, stöd till studieteknik och tydliga inlärningssätt, stöd till språkutveckling och integration, individuellt stöd. Samt sex kategorier av hinder: allt för begränsad tid, allt för blandade grupper med väldigt blandade behov, bristande resurser och orättvis anpassning till vissa elevers modersmål, distraktion på grund av andra språk som talas under undervisning, undervisningsmetod som inte fungerar och passar eleverna och tydliga uppgifter och direktiv. Dessa tolkades sedan med stöd av ramfaktorteorin. Det konstaterades att den här elevgruppen upplevde att de bör vara en egen studiegrupp för att få det stöd och planering som uppfyller deras behov.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte och frågeställning ... 2

2. Tidigare forskning ... 2

2.1. Forskning om analfabetism, alfabetisering och litteracitet ... 2

2.2. Forskning om analfabeters situation i svenska utbildningsmiljön ... 3

2.3. Forskning om analfabeters möjligheter i svenska utbildningsmiljön ... 4

3. Teoretisk utgångspunkt ... 5

3.1. Ramfaktorteorin ... 5

3.2. Styrgruppshypotesen ... 6

3.3. Ramfaktorer ... 6

3.4. Skillnaden mellan inre och yttre ramar ... 7

3.5. Ramfaktorer i förhållande till elevers uppfattningar ... 7

4. Metod ... 7

4.1. Kvalitativ forskningsmetodik ... 7

4.2. Urval och respondenter ... 8

4.3. Genomförande, datainsamling och tillvägagångssätt ... 8

4.4. Dataanalys ... 9

4.5. Trovärdighet (reliabilitet/validitet) ... 9

4.6. Forskningsetiska överväganden ... 10

5. Resultat ... 10

5.1. Möjligheter och positiva erfarenheter av SFI-utbildningen ... 10

5.1.1. Bra lärare som förklarar och instruerar ... 11

5.1.2. Stöd till studieteknik och tydliga inlärningssätt ... 11

5.1.3. Stöd till språkutveckling och integration ... 11

5.1.4. Individuellt stöd ... 11

5.2. Hinder och negativa erfarenheter av SFI-utbildningen ... 12

5.2.1. Allt för begränsad tid ... 12

5.2.2. Allt för blandade grupper med väldigt olika behov... 12

5.2.3. Bristande resurser och orättvis anpassning till vissa elevers modersmål ... 12

5.2.4. Distraktion på grund av andra språk som talas under undervisningen... 13

5.2.5. Undervisningsmetoder som inte fungerar och passar eleverna ... 13

5.2.6. Otydliga uppgifter och direktiv ... 13

6. Analys ... 13

6.1. Upplevda möjligheter med förklaring utifrån ramfaktorteorin ... 13

6.1.1. Personramar ... 14

6.2.1. Tidsramar ... 14 6.2.2. Organisatoriska ramar... 15 6.2.3. Ekonomiska resurser ... 15 7. Diskussion ... 16 7.1. Resultatdiskussion ... 16 7.2. Metoddiskussion ... 18 8. Slutsats ... 18

9. Förslag på vidare forskning ... 19

1. Inledning

Orsaken till att jag kommit att intressera mig för detta ämne är dels eftersom jag har egna familjemedlemmar som har erfarenheter av den här formen av utbildning. Men framförallt eftersom den här specifika gruppen och dess möjligheter, samt hinder har kommit att bli en allt större utmaning i utbildningssystemet och det svenska samhället. På grund av migrationen till Sverige finns idag en allt större del av befolkningen som saknar både läs- och skrivkunskaper samt studievana. I uppsatsen kommer den här gruppen att benämnas som analfabeter. Många av dem hamnar som första steg inom SFI (svenska för invandrare). Men frågan är om undervisningsformen inom SFI tar hänsyn till analfabeters behov?

I Sverige har man rätt till SFI om man är 16 år och äldre (http://www.skolverket.se). Utöver det måste man vara bosatt i Sverige och man ska sakna grundläggande kunskaper inom det svenska språket. Sedan första januari 2018 finns det nya regler gällande arbetsförmedlingens etableringsuppdrag för nyanlända invandare. En ny utbildningspolitik som ska sätta högre press på dem nyanlända som befinner sig långt ifrån arbetsmarknaden. Personer som får etableringsstöd får studera i 24 månader, fullföljer de inte detta förlorar de sitt etableringsstöd. Detta kan i sin tur leda till att elever behöver kombinera SFI eller svenska som andraspråk med andra grundläggande studier. Skolverket bedömer att nyanlända som arbetsförmedlingen anvisar till utbildningen framöver kan komma att behöva kombinera SFI nivå ett med nivå två. Det kan även bli aktuellt att de kommer att behöva kombinera nivå 3 eller svenska som andraspråk på grundnivå med SFI ett och två. Som nyanländ förväntas man alltså att kombinera flera kurser och utbildningar under en 24 månaders period (Skolverket, 2020). Detta innebär en hel del utmaningar och svårigheter för nyanlända elever och särskilt elever utan tidigare läs- och skrivkunskaper. I en artikel från Sverigesradio (2012, 2 oktober) lyfts de problem som präglar den ofta ohållbara situationen för många nyanlända elever inom SFI-utbildningar. Därav inte minst problemet med för kort tid och brist på stöd som många upplever. I en annan artikel som publicerats av SVT-nyheter (2017, 22 augusti) framkommer det att alla SFI elever beräknas att avklara sina studier inom loppet av 9 månader. Detta blir problematiskt för de elever som aldrig har gått i skolan. Artikeln lyfter ett exempel om en intervju med en man som kom från det krigsdrabbade landet Afghanistan. Han uttryckte att nio månader kändes som en för kort tidsperiod för att avklara SFI då han aldrig tidigare har gått i skolan. En annan intervju hölls med en SFI lärare som även hon ansåg att nio månader var en för kort tid för att avklara SFI, speciellt för den som inte kan läsa eller skriva på sitt hemspråk. Hon menade att man behöver minst dubbelt så lång tid för att avklara detta. Denna artikel är baserad på kommunen i Kalmar, där man tidigare har givit längre tid för SFI elever för att klara av kursen. Riktlinjerna är inte samma för alla kommuner. I Växjö finns det tillexempel inget tak på hur länge man får studera SFI. Man är där så länge man visar att man gör framsteg. Skolverkets gamla riktlinjer säger att man har rätt till 525 timmar inom SFI utbildningen. Skolverket har dock valt att ta bort detta efter som det var oklart om det skulle vara 525 timmar per kurs eller för hela SFI utbildningen. Trotts detta finns det kommuner som håller fast vid dem gamla riktlinjerna, påstår SFI läraren i Kalmars kommun (SVT, 2017, 22 augusti). Utöver att detta är ett individproblem har det även kommit att bli ett samhällsproblem. Till exempel så har det blivit höga grader av utanförskap som i sin tur har lett till arbetslöshet. Det har gjort att den utmaning för samhället som SFI-utbildningarna innebär kommit allt högre på den politiska agendan, framförallt utifrån min egen

granskning av partier på högerkanten. I ett Riksdagsprotokoll från (2015, 16 mars) så uppkommer en stark åsikt från Hanif Bali från M (Moderaterna) han uttrycker att vi tidigare inte har haft människor med den korta utbildningsnivån som det senaste decenniet på ungefär 100 år. Det är dessa analfabeter som inte har integrerats i samhället enligt Bali och som därför behöver hjälp för att snarast möjligt integreras. Lösningen enligt Bali är att genomföra utbildningar för stora grupper av människor så att de får stöd med att snabbt och effektivt integreras i det svenska samhället och i arbetsmarknaden.

Jag tolkar att den här typen av förslag handlar mer om politik än om viljan att hjälpa den här utsatta gruppen. Detta eftersom förslagen sällan tycks vila på någon forskning om analfabeters behov och särskilt inte i det svenska samhället. Det är det jag är intresserad av att fördjupa mig inom. Jag är intresserad av att förstå nyanlända analfabeters egna tankar och erfarenheter av sin utbildning och vad de själv uppfattar vara möjligheter och hinder för dem i sina SFI-utbildningar.

1.1. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka elevers upplevda erfarenheter av hinder och möjligheter i sin SFI-utbildning med särskilt fokus på det stöd de fick till utvecklingen av sin läs- och skrivförmåga och hur detta kan förstås med stöd av ramfaktorteorin.

i. Vad upplever eleverna var de huvudsakliga möjligheter och fördelarna som fanns eller finns i den SFI-utbildning som de har erfarenhet av?

ii. Vilka huvudsakliga hinder och problem upplever elever fanns eller finns i den SFI-utbildning som de har erfarenhet av?

iii. Hur kan elevernas tankar om möjligheter och hinder förstås med stöd av ramfaktorteorin?

2. Tidigare forskning

Vid sökning av tidigare forskning har sökorden analfabet, SFI samt vuxenutbildning används inom databasen Swepub. Samtliga forskningar som presenteras under denna rubrik är svenska studier. Valet av att endast använda svenska studier beror på att övriga länder skiljer sig ifrån Sverige när det gäller skollagar och skolsystem. Inför studien granskades tidigare forskningar för att samla relevant data som utförts inom området för analfabetism. Detta kom att ligga till grund för denna studies syfte samt val av frågeställningar. Jag har i denna studien valt att vidta en ny aspekt av problematiken med analfabetism med utgångspunkt i analfabeters erfarenheter av hinder och möjligheter i sin SFI-utbildning.

2.1. Forskning om analfabetism, alfabetisering och litteracitet

I en kunskapsöversikt framtagen av Skolverket (2016) har begreppet analfabetism och alfabetisering för vuxna problematiserat. Forskarna förklarar att det är vanligast att beskriva en vuxen andraspråksinlärare som har kort eller ingen skolbakgrund alls med ordet analfabet. Däremot lyfts vikten av att detta inte längre är varken det enda eller mest korrekta sättet att beskriva den här gruppens utmaningar. Forskarna menar att det är vanligt att alfabetisering används som en undervisning som riktas för vuxna som för första gången lär sig att läsa och skriva. Forskarna hävdar att det blir problematiskt när individer kategoriseras och benämns som analfabeter. Risken är att man då bortser ifrån allt annat som dessa individer är kapabla till. En viktig aspekt som lyfts är att det kan finnas individer som kan läsa och skriva fastän de inte har

en tillräckligt lång skolbakgrund eller att de inte avser latinska bokstäver. Därför har forskarna valt att använda andra termer för att förklara ordet analfabet som ”vuxna som har haft begränsande möjligheter att läsa och skriva” (Skolverket, 2016, s. 8). Detta för att undvika att det ska bli ett maktfenomen där individer endast blir accepterade om de kan läsa och skriva. Eller att den grupp av människor som har kortare än fyra års utbildning inte ska kategoriseras som analfabeter. I översikten har forskarna istället valt att använda termen litteracitet för att förmedla att det är mer än avkodningen av skrift som avser skriftspråksutveckling. Litteracitet är ett svenskt begrepp som kommer ifrån engelskan ”literacy” (Skolverket, 2016, s. 11). som är ett fenomen som används när man förklarar läsande och skrivande. Litteracitet handlar inte enbart om hur man lär sig att läsa och skriva utan det handlar om hur man använder sig av den kunskapen (Skolverket, 2016).

Det finns även andra forskningar som gjorts kring begreppen analfabet och analfabetism. Exempelvis har Björnsson (1988) introducerat begreppen primär samt sekundär analfabetism. Han menar att en sekundär analfabet har lärt sig att läsa och skriva till skillnad från den primära analfabeten som inte kan göra varken eller. Forskaren lyfter att den sekundära analfabeten är en produkt av ”upplysningens bildnings- och uppfostringsraseri” (Björnsson, 1988, s. 57). och är mycket bättre utrustad. Detta refereras till skillnaderna av inlärningen som skedde för den primära analfabeten gentemot den sekundära. Han lyfter hur man innan skrivkonsten lärde ut genom att muntligt berätta om kunskaper och information som förväntades att memoreras. Vilket sedan prövades för att antingen behållas eller förkastas. Medans den sekundära analfabeten ses som en mottagare av kunskap som själv väljer om kunskap ska behållas eller inte. Det har från början grundats en över och underordningsrelation mellan den som har kunskap och den som inte har. Forskaren menar att det inte enbart handlar om att lära och sedan lära vidare. Utan om att lära, sedan bearbeta innan man kan lära vidare.

Franker (2007) beskriver alfabetisering som en vilja att lära någon att läsa och skriva. Något som ska leda till att individer ska bli mer delaktiga i samhället och öppna möjligheter till att skaffa sig ett arbete eller att studera vidare om så önskas. Medan begreppet litteracitet beskrivs inte enbart om att kunna läsa och skriva, utan om mycket mer än så. Litteracitet handlar om att du ska förstå det du läser, vilket innefattar att man måste behärska språket som man läser på. Utöver språkkunskap handlar det även om att man ska behärska de grundläggande matematikkunskaper som finns och behövs. Franker menar att det inte enbart handlar om att avkoda orden utan man måste förstå innebörden, annars är orden som man läser helt meningslösa.

Att forskarna inom Skolverket (2016) väljer att inte använda sig av begreppet analfabet kan vara förståeligt. Men samtidigt kan denna problematisering vara svår på grund av skiljaktigheterna av tidigare studieerfarenheter som finns inom grupperna i vuxenutbildningarna. När man väljer att blanda de som helt saknar tidigare skolerfarenheter och läs- och skrivkunskaper med de som har formelskolbakgrund skapas problematik. Även om den skolbakgrunden är kort eller avser erfarenhet av koranskolor eller liknande. Därför har jag i denna forskning valt att inte blanda dessa två grupper och enbart fokusera på den grupp som inte kan läsa och skriva på varken svenska eller något annat språk. Därmed definieras analfabet till personer som helt saknar läs- och skrivkunskaper i mitt användande av begreppet inom denna studie.

2.2. Forskning om analfabeters situation i svenska utbildningsmiljön

Det har varit svårt att hitta studier kring analfabeters situation i den svenska skolan. Dock har det lyfts i vissa studier som har gjort kring SFI-utbildningen eller liknande. Exempelvis i en

slutrapport av Espersson, Gyllander Torkildsen, Nilsson, Olsson & Westrup (2017) vilket utgår på att få svar på frågor kring folkhögskolornas verksamhet för nyanlända. Det framkommer att antalet analfabeter har ökat kraftigt i folkhögskolor men ändå hamnar dessa elever i samma grupp som de som har flera år av skolbakgrund och som kan läsa och skriva. Vilket gör att dessa elever får ett försprång, i jämförelse med analfabeter som inte kan läsa och skriva och inte har tidigare skolbakgrund. Forskarna hävdade att folkhögskolor samt studieförbund har tagit emot 60 000 nyanlända 2015 och 90 000 året därpå. Enligt författarna kom det ungefär 162 000 flyktingar till Sverige år 2015. Folkhögskolor i Skåne har drivit SFI verksamhet sedan 2014. Därför kan de se att antalet elever som är analfabeter är mycket högre nu tillskillnad från innan, då det var fler akademiker som studerade på folkhögskolorna. De menar också att de elever som kommer till Sverige som flyktingar mår allmänt mycket sämre psykiskt. Folkhögskolan har inte enbart hand om nyanlända elever utan också dem elever som har bott i Sverige under en längre tid utan att integreras i samhället. Enligt folkhögskolans rektor är målet att utföra en samhällsinsats för att folkbildningen och folkhögskolor tillsammans ska ta sig an samhällets utmaningar. Eftersom vi har ett inflöde av nyanlända är det viktigt att de får rätt stöd som främjar deras integration, hävdar rektorn.

Norlund Shaswar (2014) gör en forskning om fem kurdiska SFI-studerandes skriftbrukshistoria och skriftpraktiker. I sin avhandling valde hon att forska om vad elever läser och skriver inom sin SFI-undervisning och i vardagslivet. Hon använde sig av en kvalitativ intervjustudie där hon utförde tre intervjuer per person med fem kurdiska SFI elever. Hon kompletterade detta med observationer av SFI-lektioner. Norlund Shaswar intresserade sig för att forska inom just detta bland annat på grund av att hon själv arbetat som SFI lärare och märkte under sin tid som lärare vilka feltolkningar som kunde ske av texten som omfattade studierna. Bland annat att de instruktioner som var tydliga enligt henne tolkades annorlunda av eleverna. Norlund Shaswar noterar under sina observationer att det mest förekommande är pappersuppgifter, det är sällan man använder sig av läroböcker eller datorer. Hon observerade även att det samtalas på många fler språk än svenska under lektionerna. Eleverna uppger olika åsikter kring svårighetsgrader av de uppgifter de tilldelas. En elev anser att de är alldelsess för lätta uppgifter men att studiemiljön är distraherande. Medans en annan elev lyfter en mycket viktig aspekt av analfabetism inom SFI gruppen. Denna elev har själv en bakgrund som lärare i hemlandet och ansåg sig ha bättre förutsättningar att klara av studierna än många andra klasskamrater. Hon lyfter problematiken av att ha elever med många års studierfarenhet i samma grupp som analfabeter. Detta är en stor anledning till problematiken mellan upplevd svårighetsgrad av studierna enligt eleven.

2.3. Forskning om analfabeters möjligheter i svenska utbildningsmiljön

Förutom den forskning som redan har nämnts kring analfabeters situation så finns det även några studier som lyfter fram goda exempel, viktiga förutsättningar och fungerande metoder som förbättrar möjligheterna för den här gruppen. Exempelvis har Franker (2007) skrivit i en forskningsrapport från Göteborgs universitet om problematiken med undervisning för analfabeter. Ett av problemområdena inom utbildning är att anpassa studiemiljö och studiemetoder till samtliga elever. Individuella olikheter är ofta stora. Gester och ord är en lärandemetod som många lärare väljer att använda sig av inom SFI och svenska som andra språk, trots att det inte går att bekräfta hur eleven har tolkat den information som tilldelats. Studien lyfter missförståndet av kroppsspråk som påverkas av bland annat kulturella konventioner, personliga erfarenheter samt andra faktorer. Dessa misstag sker på grund av att eleverna inte delar samma gemensamma kod och teckensystem, vilket gäller i båda fallen av bild och text enligt Franker (2007). Därav uppmärksammas bildmetoden som ett bra komplement för att undvika sådana missförstånd. En bild på en fågel eller ett flygplan bredvid

det skrivna ordet anses vara en bra metod för att minska sådana missförstånd. En annan metod som har visat sig effektiv fokuserar på studiemiljön och den kulturella aspekten till lärande enligt (Franker, 2007).

En annan studie som berört bra metoder och möjligheter för nyanlända är Bolin, Irskog och McWilliams (2018) studie för att se om det är möjligt att använda kulturarv, samt kulturmiljö i språkundervisning för nyanlända. De har med utgångspunkt i den studien även tagit fram en lärarhandledning för SFI-undervisning i kulturelmiljö. Denna lärarhandledning är utförd för att SFI lärare ska använda mer av sin undervisningstid utomhus där eleverna ska ges möjlighet att ta del av det kulturarv som ligger nära till hands. Förutom att detta ska bidra till språkinlärning, ska detta leda till att eleverna kommer ut från klassrummet och möter den fysiska miljön omkring sig med alla sina sinnen. Forskarna menar att under tiden som man tar sig till den bestämda träffpunkten samtalar elever samt läraren på ett mer avslappnat sätt. I sin tur kommer detta att uppmuntra fler att prata svenska utan att vara nervösa. Forskarnas syfte med denna undervisning handlar inte enbart om att eleverna ska se nya miljöer utan detta ska bidra till större kunskap. Forskarna menar att detta sätt att undervisa kommer att kunna anpassas i alla nivåer. samt att läraren inte behöver ha speciell kunskap för att kunna genomföra dessa metoder.

3. Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt kommer den teoretiska ramen att presenteras som har använts i studien för att försöka bidra till en fördjupad förståelse för informanternas redogörelser av de hinder och möjligheter som de stöter på i sina SFI-utbildningar. Med utgångspunkt i både tidigare forskning och den information jag samlade in föll mitt val av teori på ramfaktorteorin eftersom den är utvecklad för att förstå och analysera olika förutsättningar som både kan hindra och möjliggöra lärande och undervisning. Jag ska nedan förklara mer ingående teorins betydelse och även lyfta fram några centrala begrepp som använts som teoretiska verktyg i min analys av intervjuerna.

3.1. Ramfaktorteorin

Donald Broady (1999) förklarar i sitt arbete om ramfaktorteorins bakgrund och uppkomst att ramfaktorteorin utvecklades framförallt av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren. Det var genom Dahllöfs arbete Skoldifferentiering och undervisningsförlopp som de grundläggande principerna för ramfaktorteorin presenteras. Broady (1999) påpekar att Dahllöf och Lundgren började arbeta tillsammans mellan 1967–72 kring processvariabler som Dahllöf hade nämnt i sitt arbete 1967. Det var i denna process som ramfaktorteorin föddes och som Lundgren senare vidareutvecklade i sina senare arbeten. Enligt Broady (1999) handlade ramfaktorteorin från början om att försöka hitta de externa faktorer och villkor som påverkar undervisningsprocessen. Om man vill förstå undervisningsprocessens resultat ska man enligt ramfaktorteorin undersöka de variabler som påverkar och möjliggör exempelvis olika testresultat. Det Dahllöf och Lundgren inledningsvis fokuserade sina studier kring var därför de faktorer som lärarna inte kunde kontrollera eller styra, vilket påverkade undervisningsprocessen enligt Broady. De första ramfaktorer Lundgren utgick från i sitt arbete var kursplan och mål som var satt för att lärarna skulle förhålla sig inom. Det andra var, de material som skulle läras ut samt i vilken ordning detta skulle läras ut och den tredje var tiden som skulle ta för att eleverna skulle lära sig allt samt klara av kursen. Lundgren använde sig av Dahllöfs styrgrupphypotes för att hitta koppling på hur inlärning sker och vilka elever som lär sig. Denna hypotes är tillämpad för de fall som man vill få svar på om tiden som bestämts är tillräcklig för att alla elever ska uppnå dem målen som är satta eller inte.

3.2. Styrgruppshypotesen

En viktig del av den tidiga ramfaktorteorin var det fenomen som benämndes styrgruppshypotesen. Broady (1999) skriver om styrgruppshypotes som Dahllöf formulerade och som Lundgren senare vidareutvecklade. Styrgruppshypotes handlar om de tillfällen där tiden inte räcker för att alla elever ska få det stöd de behöver. Hypotesen handlar därför om hur den yttre ramen tid ofta skapar en orättvis undervisning i klassrumsundervisningen när läraren inte hinner ge alla det stöd de behöver. På grund av den begränsade tiden behöver läraren anpassa undervisningen till den genomsnittlige eleven i klassrummet vilket gör att undervisningen framförallt gynnar den gruppen. Om det är stor spridning i gruppen, och att man blandar elever med väldigt många olika behov gör det att många inte kommer få det stöd av läraren de behöver, varken de som har lätt för sig, eller de som har svårt när tiden blir för knapp. Strygruppsfenomenet blev ett viktigt exempel på hur olika ramfaktorer, i det här fallet både den begränsade tiden och den stora gruppen gör att vissa elever gynnas, medan andra elever inte får det stöd de behöver då läraren måste anpassa undervisningen till någon grupp i klassrummet för att kunna gå vidare (Linde, 2012).

3.3. Ramfaktorer

Ramfaktorer avser, som redan berörts de förutsättningar som påverkar och styr undervisningsprocessen. Från början, i den ursprungliga teori som Dahlöf och Lundgren utvecklade var de ramar man fokuserade på de som uppfattades som objektiva och som därför fanns oberoende av lärarens subjektiva tolkningar av dem. De ramfaktorerna handlade därför framförallt om de ramar som uppstod på grund av tiden samt gruppstorlek, och som gav upphov till inte minst strygruppsfenomenet. Den här typen av externa, eller yttre ramar har dock senare vidareutvecklats även med andra ramar (Lindblad & Sahlström, 1999). Med utgångspunkt i en sammanställning av olika ramfaktorer har Pettersen (2008) beskrivit hur olika ramfaktorer idag kan lyftas fram som:

• Personramar: Motsvarar kompetens, attityd, egenskap samt kunskap mm, hos personen som tar deltar i en lärandemiljö eller den som leder denna.

• Organisatoriska ramar: vilket motsvara strukturer, storleken på grupper eller lokaler. Samt hur man ska organisering studentgrupper och organiseringen av lärarstaben.

• Tidsramar: motsvarar den tiden som finns och hur man ska väljer att fördela dessa tider de olika ämnen som förväntas att avklaras. Här ingår teman samt undervisnings förloppet samt läraktiviteter.

• Fysiska ramar: de fysiska ramarna är det som du kan se och röra vid som bland annat materiella som används samt miljön som undervisning sker i som klassrum eller andra lokaler.

• Ekonomiska resurser: när det kommer till ekonomiska resurser handlar det om pengar som organisationen får in från staten och hur dessa pengar fördelas föra att täcka dem kostnader som till kommer. (Pettersen, 2008)

3.4. Skillnaden mellan inre och yttre ramar

Som redan berörts visade det sig efterhand att inte enbart det yttre ramarna var vad som påverkade undervisningsprocessen utan även det som kommit att benämnas inre ramar, eller personramar, vilka avser hur lärare själva upplever, tolkar och uppfattar att de yttre ramarna begränsar eller möjliggör deras arbete. Trots samma ramar så påverkades nämligen undervisningsprocessen på olika sätt utifrån hur lärarna själva såg på och själva lyckades tänja på ramarna. Det gör att man idag även kommit att intressera sig för lärarnas egna tolkningar och uppfattningar av de hinder och möjligheter de själva uppfattar finns i sin undervisning och det Pettersen (2008) beskrev som lärarnas kunskaper, attityder, kompetenser. Pettersen (2008) förklarar den yttre och inre ramfaktorer igenom två cirklar. En stor som motsvara de yttre ramarna och en lite mindre som är innanför som motsvara de inre ramarna. Den yttre cirkel som är de yttre ramarna vilket motsvara direktiv eller lagar som finns för undervisningen eller organisationen. Detta kan man inte påverka som en individ. Inom modern ramfaktorteori skiljer man därför på det som uppfattas var yttre och inre ramar. Undervisningen påverkas kontinuerligt av både de inre och yttre ramarna. De yttre ramarna påverkar genom att lärarna inte har möjligheten att handla och göra som de vill och önskar. Vilket gör att de på så sätt begränsas av de direktiv som de måste hålla sig inom. Dessa direktiv kan vara lagar och regler som är satta för att elever ska få den hjälp som behövs för att klara av sina studier inom den tidsram som är satt för de. De inre ramarna, som berör lärarnas egna föreställningar och tankar om sina möjligheter och hinder ger olika lärare olika handlingsutrymmen i förhållande till de yttre ramarna beroende på deras egen kunskap, inställning och förmåga till att själv hitta möjligheter och tänja på de yttre ramarna. Lindblad och Sahlström (1999) menar att man därför kan se de yttre och den inre ramar som ett fenomen som en helhet som på olika sätt påverkar både lärarens arbete och undervisning. De nämner att de inre ramar, och alltså lärarnas egna upplevelser och föreställningar kan påverkas genom deras kunskap om de yttre ramarna, men det finns alltid en gräns för hur mycket en lärare trots allt kan göra och den gränsen utgörs av de yttre ramarnas absoluta begränsningar.

3.5. Ramfaktorer i förhållande till elevers uppfattningar

Tidigare har man använt begreppet inre ramar för att studera hur lärarna själva upplever de ramar och begränsningar som de arbetar under. I det här arbetet kommer dock ramfaktorteorin och dess olika ramfaktorer användas för att förstå olika hinder och möjligheter som elever själva upplever finns i den utbildning de är en del av. Förhoppningen är att det ska bidra till ett delvis annat perspektiv på de ramar som finns på SFI-utbildningen än de lärare själva upplever.

4. Metod

I metodkapitlet kommer studiens upplägg att presenteras. Under detta kapitel presenteras den forskningsmetodik som använts, urval och respondenter. Även genomförandet, datainsamling, tillvägagångssätt, dataanalys, trovärdighet samt de forskningsetiska principerna.

4.1. Kvalitativ forskningsmetodik

Studien utfördes med en kvalitativ forskningsmetodik. Denna form av metod används i studier som vill få förståelse för ett fenomen. Tillskillnad från en kvantitativ forskningsmetod som

oftast används vid studier där man söker förklarande resultat. I kvantitativ forskning används oftast enkätstudier där man kan se orsakssamband (Byström & Byström 2011).

Enligt Kvale och Brinkmanns (2009) beskrivning används kvalitativa forskningsintervju när man söker finna en subjektiv förståelse för respondentens egna upplevda livsvärld. Som innebär att forskaren med hjälp av intervjuguiden ska få respondenten att öppna upp sig och så exakt som möjligt beskriva sina upplevelser samt erfarenheter. Att man med möjligheten att ställa följdfrågor försöker att få en större och klarare bild av fenomenet. Den kvalitativa metoden ger även forskaren möjlighet att tyda kroppsspråk och miner som i många fall förtydligar de tolkningar som görs av data. Då kan man även tyda om respondenten upplevs behagad, generad, glad eller andra känslor gentemot vissa ämnen eller frågor. Det lämnas även utrymme för att få förtydligande och möjlighet att utveckla tunna svar för att inte gå miste om data.

Studien strävar efter att få förståelse för vilka hinder och möjligheter som finns för analfabeter inom deras SFI-utbildning, enligt deras egna upplevelser. För att uppnå en subjektiv förståelse för detta har den kvalitativa forskningsmetoden tillämpats.

4.2. Urval och respondenter

De respondenter som eftersöktes till denna studie var analfabeter som vid något tillfälle har läst eller läser på SFI. De var fem personer mellan åldrarna 30 till 56 år, var av två av de var män och tre av dem var kvinnor. Samtliga elever har aldrig avklarat sin SFI-utbildning. Valet av respondenterna skedde genom ett mål styrturval. Eftersom studien sökte respondenter som uppfyllde ovannämnda kriterier ansågs detta urval vara mest lämpat.

Ett målstyrt urval är icke slumpmässigt och vikten läggs istället vid de forskningsmål som studien har i åtanke. Efter att första respondenten kontaktades användes ett snöbollsurval som innebär att man utifrån de respondenter man funnit får rekommendationer om andra lämpade personer för studien som uppfyller de kriterier man söker. Snöbollsurval användes i detta fall eftersom det idag inte finns någon statistik eller information om vem som är analfabet (Bryman, 2018).

4.3. Genomförande, datainsamling och tillvägagångssätt

Inför studien kontaktades en bekant som är analfabet och läser på SFI. Genom denna personens kontaktnät nåddes ytterligare fyra analfabeter som även de studerar på SFI. De fick en muntlig förfrågan om att delta i studien, och fick även missivbrevet skickat via mejl (se bilaga 1). Därefter bestämdes datum och tid för telefonintervjun efter respondenternas önskemål. Varje respondent kontaktades vid den bestämda tiden och intervjuaren upprepade den information som framkommer i missivbrevet och fick ett muntligt medgivande. Intervjufrågorna följde en semistrukturerad intervjuguide med öppna frågor inom olika teman (se bilaga 2). Intervjuerna spelades in med respondenternas vetskap och varje intervju tog mellan 40–50 minuter. Själva intervjun utfördes på respondenternas modersmål vilket motsvarade persiska samt uzbekiska. Detta för att inte deras budskap ska begränsas av språkhinder. Samtliga inspelningar kodades och översattes till svenska vid transkribering.

Insamlingen av data utfördes genom kvalitativa intervjuer, eftersom studien söker efter upplevelsen hos respondenterna. Genom en semistrukturerad intervju ställdes lättförståeliga och öppna frågor. Intervjuerna utfördes med syftet att förstå respondentens livsvärld utifrån förbestämda teman. Denna metod lämnade utrymme för följdfrågor för att uppnå en subjektiv förståelse för den information som gavs. Samt möjligheten att ställa meningsriktade svar, alltså en möjlighet för intervjuaren att bekräfta sin tolkning genom att ställa frågor kring det (Kvale & Brinkmann, 2009).

På grund av att denna studie utfördes under tiden av pandemin och smittrisken av Covid-19, utfördes intervjuerna över telefon. Ett bättre alternativ till detta vore videosamtal, dock fanns det ingen möjlighet för det på grund av att inte alla respondenterna hade tillräcklig kännedom kring hur videosamtal används. Kvale och Brinkman (2009) menar att en av de stora fördelarna med kvalitativa intervjuer är möjligheten att ta hänsyn till uttryck och annat kroppsspråk hos respondenten vid tolkning av det som sägs. Dock utfördes telefonintervjuerna utan problem och genererade utförligt data. Samtliga intervjuer översattes och fingerade namn tillsattes för samtliga respondenter för att bevara deras anonymitet.

4.4. Dataanalys

Samtliga data analyserades utifrån en tematisk analys enligt Brymans (2018) beskrivning. Denna analysmetod används när man kontinuerligt söker igenom data för att finna återkommande mönster. De mönster som genererades markerades med färger för att skapa en bättre överblick av de fynd som framkom samt för att framhäva de hinder och möjligheter som lyftes av deltagarna. Under analysen tillämpades Denscombes (2018) förklaring av en konstant jämförelse av dessa fynd för att försäkra att de resultat som genereras är så nära verkligheten som möjligt. Samt att den upplevdes som mest effektiv i sökandet efter hinder och möjligheter inom SFI utbildning för analfabeter. Jämförandet av rådata analyserades enligt beskrivning av jämförande metod för att se över vilka hinder/möjligheter som framträdde.

Efter att samtliga intervjuer genomförts har alla inspelningar transkriberats och kodats för att bevara att deltagarna hålls konfidentiella. När kategorierna listats i tabellen kontrollerades alla transkriberingar för att se över vilka påståenden som framkom av samtliga respondenter. Till resultatet användes endast de påståenden som framkom av samtliga intervjupersoner.

Utifrån detta genererades sex kategorier under temat hinder samt fem kategorier under temat möjligheter. Resultatet förklarades utifrån ramfaktorteorin för att ge en djupare förståelse. Generering av begrepp utfördes med mycket nära relation till det ursprungliga hävdandet och lämnade mycket lite om inte något alls utrymme för egna tolkningar. Samma tillvägagångssätt har använts för samtliga kategorier som presenteras under resultat. Slutligen presenteras den slutsats som framkommit i studien samt förslag till framtida forskning.

4.5. Trovärdighet (reliabilitet/validitet)

Reliabiliteten motsvarar studiens tillförlitlighet och menar på om man kommer att få samma resultat om studien upprepades på samma sätt på nytt. Tillförlitligheten minskar om det finns andra slumpmässiga grunder som kan ha en påverkan på resultatet. Reliabilitet är oftast något man strävar efter inom kvantitativa studier där man intresserar sig för om måttet är tillförlitligt (Bryman, 2018).

Eftersom detta är en kvalitativ studie vars syfte är att nå en subjektiv förståelse för individers upplevelser är reliabiliteten inte hög. Om man upprepar studien med nya respondenter är sannolikheten hög att man får andra svar eftersom svaren baseras på individuella erfarenheter, upplevelser och förförståelse.

Validiteten motsvarar studiens trovärdighet, dock finns det olika former av validitet. Den externa validiteten är huruvida det går att tillämpa studiens resultat i andra kontexter. Den interna validiteten motsvarar sannolikheten av hur pass trovärdigt resultatet är, här tittar man på sannolikheten och inte på statistik (Bryman, 2018)

Den externa validiteten är inte relevant inom denna studie då detta resultat inte går att ta ur sin kontext. Detta på grund av att den utfördes med syfte att utforska den subjektiva individuella upplevelsen av fenomenet. Däremot har denna studie försäkrat en intern validitet genom att grundligt beskriva metod och analys. Samt genom att använda sig av följdfrågor och meningsriktade svar för att bekräfta tolkningen av den information som uppgavs under intervju. En annan viktig del av genomförandet var den slutliga återkopplingen med respondenterna. Efter att resultatdelen var färdig fick samtliga respondenter ta del av det och möjlighet att yttra sig kring det. Detta utfördes för att bekräfta att resultat speglade respondenternas synpunkter. Samt för att säkra att resultat var så nära den verkliga upplevelsen hos av fenomenet som möjligt.

4.6. Forskningsetiska överväganden

I denna del presenteras hur de forskningsetiska aspekter enligt Tivenius (2015) uppfylls i studien. Han beskriver informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna ska få informeras om att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst utan att ange orsak. Denna information fick

respondenterna ta del av både i missivbrevet (bilaga, 1) samt muntligt innan intervjustart. Samtyckeskravet innebär forskaren måste få respondenternas samtycke innan deras deltagande i studien, vilket de fick uppge muntligt innan intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att man som deltagare behandlas konfidentiellt under samt efter studiens utförande. Detta uppfylldes genom att använda koder samt fingerade namn. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter och resultat som man kommer över i studien enbart får användas inom studien, även denna information fick respondenterna muntligt samt i missivbrevet. Genom att följa de etiska övervägandena försäkras att respondenterna samt andra berörda inte skadas eller kränks på något vis.

5. Resultat

I detta avsnitt presenteras de resultat som genererats under analys av data. Resultaten presenteras i form av kategorier som går under förbestämda teman. Under det första temat möjligheter presenteras fyra kategorier. Under det andra temat hinder presenteras sex kategorier. Respondenterna presenteras med fingerade namn för att bevara de konfidentiella.

Intervjuperson kön ålder Avklarad SFI Nivå pågående SFI nivå

Amira Kvinna 53 Ingen A

Hanna Kvinna 44 A Ingen

Katarina Kvinna 30 A B

Viktor Man 38 Ingen A

Mohammed Man 56 B C

5.1. Möjligheter och positiva erfarenheter av SFI-utbildningen

De kategorier som presenteras under temat möjligheter är det som av respondenterna upplevdes som positiva erfarenheter. Följande kategorier upplevdes som positivt: bra lärare som förklarar och instruerar, stöd till studieteknik och tydliga inlärningssätt, stöd till språkutveckling och integration samt individuellt stöd.

5.1.1. Bra lärare som förklarar och instruerar

Samtliga respondenter uppgav att deras SFI lärare är bra eller har varit bra lärare med en god läraregenskap. Detta uppges oftast i samband med att de har mottagit någon form av individuell hjälp eller extra uppmärksamhet av läraren. Enligt respondenternas upplevelse gör lärarna sitt bästa för att stötta dem i sina studier. Hanna uttrycker detta genom att säga följande ”Jag brukade få mer personlig hjälp, läraren brukade säga hur vi ska prata och hur vi skulle tänka med mina studier”. Medan Viktor jämförde SFI läraren med läraren i hemlandet. ”Jag tycker att lärarna är jättebra för att de inte är som i mitt hemland där de kan slå en om man inte klara av något eller inte förstår något”. Enligt Amira är bra lärare de som upprepar informationen. ”Jag tycker att dem lär ut jättebra. Har vi inte förstått något så kan dem upprepa sig flera gånger för att vi ska lära oss”.

5.1.2. Stöd till studieteknik och tydliga inlärningssätt

Enligt respondenterna upplevs lärarna vara bra på att förtydliga hur eleverna ska tänka kring sina studier. De upplever detta som ett bra stöd för att fullfölja sin SFI-utbildning. Eleverna lägger stor vikt vid inlärningssättet och att lärarna förklarar hur de ska uppnå sina studiemål. Samtliga respondenter uttryckte att lärarna var bra på att exemplifiera hur de skulle gå tillväga för att avklara sina uppgifter. Detta bekräftade Amira genom att uppge följande ”dem kan tillexempel säga hur dem vill att vi ska tänka när vi studerar”. Även Hanna uppger att hennes lärare gav samma stöd med följande förklaring, ” brukade säga hur vi ska prata och hur vi skulle läsa och skriva”.

5.1.3. Stöd till språkutveckling och integration

Samtliga respondenter tror på att de kommer att få ett bra stöd till sin språkutveckling inom sin SFI-utbildning. De känner att möjligheten att få ett arbete blir större om de lär sig språket. Detta uppges i samband med löften av lärarna om integration som har gett respondenterna förhoppningar om möjligheten till att komma in i samhället. Utöver detta känner de att språkutvecklingen kommer att ge dem förmågan att klara sig i samhället utan att vara beroende av andra. Att lära sig språket så att det ska leda till ett arbete verkar vara hela poängen med SFI för dessa elever då de upprepar det under intervjuerna. Bland annat säger Amira- ”Dem säger iallafall att de kommer att hjälpa oss så att vi kommer in i samhället”. När Mohammed får frågan om SFI-utbildningen underlättar integrering i samhället svarar han, ”ja det tror jag, för att det kommer att leda till att jag kan utan någon annans hjälp klara mig i vardagen”. Även Viktor bekräftar detta genom att säga, ”språket är viktigt för att kunna få ett jobb och komma in i samhället tycker jag”.

5.1.4. Individuellt stöd

Eleverna upplever att det är viktigt med individuellt stöd och uppger att denna möjlighet finns inom SFI. Enligt respondenterna upplevs det även som ett individuellt stöd när lärarna tar sin tid och upprepar den information som eleverna tilldelats. Efter som respondenterna upplever att de behöver mer individuellt stöd för att klara av studierna och För att någon inlärning ska ske behöver de ständigt stöd av lärarna. Kring detta uppger Katarina följande, ”om jag känner att jag behöver hjälp så frågar jag min lärare och hon hjälper mig om det är möjligt”. Amira bekräftar igenom att säga, ”Har dem sagt något så upprepar de sig flera gånger så att vi ska lära oss det så bra som möjligt”. Detta förtydligas ytterligare när Viktor uppger, ”Dem hjälper mig att lära mig språket, för att det finns lärare där som hjälper med saker som jag behöver hjälp med när det kommer till uttal eller om jag behöver lära mig bokstäver för att kunna läsa och skriva”.

5.2. Hinder och negativa erfarenheter av SFI-utbildningen

I detta avsnitt kommer de hinder som respondenterna stöter på i sin SFI-utbildning att presenteras. Liksom temat möjlighet kommer temat hinder att kategoriseras på samma sätt, med följande kategorier: allt för begränsad tid, allt för blandade grupper med väldigt olika behov, bristande resurser och orättvis anpassning till vissa elevers modersmål, Distraktion på grund av andra språk som talas under undervisningen, undervisningsmetoder som inte fungerar och passar eleverna, samt otydliga uppgifter och direktiv.

5.2.1. Allt för begränsad tid

Tiden upplevdes som ett stort hinder för bland annat studieplaneringen för eleverna. Samtliga respondenter uppgav att de var osäkra på hur lång tid de hade på sig för att avklara SFI. Förvirringen kring studietid lyser igenom samtliga intervjuer. Dessa elever hinner knappt av klara SFI nivå A innan de blir utskrivna på grund av att deras studietid går ut. Trots viljan att lära sig eller de framsteg blir elever utskrivna från SFI-utbildningen och får vänta ett par år innan de kan börja studera igen. Kring detta så uppger Amira, ” Nej det är många som säger det är tre år som man får studera SFI. Är det inte tre år?” Hanna uppger följande kring sinna upplevelser av detta, ”Jag var nöjd med SFI och jag höll på att lära mig lite, men tyvärr så tog tiden slut” Viktor uppger följande, ”Nej jag har studerat SFI i flera omgångar.”

5.2.2. Allt för blandade grupper med väldigt olika behov

Den variation som framkommer mellan elever som saknar tidigare läs- och skrivkunskaper och de som har tidigare skolerfarenhet upplevs som ett hinder. Respondenterna upplever att detta påverkar bland annat svårighetsgraden på uppgifterna de tilldelas. Samt den tidsram de förväntas att avklara SFI nivåerna inom. Att de som har studerat i hemlandet klara sig bättre än de som inte gjort det, eftersom de kan översätta det som läraren säger till sitt egna språk samt använda sig av lexikon. Respondenterna upplever att lärarna inte lägger ut mer tid och stöd för de som behöver det, utan att alla elever får likvärdigt stöd. Trotts att elever som dessa respondenter är analfabeter och har ett större behov. Kring detta säger Katarina följande, ”Ja vi har dem som har studerat i hemlandet och sen har vi andra som är som mig som aldrig har gått i skolan, som inte kan läsa och skriva varken på svenska eller deras hemspråk”. Viktor säger, ”Dem flesta har studerat i hemlandet och jag känner att det är mycket lättare för dem att lära sig, än vad det är för mig som aldrig har studerat innan och är analfabet” Mohammed säger följande, ”Nej alla får inte samma hjälp”.

5.2.3. Bristande resurser och orättvis anpassning till vissa elevers modersmål

Samtliga respondenter utryckte att vissa elever får språkstöd på sitt hemspråk medans andra inte får samma möjlighet. Det upplevs en orättvisa när det gällde de bristande resurserna och tilldelningen av dessa. Det framkom att vissa elevgrupper har tillgång till en lärare som talar det språk som de talar. Alla som har medverkat i denna studie har vid upprepande tillfällen påpekat denna orättvisa som finns inom SFI-utbildningen. När man frågar Viktor om det skulle hjälpa ifall det fanns en lärare som talade hans hemspråk, svarar han följande ”Ja, jag tycker att det skulle hjälpa mig att lära mig mer om jag hade någon som kunde språket och som kunde förklara på mitt språk”. Även Katarina bekräftar att vissa elever får språkstöd medan andra blir utan. ”Det finns en lärare som pratar arabiska och som är där på måndagar för att hjälpa de som talar arabiska”, berättar hon. Däremot säger Mohammed följande om de som har lärare som talar deras hemspråk, ”deras arabiska lärare brukar säga samma sak hon också, att man måste prata svenska i klassen”. Man kunde även se en koppling mellan det språkstöd som fanns och det överrepresenterade hemspråket i klassen.

5.2.4. Distraktion på grund av andra språk som talas under undervisningen

Enligt respondenterna finns det alltid en grupp elever från samma land eller som talar samma språk som är överrepresenterade i klasserna. Det som upplevs som ett hinder enligt eleverna är det gemensamma språket. Då majoriteten av klassen pratar det språket istället för svenska. Vilket leder till att de som vill lära sig svenska inte får den möjligheten i lika stor utsträckning, än om alla enbart pratade svenska. Viktor säger, ja det gör det. eftersom dem pratar med varandra jättemycket och det stör mig när läraren försöker hjälpa mig”. Mohammed uppger följande kring detta, ” ja och jag brukar säga till dem att vi är här för att lära oss svenska och att vi inte vill höra något annat språk”.

5.2.5. Undervisningsmetoder som inte fungerar och passar eleverna

Att skriva av tavlan är den mest förekommande studiemetoden som används inom SFI enligt respondenter. Det som upplevs som hinder med denna undervisningsmetod är att eleverna inte förstod innebörden av det som skrevs av enligt respondenterna. Mohammed uppger följande, ”ja dem kan skriva på tavlan så att vi ska skriva av”. Amira uppger följande om den undervisningsmetod som används av hennes lärare, ”igenom att dem skrev på tavlan och igenom att dela ut papper som vi får arbeta med”. Hanna menade att det inte endast räcker med att skriva av och jämförde metoden med en tidigare SFI-lärares metod, ”hon brukade inte enbart skriva på tavlan och vi skulle skriva av. Utan hon brukade komma till oss vid bordet och visa oss det mer utförligt och förklarade också så att vi skulle förstå”.

5.2.6. Otydliga uppgifter och direktiv

Något som uppmärksammades är att ingen av dessa elever uppger att de får några tydliga hemläxor. De gör enbart uppgifter i SFI. Respondenterna uppger att de är tvungna att hitta andra metoder för att lära sig mer och fortare. De flesta säger att de upprepar det som de har gjort i SFI skolan eller hittar andra metoder för att lära sig mer och känna att de utvecklas. Samtliga respondenter uppger att viljan att lära sig är det som driver dem till att tillägna delar av sin fritid till egna studier. Dock är det en självmant handling och inte ett direktiv från deras lärare. Just att titta på videoinspelningar på bland annat Youtube som handlar om SFI utbildning verkar vara en metod som många elever använder sig utav. Katarina säger, ”jag tycker att alla som vill lära sig själva måste vilja det för att lyckas. Jag brukar titta på sånt som har med SFI att göra i Youtube för att jag känner att det blir en upprepning”. Mohammed uppger följande ”jag brukar titta på en Youtube kanal som lär ut svenska på SFI nivå och den hjälper mig för att lära mig mer”.

6. Analys

Analysdelen kommer med stöd av ramfaktorteorin att försöka ge en fördjupad förståelse för de hinder och möjligheter som analfabeter inom SFI upplever. Samt att få en insikt i studiens problemområden. Resultatet som utarbetats med hjälp av intervjuerna har kategoriserats enligt Pettersens (2008) fixerade ramar. Efter att ha identifierat ramarna presenteras dessa under varje ramfaktor för att sedan analysera dem med hjälp av tidigare forskningar.

6.1. Upplevda möjligheter med förklaring utifrån ramfaktorteorin

Under detta avsnitt förklaras respondenternas upplevda möjligheter inom SFI-utbildningen förknippade med positiva erfarenheter. Som med stöd av ramfaktorteorin förhoppningsvis ger en fördjupad förståelse för dessa.

6.1.1. Personramar

Personramar är ramfaktorer som avser attityder, kompetenser, kunskap, egenskaper eller andra individuella faktorer. Dessa kan syfta till både den som deltar inom undervisning men även till den som leder undervisningen (Pettersen, 2008).

Under temat möjligheter genererades resultatet av att SFI lärarnas ansats upplevdes positiv. Respondenternas beskrivning av en bra lärare sammankopplades med att de fick uppmärksamhet eller individuellt stöd. Utifrån Pettersens (2008) beskrivning av personramar kan detta förklaras med att den upplevda bra läraren har vissa kunskaper och kompetenser. Dessa kan bland annat vara att de går fram till eleven och förklarar uppgiften individuellt. Eller att läraren uppmärksammar om eleven har uppfattat det de tilldelats eller inte, om inte upprepar en bra lärare det som sagts. Dessa egenskaper beskriver de faktorer som utgör en bra lärare enligt respondenterna.

Andra faktorer som kunskap och kompetens upplevs även som grunden till möjligheter inom utbildningen. Respondenterna uppger att de får stöd med studieteknik och inlärningssätt som förenklar studierna för dem. Utöver detta upplever eleverna att lärarna hjälper dem att komma in i samhället genom att ge dem stöd till språkutveckling som leder till integration. Även dessa har en direkt koppling till lärarens kunskap och kompetens. Även Franker (2007) lyfter att alfabetisering innebär viljan till att lära ut skrift och läskunskaper, för att skapa en delaktighet i samhället. Men även för att ge individerna möjlighet att studera vidare eller finna arbete och på så vis integreras (Franker, 2004). Det individuella stödet upplevs av respondenterna som en möjlighet inom utbildningen. Detta förklaras dock av respondenterna som en god attityd hos läraren. De förtydligar att läraren erbjuder möjlighet för eleverna att ställa frågor vid oklarhet som genast besvaras. Denna attityd hos läraren ger eleven möjlighet att hänga med i studierna. Samtliga upplevda möjligheter inom SFI-utbildningen förknippas med faktorer som går under personramar enligt ramfaktorteorin. Även Franker (2007) styrker att inlärningen inte ska ske som en avkodning av ordmönster, utan av innebörden av ordet.

6.2. Upplevda hinder med förklaring utifrån ramfaktorteorin

Under detta avsnitt förklaras respondenternas upplevda hinder inom SFI-utbildningen förknippade med negativa erfarenheter. Som med stöd av ramfaktorteorin förhoppningsvis ger en fördjupad förståelse för dessa.

6.2.1. Tidsramar

Respondenterna har inte någon uppfattning av hur lång tid de har på sig att avklara sin SFI-utbildning. Detta skapar hinder för dem att planera sina studier samt att veta vilken studietakt de behöver ha för att avklara uppgifterna inom den utsatta tidsramen. Detta resulterar till att vissa respondenter har studerat SFI vid flera tillfällen utan att avklara utbildningen. Det uppges under intervjuerna att icke-analfabeter avklarar SFI nivåerna mycket tidigare än analfabeter. Enligt respondenternas uppfattning är tidsramarna satta utifrån elever som har tidigare skolerfarenheter utan att ta hänsyn till analfabeters behov. Vilket leder till att vissa elever får sluta på SFI eftersom de inte klarar av de nivåer som behöver avklaras inom en viss tidsram. Detta gör att de måste komma tillbaka till SFI i omgångar för att klara av de. Espersson, Gyllander Torkildsen, Nilsson, Olsson & Westrup (2017) lyfte i sin slutrapport att det inte bara

är nykomlingar som får studera på SFI eller liknande utan det finns till och med de som har bott i Sverige i flera år som behöver kommer tillbaka för att studera i nya omgångar. Enligt Pettersen (2008) beskrivning består tidsramarna av den tid man har att använda sig av och hur den fördelas. Denna fördelning avser den tidsram man förväntas avklara vissa studienivåer samt till läraraktiviteter.

6.2.2. Organisatoriska ramar

Respondenterna upplever blandningen av analfabeter samt elever med tidigare skolerfarenhet som ett hinder. De upplever denna blandning som en orättvisa eftersom analfabeternas behov inte får ta utrymme för den studieplanering som läggs. Detta bidrar till att upplägget på studierna blir svårare för analfabeter medans de med skolbakgrund klarar sig bättre. Samtidigt som läraren inte gör en skildring på eleverna, vilket resulterar till att de elever som är analfabeter inte kan få den hjälpen som de skulle behöva. Espersson, Gyllander Torkildsen, Nilsson, Olsson & Westrup (2017) lyfte i sin slutrapport följden av att invandringen ökade markant under åren 2015–2016. De förklarar att elever utan tidigare skolerfarenhet och de med tidigare utbildning hamnar i samma klass vilket leder till att eleverna med skolerfarenhet får ett försprång i studierna. Vilket i sin tur påverkar de som inte har studerat tidigare (Espersson, Gyllander Torkildsen, Nilsson, Olsson & Westrup 2017). Väljer man att utgå ifrån Pettersens (2008) beskrivning av de organisatoriska ramarna faller detta på plats. Då skolan måste organiseras så att de ska kunna hjälpa så många som möjligt på ett så effektivt sätt som möjligt. Även om detta leder till att lärarna använder sig av styrgruppshypotesen Broady (1999) där den genomsnittliga eleven får hjälp och kan hänga med i undervisningen, medan resten av eleverna blir lidande.

6.2.3. Ekonomiska resurser

I de intervjuer som utfördes berättar respondenterna att vissa elevgrupper får möjligheten till språkstöd medan andra blir utan. Deras förklaring till denna orättvisa grundar sig i brist på ekonomiska resurser. Enligt deras uppfattning är det den elevgrupp med samma modersmål som är överrepresenterad som får tillgång till språkstöd. Respondenterna upplever även att resurser saknas till att införskaffa datorer som täcker behovet av tillräcklig datorundervisning. Några av eleverna uppger att de har en datorlektion per vecka. Medans andra elever uppger att klassen delas upp i två grupper och att varje grupp får datorundervisning en gång varannan vecka. Detta uppfattas av eleverna som att det finns brist på datorer. Bristen på både datorer samt språkstöd upplevs som hinder för elevernas inlärning. Enligt Pettersens (2008) beskrivning av ekonomiska resurser avser det att pengarna fördelas för att täcka alla de kostnader som tillkommer för organisationen.

Detta kan tydas utifrån respondenternas uttalanden om att det inte finns möjligheter att införskaffa lärare på alla språk som talas, för att alla ska få lika mycket hjälp. Samt att det inte finns tillräckligt med datorer för att alla elever ska kunna få tillräcklig datorundervisning. Bristen på ekonomiska resurser är något som lyftes av Norlund Shaswar (2014) där även hon uppmärksammade att SFI utbildningen utfördes med material som papper och tavla, och inte mycket datoranvändning eller användning av böcker.

7. Diskussion

Följande kapitel diskuterar de resultat som framkommit samt den metod som används. Kapitlet är uppdelat i två avsnitt varav det ena är resultatdiskussion och det andra är metoddiskussion. Under vardera av dessa diskuteras den information som genererats med kopplingar till tidigare forskning samt egna reflektioner.

7.1. Resultatdiskussion

Resultatet har med hänseende till ramfaktorteorin genom kategorisering samt tematisering uppnått en tydlig urskiljning i resultatet utifrån dessa ramar. De förbestämda teman möjlighet och hinder tar utgångspunkt i frågeställningarna för att uppnå svar på det studien avsett att studera. Redan under analysen av resultaten som genererats framhävdes en skildring mellan dessa temat. De två huvudskillnaderna var att respondenterna upplevde fler hinder än möjligheter och lade större tyngd vid dessa. Samt att de kategorier som genererades av de upplevda möjligheterna alla gick under personramar. Det vill säga att samtliga respondenter uttryckte olika möjligheter, men att alla dessa avsåg lärarens kunskap, egenskap eller attityd. En annan viktig aspekt av de upplevda möjligheterna var de erfarenheter som kan ligga till grund för att det upplevs som positivt. Trots att respondenterna uttryckligen beskrev sina SFI-lärare som bra SFI-lärare fanns det information som gick emot detta. Främst att de jämförde sina lärare med de lärare de mött i sina hemländer. Respondenterna hävdade att SFI-lärarna var bra för att de inte slog sina elever, för att de svarade på elevernas frågor eller för att de upprepar information. Kan det då vara dessa tidigare negativa erfarenheter som ligger till grund för att läraren upplevs som en bra lärare? Några respondenter har inga erfarenheter av tidigare lärare eftersom de aldrig tidigare har gått i skolan. Skulle även detta kunna vara anledningen till den upplevda bra SFI läraren, att de inte har något annat att jämföra med. Denna aspekt kan tyda på att dessa respondenters upplevelse av att läraren är bra egentligen är att läraren är snäll. Franker (2007) förklarar om de olika kulturella konventioner som en av anledningarna som kan ligga till grund för misstolkningar av informationen som lärs ut till eleverna. Han uppger att en bra lösning för att undvika detta är att kombinera tal med skrift och bild. Genom att göra detta minskar man risken för sådana missförstånd. Dock var detta inget som lyftes av uppsatsens respondenter. Utan det lades mer tyngd vid hur mycket läraren uppmärksammade eleven än vid alternativa studiemetoder/tekniker som skulle underlätta studierna för eleverna att nå sina mål. Även Bolin, Irskog och McWilliams (2018) lyfter i sin handledning riktad till SFI lärare vikten av metoder för att underlätta inlärning. Där forskarna uppmanar SFI lärarna att använda sig mer av kulturell arv som en del av studiemetoden. Genom att vistas utomhus skapas möjlighet för bland annat mer avslappnade diskutionen mellan elever samt lärare som ska främja deras språkutveckling.

Ett av de tydliga hinder som framkom i analysen av intervjuerna var tiden. Pettersen (2008) förklarar att tidsramar ska fördelas med hänsyn till grupperna och de ämnen som de förväntas att avklara under en viss tidsperiod. Resultatet visar att tiden är ett hinder för dessa elever eftersom de inte är medvetna om hur lång tid de har på sig att avklara sin SFI-utbildning. Detta blir tydligt eftersom respondenterna under intervjuerna uppger att de inte har någon uppfattning om hur lång studietid de har rätt till. Detta skapar i sin tur hinder för eleverna vid deras planering av studier. Det påverkar både den studietakt samt det studieupplägg som de utgår ifrån. Kan det även vara så att de låter bli att lägga upp en planering överhuvudtaget. Dessa elever har ingen tidigare erfarenhet av skolsystem eller studieplanering. Enligt skolverket (2020) har SFI eleverna 24 månader på sig att avklara sin utbildning. Hur ska dessa elever känna ett driv att

hinna med sina studier om de tar tiden förgivet utan vetskapen om vilken tidsram de rör sig inom. De ovannämnda konsekvenserna av omedvetna tidsbegränsningar som hinder har lyfts inom tidigare forskningar. Bland annat uppger Espersson, Gyllander Torkildsen, Nilsson, Olsson & Westrup (2017) i sin studie att en av åtgärderna för de nyanlända ungdomarna var att tydliggöra de individuella studieplanerna för att gynna deras vilja att lära. Här framkom det att ungdomarna hade ambitiösa mål men att de saknade kunskaper kring teoretisk planering och handling för att uppnå dessa.

Detta ger en stark liknelse vid den uppfattning som respondenterna uttryckt om den egna viljan. Samtliga respondenter lyfte den egna viljan som en styrkraft och driv som leder till att man självmant vill lära sig språket. De förklarade att den som vill lära sig även tar av sin fritid och försöker att finna egna sätt att förstärka språket. I samband med detta förtydligade de att SFI lärarna inte gav några tydliga hemläxor samt gav otydliga direktiv.

Förutom tiden upplevdes även blandningen av elevernas tidigare studiekunskaper som ett hinder. Samtliga respondenter upplevde att denna blandning av elever med skolerfarenhet samt analfabeter i klassen skapade hinder för dem i studierna. Denna blandning av elever är något som även lyfts i Espersson, Gyllander Torkildsen, Nilsson, Olsson & Westrups (2017) slutrapport. Där det framgår att folkhögskolorna i Skåne som drivit SFI verksamhet sedan år 2014, bekräftade en ökning av analfabeter bland de nyanlända som hamnade i samma klass som de med tidigare skolerfarenheter. En annan aspekt av denna problematik är att de som uppges vara analfabeter inte endast avser de som helt saknar studie erfarenheter utan även alla som läst upp till 4 år i skola (skolverket, 2020). Vilket Björnsson (1988) reflekterar kring i sin förklaring av den primära analfabeten som helt saknar skriv och läsförmåga tillskillnad ifrån den sekundära analfabeten som har lärt sig att läsa och skriva. Om man utgår ifrån detta betyder det att det finns blandade studieförkunskaper hos eleverna även inom den elevgrupp som benämns som analfabeter. Vilket både har lyfts av ovannämnda forskarna samt av respondenterna som något negativt.

Respondenterna i denna uppsats uppgav att de elever som har tidigare skolerfarenheter avklarade SFI nivåerna mycket snabbare än analfabeter. Denna aspekt visar på att den undervisningsplanering som är avsedd att avklaras under dessa 24 månader blir problematisk för analfabeterna. Respondenterna upplevde att det skulle vara bättre om analfabeter fick vara i en egen grupp/klass för att få det stöd de behöver i sin egna takt. Vilket skulle ge dem en bättre chans att avklara SFI-utbildningen.

Norlund Shaswar (2014) lyfter samma upplevelse ifrån perspektivet av en tidigare högskoleutbildad SFI elev. Denna elev påstod att SFI-utbildningen bör uppdelas mellan analfabeter och tidigare utbildade elever. Hon upplevde att SFI grundnivån var för lätt för den som har tidigare studievana. Denna åsikt stämmer bra överens med det som uttrycktes av respondenterna. De upplevde att tidigare utbildade elever påbörjade och avslutade grundnivån inom SFI mycket snabbare än vad dem själva gjorde. Utöver detta upplever respondenterna även en orättvisa över att vissa elever får språkstöd av SFI lärarna medans andra blir utan. Pettersen (2008) lyfter ekonomiska resursramar som begränsningar för en organisation från att kunna uppfylla sina behov.

Utifrån den information som uppgavs under intervjuerna framkom det att de elever som fick språkstöd var eleverna som tillhörde den överrepresenterade gruppen som talade samma språk. Enligt Broady (1999) beskrivs detta som en styrgruppshypotes där den genomsnittlige eleven får stöd medan alla andra blir utan.

Respondenterna uppfattade denna orättvisa som ett resultat av brist på resurser. I vissa fall besöktes klassen av en modersmålslärare som gav en viss elevgrupp stöd på sitt hemspråk. Medans andra uppgav att självaste SFI läraren delade samma modersmål som vissa elever och därmed kunde erbjuda dessa språkstöd. Utöver den ekonomiska aspekten upplevdes ytterligare ett hinder på grund av den överrepresenterade gruppen. Samtliga respondenter lyfte att det talades andra språk i klassen som skapade distraktion för genomförandet av studieuppgifter. Detta resultat har även visat sig av Norlund Shaswars (2014) observation under SFI lektioner. Hon uppgav att det talades många språk utöver svenska som upplevdes distraherande för vissa elever. Om man endast hör och kommunicerar på svenska under lektionstimmar sker även en omedveten inlärning av det svenska språket. Detta begränsas en hel del när det talas andra språk runt om en och man endast hör svenska ifrån några enstaka klasskamrater samt läraren.

7.2. Metoddiskussion

Eftersom studien syftade till att få en subjektiv förståelse av analfabeters upplevelser var den kvalitativa forskningsmetoden det självklara valet. Semistrukturerad intervjuguide underlättade genomförandet av intervjuerna och fick dialogen att kännas väldigt lättsam. Detta var positivt eftersom samtalet upplevdes avslappnat och inte påtvingat. Det utmanande var dock att hålla samtalet relevant kring ämnet. Detta löstes däremot med hjälp av styrande följdfrågor. En annan fördel var att det fanns möjlighet att skicka tillbaka det tolkade budskapet och få det bekräftat. Intervjuerna utfördes på distans via telefon på grund av den rådande situationen och smittrisken av Covid-19. Det tänkta alternativet var att hålla intervjuerna via videosamtal. Men på grund av att inte alla respondenter hade denna möjlighet blev telefonintervjuer det bästa alternativet. En annan fördel var att samtliga intervjuer utfördes på respondenternas egna modersmål. Detta möjliggjorde det för dem att tala fritt och inte begränsas av språkliga hinder. Dock skapade detta mer arbete då samtliga inspelningar översattes till svenska vid transkriberingarna. Analysen av data utfördes genom att tillämpa en tematisk analys. Kategorierna som genererades överströks med färgkoder utifrån förbestämda teman. Detta skapade en tydlig struktur samt överblick över kategorierna. Att teman var förbestämda var med anledning till att resultatet skulle bli ett så tydligt svar till syftet som möjligt. Det var inte alla listade kategorier som presenterades som resultat, utan endast de kategorier som framkom av samtliga fem respondenter. Vid kontroll av detta upptäcktes att vissa kategorier kunde tolkas mellan raderna. Dessa hade kunnat förtydligas med några fler följdfrågor i vissa delar av intervjuerna. Genom att inte ta med sådana kategorier i resultatet ökas studiens trovärdighet då den är så nära verkligheten. För att bekräfta resultatet utfördes ett återkopplingssamtal med samtliga respondenter som fick ta del av resultatet och yttra sig kring det. Samtliga respondenter yttrade sig positivt och uppgav att resultatet överensstämde med det de önskat att förmedla.

8. Slutsats

Utifrån de resultat som framkommit kan det konstateras att analfabeter inom SFI-utbildning upplever att möjligheterna uppkommer beroende på läraren. Det är lärarens kunskaper, attityder och egenskaper som förknippas med elevernas positiva upplevelser inom sin SFI utbildning. Detta är det som enligt Petterson (2008) utgör personramarna. Det kan även konstateras att samtliga respondenter upplever fler hinder än möjligheter inom sin SFI-utbildning. Dock är inga av dessa hinder förknippade med läraren, utan med andra faktorer. De huvudsakliga hinder