• No results found

Elevers känslor och tankar om provsituationer i matematik : Att visa sina kunskaper

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers känslor och tankar om provsituationer i matematik : Att visa sina kunskaper"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Elevers känslor och tankar om

provsituationer i matematik

- Att visa sina kunskaper

Malin Carlsson och Åsa Elvelind

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

-speciallärare Anna-Lena Andersson

Avancerad nivå Examinator:

15 högskolepoäng Tina Hellblom-Thibblin

(2)

Sammanfattning

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp

Malin Carlsson och Åsa Elvelind

Elevers känslor och tankar om provsituationer i matematik - Att visa sina kunskaper

Vårterminen 2021 Antal sidor: 57

Sammanfattning

Svenska elever känner ofta oro och ångest i samband med prov- och bedömningssituationer i ämnet matematik. Syftet med denna studie är att berika och skapa kunskap om vad flickor och pojkar i årskurs 9 känner vid provsituationer och bedömningssituationer i ämnet matematik. Studien har genomförts genom att 81 elever på två olika skolor har besvarat en enkät med frågor kring deras erfarenheter av prov- och bedömningssituationer i ämnet matematik. Det insamlade materialet analyserades utifrån studien teoretiska utgångspunkt, KASAM, och redovisas i tre teman: Begriplighet och provsituationer i matematik, Olika sätt att hantera känslan vid prov i matematik och Meningsfullhet och elevers kunskaper. Studiens resultat visade att många elever upplever en oro i samband med prov- och bedömningssituationer i matematik. Detta är särskilt tydligt hos flickor. Lärare och speciallärare har en viktig roll för att motverka matematikångest och provångest hos eleverna. Om man anpassar prov- och bedömningssituationer, varierar undervisningen och använder sig av olika bedömningsformer kan matematik- och provångest minskas. Genom att variera och anpassa undervisningen och bedömningssituationer kan man skapa en trygg lärmiljö som känns meningsfull och begriplig för eleverna och då får eleverna större möjlighet att kunna hantera de utmanande situationer de hamnar i.

Nyckelord: bedömning, begriplighet, hanterbarhet, meningsfullhet, matematikångest, provångest

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Bakgrund ... 7

2.1 Styr- och policydokument ... 8

3. Tidigare forskning ... 9

3.1 Elevers matematikångest ... 9

3.2 Elevers provångest ... 12

3.3 Genus och matematik ... 14

3.4 Att bedöma elevers kunnande ... 15

4. Teoretiska utgångspunkter ... 16 4.1 Känslan av sammanhang ... 16 4.2 KASAM i undervisningen ... 18 5. Metod ... 19 5.1 Metodansats ... 19 5.2 Metodval ... 20 5.2.1 Utformning av enkät ... 20 5.3 Urval ... 22 5.3.1 Bortfallsanalys ... 23 5.4 Genomförande ... 24 5.5 Tillförlitlighet ... 25 5.6 Etiska överväganden ... 25 5.7 Dataanalys ... 26 5.8 Arbetsfördelning ... 28 6. Resultat ... 28

6.1 Begriplighet och provsituationen i matematik ... 29

6.2 Olika sätt att hantera känslan vid prov i matematik ... 33

6.3 Meningsfullhet och elevers kunskaper ... 35

7. Diskussion ... 38

7.1 Resultatdiskussion ... 38

7.1.1 Teoretiska aspekter på elevers känslor och tankar kring provsituationer i matematik ... 41

7.2 Metoddiskussion ... 42

7.3 Avslutande reflektioner ... 45

7.4 Förslag på vidare forskning ... 46

(4)

Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 55 Bilaga 3 ... 56

(5)

1. Inledning

Enligt den senaste internationella studien som undersöker kunskaper i och attityder till matematik och naturvetenskap hos elever i årskurs 4 och årskurs 8 (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]) redovisas att svenska elever, i jämförelse med andra länder, fortfarande presterar under genomsnittet i ämnet matematik (Skolverket, 2020a). I skolan anses ämnet matematik, tillsammans med ämnet svenska, vara det viktigaste ämnet vilket även timplanerna vittnar om (Skolverket, 2020b). Dagens moderna samhälle kräver kunskaper inom matematik och logiskt tänkande. Matematiskt kunnande har hög status, särskilt när det gäller skola och i arbetsliv. Elever som misslyckas i skolan inom ämnet matematik riskerar att få svårare att bemöta samhällets krav, att klara viktiga uppgifter i skolan och i arbetslivet, men även i sin vardag t.ex. att betala räkningar och att läsa tidtabeller (Rubinsten et al., 2018). Sålunda framstår den matematiska kompetensen vara en

framgångsfaktor som är viktig att tillägna sig både för skolan och inför mötet med samhällets krav och framtida arbetsplaner.

Enligt Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Lgr11] (Skolverket, 2019) ska undervisningen i ämnet matematik syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika

ämnesområden. Matematik är ett viktigt pedagogiskt verktyg som kommer till användning i många andra skolämnen, t.ex. slöjd, hem- och konsumentkunskap och fysik. Det innebär att de elever som lyckas tillägna sig goda kunskaper i ämnet matematik har goda förutsättningar att lyckas med hela sin utbildning. Elever som misslyckas i ämnet matematik riskerar att även misslyckas i andra skolämnen (Engström, 2015). Skolan behöver alltså erbjuda en

undervisning som ger eleverna en chans att utveckla sin matematiska kompetens för att de sedan ska kunna klara sig i vardagen och i yrkeslivet (Lunde, 2011).

Undervisningen i matematik ska bidra till att elever utvecklar kunskaper och intresse samt göra så att eleverna känner en tilltro till sin egen förmåga att använda matematik i olika sammanhang (Skolverket, 2019). Resultat i internationella undersökningar (Skolverket, 2013) redovisar att 33% av de svenska grundskoleeleverna känner någon form av olustkänslor när de tänkte på matematik, allt från lite oro till fysiska och psykiska problem. De visar också att det är en större andel av flickorna i Sverige som känner ängslan inför matematik jämfört med pojkar. Enligt den senaste TIMSS-undersökningen från 2019 (Skolverket, 2020a) får elever

(6)

med en positiv inställning till matematik ett bättre resultat. Svenska elever i årskurs 8 har en väldigt negativ inställning till matematik då det nästan är 50 % av eleverna som har en negativ inställning till matematik. De svenska pojkarna har en mer positiv inställning än vad flickorna har till att lära sig matematik. Att känna oro och ångest inför matematiken påverkar elevers prestationer i matematik (Chang & Beilock, 2016). Även bedömningssituationer behöver utformas så att eleven har en chans att visa sina kunskaper utan att känna oro och olust (Peng & Nyroos, 2012). I Finland redovisas att 49 % av eleverna upplever ångest inför prov

(Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2017). I vårt arbete som matematiklärare har vi många gånger stött på elever som känner sig stressade och oroliga när de arbetar med matematik, speciellt i prov- och bedömningssituationer. En del elever visar under lektionstid och i sitt arbete med matematiken att de behärskar begrepp, metoder och kan lösa och resonera kring uppgifter, men när de ska visa sina kunskaper i prov- och

bedömningssituationer uppvisar de inte samma nivå som på lektionen. Det är därför viktigt att få mer kunskap om elevers upplevelser av provångest inom ämnet matematik och få mer kunskap om hur man skapar en trygg undervisningssituation där lärmiljön är positiv och stimulerande.

I rollen som speciallärare i matematik ska vi enligt Högskoleförordningen, bilaga 2 (SFS 1993:100) arbeta med barns och elevers matematikutveckling samt som stöd till ämneslärare i bedömningsfrågor och betygssättning. En annan viktig arbetsuppgift är att arbeta med

förebyggande insatser för att undanröja hinder i skolans olika lärmiljöer. Som speciallärare och matematiklärare är sannolikheten att träffa på elever i matematiksvårigheter som kan bero på matematikångest stor. Utifrån ett speciallärar- och lärarperspektiv är det således av stor vikt att ha kunskap om matematikångest och provångest, samt hur man kan arbeta

förebyggande för att minska risken att elever utvecklar matematikångest och provångest. Med anledning av speciallärarens roll att arbeta med att förebygga och motverka att elever

utvecklar oro inför ämnet matematik och ångest inför provtillfällen handlar den här studien om att undersöka vilka erfarenheter elever har kring olika bedömningssituationer i matematik. Med mer kunskaper om elevers erfarenheter om bedömningssituationer skapas förutsättningar att erbjuda en trygg och anpassad lärmiljö. Kunskapen kan erbjuda både flickor och pojkar en positiv känsla vid bedömningssituationer, vilket kan bidra till att fler elever lyckas i ämnet matematik.

(7)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att fördjupa kunskapen om vad flickor och pojkar i årskurs 9 känner vid provsituationer och bedömningssituationer i ämnet matematik. Kunskapen kring detta kan hjälpa speciallärare och matematiklärare att anpassa undervisningen och

bedömningssituationerna för att förebygga och motverka att elever utvecklar oro när de hanterar matematik. Syftet med den här studien besvaras med hjälp av följande frågor:

1. Vad kännetecknar flickors och pojkars känslor vid provsituationer i matematik? 2. Vad kännetecknar flickors och pojkars tankar om bedömningssituationer i matematik?

2. Bakgrund

Det finns dokumenterat att människor har uttryckt matematikångest redan under

femtonhundratalet (Dowker et al., 2016), men begreppet “Number anxiety” introducerades av Dreger och Aiken (1957). Sedan dess har forskningen bidragit till en ökad förståelse för begreppet matematikångest, till exempel hur matematikångest hänger ihop med prestationer i matematik, att matematikångest ökar med ålder och att det finns en skillnad mellan könen (Dowker et al., 2016). Dreger och Aiken (1957) undersökte i sin studie högskolestudenter och den tidigare forskningen har oftast fokuserat på äldre ungdomar och vuxna. Senare forskning har dock visat att matematikångest också finns hos yngre barn (Aarnos & Perkkilä, 2012). En stor del av forskningen har genomförts i England och USA (Karlsson, 2019). Det finns många områden som kan bidra till elevers låga prestationer i matematik. Det kan till exempel vara svagt arbetsminne, bristande undervisning och en orolig arbetsmiljö. Karlsson beskriver även andra orsaker som kan bidra till låga prestationer i matematik är den decentralisering och den segregation av skolan som har uppstått i Sverige under slutet av 1900-talet och början av 2000-talet, men även matematikängslan är ett område som kan bidra till elevers låga prestationer. Vetenskapsrådet (2015) menar att bra arbetsminne, god självreglering och låg provångest är tre faktorer som samverkar tillsammans och leder till framgång inom utbildning och arbetsliv samt god psykisk hälsa. Att ha kunskap om både matematikångest och

provångest är därför områden som forskningen behöver titta mer på för att skolorna ska kunna arbeta förebyggande mot matematikångest och provångest och därmed minska antalet elever med låga prestationer i matematik. Att misslyckas med matematiken kan i sin tur kan leda till att både vardagsliv och arbetsliv påverkas negativt även i vuxen ålder.

(8)

2.1 Styr- och policydokument

Enligt skollagen ska alla elever i skolan ges ledning och stimulans för att få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i sitt lärande (SFS 2010:800). Stöd i form av extra

anpassningar ska skyndsamt ges om en elev befaras inte nå kunskapskraven i något ämne. I första hand ska extra anpassningarna ges inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS 2010:800).

I Lgr11 (Skolverket, 2019) står att skolan ska ansvara för att alla elever efter genomgången grundskola ska kunna använda sig av ett matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet, samt att kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta väl-grundade beslut i vardagslivet och ökar möjligheterna att delta i olika beslutsprocesser i samhället. Undervisningen i matematik ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för

matematik och att de får tilltro till sin egen förmåga i olika matematiska sammanhang. För att kunna göra detta är det viktigt att lärare och speciallärare uppmärksammar tecken på att en elev inte verkar nå kunskapskraven och kan vara i behov av extra anpassningar snabbt, för att identifiera elevens behov och skapa en lärmiljö som är gynnsam för eleven (Skolverket, 2014). Dessutom behöver läraren utforma bedömningssituationer med anpassningar som är ändamålsenliga för att kunna följa och därmed främja elevernas kunskapsutveckling (Skolverket, 2018).

All bedömning som sker i olika skolformer och olika årskurser kan beskrivas i tre steg. Först samlar läraren in information på olika sätt om elevernas utveckling och kunskaper. Därefter värderas och analyseras den insamlade informationen av läraren och utifrån det fattas ett beslut kring elevens nivå på kunskaper. Det sätt som läraren utför dessa steg är beroende av om syftet med bedömningen är summativ eller formativ. En summativ bedömning görs ofta efter ett avslutat arbetsområde i form av ett prov och när man ska sammanställa ett skriftligt omdöme eller sätta betyg. Man summerar då nivån på en elevs faktiska kunskaper och färdigheter. Om man däremot använder den insamlade informationen för att utveckla och förändra sin egen undervisning och därmed också hjälpa eleverna att utvecklas och skapa nya möjligheter för dem att lära är bedömningen formativ (Skolverket, 2021). Framgångsrika lärare har en tydlighet i alla delar av sin undervisning, i t.ex. strukturen, förklaringar och bedömningar. Kontinuerlig bedömning och återkoppling hjälper läraren att upptäcka elever som behöver ytterligare stöd i sitt lärande. Det är också viktigt att läraren tydliggör både vilka

(9)

mål man arbetar emot och vilken ansträngning som krävs för att nå målen. Genom att koppla undervisningen till elevernas erfarenheter och ha ändamålsenliga förväntningar kan elevernas motivation att lära påverkas (Specialpedagogiska skolmyndigheten [SPSM], 2020a).

3. Tidigare forskning

Här presenterar vi aktuell forskning som är relevant för vår studie. Vi har sökt litteratur via olika databaser, till exempel Primo på Mälardalens högskolas bibliotek, DIVA och Google Scholar. De artiklar och avhandlingar som vi har hittat där har ibland i sin tur sedan lett oss vidare till andra referenser, bland annat för att hitta ursprungskällan. Mycket av den forskning som vi har hittat har varit internationell forskning, då den svenska forskningen inom området är mycket begränsad. De sökord vi har använt är “matematikångest” (math anxiety),

“provångest” (test anxiety), “bedömning” (assessment), “matematikångest + kön” (math anxiety + gender).

3.1 Elevers matematikångest

Med matematikångest menas en känsla av rädsla, oro och obehag som en individ upplever när hen befinner sig i olika situationer som involverar matematik och som negativt kan påverka hens prestationer i arbetet med olika matematiska uppgifter (Carey et al., 2017; Suinn & Winston, 2003). Symtomen för matematikångest kan vara både milda och svåra. Milda i form av en mindre frustration eller mycket svåra i form av stora känslomässiga och fysiologiska störningar (Ashcraft & Moore, 2009). Fysiologiskt kan man få ökad hjärt-frekvens,

kortisolhalt och nervaktivitet och man kan känna fysisk smärta (Ramirez et al., 2018). Matematikångest riskerar att påverka arbetsminnet, som är en viktig funktion vid utförandet av matematiska uppgifter, och som då påverkar ens prestation (Luttenberger et al. 2018). Matematikångest kan drabba både kvinnor och män i olika samhällsklasser och olika etniciteter (Ramirez et al., 2018). Matematikångest har upptäckts hos barn redan i

sexårsåldern, det har Aarnos och Perkkilä undersökt i en finländsk studie på barn. Det var 300 barn som undersöktes i åldrarna sex till åtta år och de fick göra ett bildtest där de fick beskriva hur de upplevde bilderna (Aarnos & Perkkilä, 2012). Enligt Dowker et al. (2016) ökar

andelen elever som lider av matematikångest med stigande ålder. De beskriver att två

tredjedelar av 11-åringar har matematik som sitt favoritämne men bland 16-åringar är det bara några fåtal som har det som favoritämne. Även Sandås (2020) visar att graden av

(10)

högstadieskolor i Svenskfinland, där 509 elever deltog under åren 2016 till 2019. Med hjälp av enkäter undersöktes hur matematikångest förändras över tid. Orsaker till detta kan vara att man exponeras för andras negativa attityder, tidigare misslyckanden, högre krav på

arbetsminnet och sociala stereotyper som att man inte ska gilla matematik. Matematikångest finns alltså i alla åldrar och finns bland både kvinnor och män.

Hunt et al. (2011) har funnit att det finns tre olika varianter av matematikängslan: ängslan för att utvärderas i matematik, ängslan för att observera någon utföra matematik och ängslan för att utföra matematik i vardagen. Ängslan att utvärderas i matematik innebär att

matematikångest uppkommer i samband med prov och examinationer, eller när man ska räkna matematik inför någon annan. Ängslan att utföra matematik i vardagen kan vara att

matematikångest uppstår när man ska försöka komma ihåg ett telefonnummer eller göra en överslagsräkning i affären, medan ängslan att observera någon annan utföra matematik innebär att matematikångest uppstår bara av att se någon annan, tex när läraren har genomgång vid tavlan. Dessa tre varianter av matematikängslan visar att det är i olika situationer som involverar matematik som ångesten kan uppkomma till exempel i olika skolsituationer, men även i olika vardagssituationer.

Det finns olika faktorer som minskar eller ökar risken att drabbas av matematikångest, till exempel individuella faktorer som kognitiva faktorer, medicinska faktorer, genetiska faktorer och egen motivation. Med kognitiva faktorer menas att man till exempel kan ha nedsatt funktion i arbetsminnet vilket leder till svårigheter att lösa matematikuppgifter. Om man har haft dåliga erfarenheter av matematik och matematikundervisning kan den egna motivationen svikta och man undviker matematik vilket i sin tur leder till att man inte får tillräckligt med träning i matematik (Chang & Beilock, 2016). Matematikångest har inget med intelligens att göra (Ashcraft & Moore, 2009). Matematikångest kan också bero på miljö- eller

gruppfaktorer såsom lärares/föräldrars matematikångest, klassrumsmiljö och matematik-undervisningen (Chang & Beilock, 2016). Föräldrars utbildning och ekonomi kan påverka barnets inställning till matematiken. Låg utbildning och dålig ekonomi leder oftare till negativ inställning och här kan läraren genom information till dessa föräldrar få dem att tänka på att deras inställning kan påverka barnens inställning till sin matematikinlärning (Cohen & Rubinsten, 2017). Även föräldrarnas engagemang och inställning till uppgifter i matematik som barnen gör hemma till exempel läxor kan påverka matematikångesten. Det är framförallt föräldrar som är oroliga eller själva har matematikångest som kan föra över detta till sina barn

(11)

(Rubinsten et al., 2018). Lärare har en viktig roll i klassrummet, vid uppkomsten av matematikångest samt för att hindra och minska matematikångesten. Även hur läraren har planerat sin undervisning och genomförandet av undervisningen kommer påverka

arbetsmiljön och om eleverna utvecklar matematikångest. Det kan vara negativa upplevelser i klassrummet som ensidig undervisning, lärarens inställning, pedagogiska metoder eller dålig relation mellan elev och lärare som bidrar till ångesten (Ramirez et al., 2018). Den

undervisningsstil som läraren har kan enligt Furner och Berman (2003) skapa matematik-ångest. I ett klassrum där eleverna får lite motiverande stöd och där korrekt svar är viktigast är risken högre för att utveckla matematikångest. Det är viktigt att eleverna vågar och tränar på att tänka kritiskt och att bedömning sker i den vanliga trygga undervisnings-miljön och inte bara vid prov. En ytterligare faktor är lärarens egen inställning till ämnet och dennes känslor som kan påverka hur de lär ut och agerar i klassrummet och enligt Geist (2015) behöver lärare reflektera kring detta. Geist undersökte detta i en intervjustudie där 31 kvinnliga lärare på landsbygden i USA deltog. De fick svara på nio frågor som undersökte lärarnas attityder till matematik och hur det påverkade deras undervisning. Osäkra lärare som inte är trygga i sin roll kan enligt flera forskare (Ramirez et al., 2018; Chang &Beilock, 2016) överföra matematikångest till sina elever.

Hunt och Sheffield (2006) beskriver även att arbetssättet som används i matematik-undervisningen och lärandeklimatet i matematikklassrummet som faktorer som påverkar matematikångest, men även det faktum att matematiken är ett abstrakt ämne. Matematik-ångest kan alltså bero på många olika faktorer, som kan samverka och förstärka varandra, detta säger även Luttenberger et al. (2018). De menar att det i olika studier tas upp flera olika faktorer som påverkar matematikångest, men att det är tre faktorer som återfinns i alla studier - numerisk ångest, klassrumssituationen och matematikproven. Numerisk ångest beror på brister när det formella talsystemet lärs in och det påverkar sen inlärningen av symboliska talsystemet (Lindskog et al. 2017).

Arbetar man systematiskt med faktorerna ovan kan man minska påverkan både på individ- och samhällsnivå (Ramirez et al., 2018). Rubinsten et al. (2018) anser att man behöver titta på helheten hos den enskilda individen som motivation, arbetsminne, inlärningssvårigheter, skolmiljö, tendens till olika sorters ångest, sociala faktorer, dyskalkyli och utifrån detta välja olika åtgärder som kan minska ångesten och på så sätt höja prestationen. Luttenberger et al. (2018) beskriver att både skolor, lärare, föräldrar och personen själv kan vidta olika åtgärder

(12)

för att minska matematikångest. Skolorna kan t. ex. erbjuda elever att göra matematikprov vid flera tillfällen. Det fungerar som ett extra skyddsnät, även om eleven inte behöver göra provet igen kan bara känslan av att chansen finns minska den upplevda ångesten. Lärare kan välja att relatera matematiken till elevernas intressen och vardagliga liv för att på så sätt höja

motivationen för eleverna att lösa uppgiften. De kan även se till att eleverna får tillräckligt med tid vid prov och/eller dela upp provet i mindre delar. Föräldrar kan stötta sina barn så att de utvecklar en tilltro till sig själva genom att ge positiv feedback till barnens prestationer och genom att visa på när de använder matematik i olika positiva situationer, till exempel när man bygger något hemma eller när man utför en sport. Personer som lider av matematikångest kan själv arbeta med att fokusera på sina framgångar istället för sina misslyckanden. De kan också se till att skapa god studieteknik där man ger sig själv tid att hinna repetera och inte skjuta upp arbetet. Man kan också träna på olika avslappningstekniker för att lära sig att minska sin ångest (Chang & Beilock, 2016). Individanpassade intensivkurser i 8 veckor som återkommer vid behov förbättrar de matematiska förmågorna, speciellt vid enskild undervisning enligt Ramirez et al. (2018). Man har funnit en korrelation mellan matematikångest och andra typer av ångest, framförallt med provångest (Ashcraft & Moore, 2009).

3.2 Elevers provångest

Provångest är den känsla av oro och obehag som en individ upplever i en provsituation och som negativt påverkar hens prestationer på provet. När man upplever provångest påverkas till exempel arbetsminnet och arbetsminnet är en viktig faktor för att kunna genomföra och prestera på ett bra sätt när man arbetar med matematiska uppgifter och problem (Carey et al., 2017). De symtom som uppkommer vid provångest har man delat in i två dimensioner - den kognitiva (eng. worry) och den emotionella (eng. emotionality). Till de kognitiva symtomen hör oro innan, under och efter provet och en rädsla för att misslyckas. Till de emotionella symtomen hör olika fysiologiska symtom, till exempel svettningar, hög puls och

panikattacker innan, under och efter provet (Cassady & Johnsson, 2002). Dessa symtom kan göra att man presterar sämre på provet, man kanske kan mer än vad resultatet faktiskt visar. Gierl och Bisanz (1995) beskriver två typer av matematikångest hos barn i årskurs 3–6, den ena framträder vid bedömningssituationer och den andra vid provsituationer och att med stigande ålder ökar den matematikångest som kommer fram vid olika provsituationer. Orsaker till provångest kan enligt Rizwan och Nasir (2010) vara oro över att man inte ska klara provet, konsekvenserna av att misslyckas, för höga krav och press att man inte ska klara

(13)

provet. Det som negativt påverkar elevers prestationer mest både i matematik och modersmål är den kognitiva dimensionen av provångest (Björkskog, 2020; Sund, 2019). Deras studier utgick från Åbo Akademis FRAM-projekt där 1058 elever från fem olika skolor i

Svenskfinland deltog. De svarade på enkätfrågor om sambandet mellan matematikångest och skolprestationer. Oron påverkar arbetsminnet och då påverkas förmågan att behålla fokus på uppgiften vilket leder till att prestationerna försämras (Björkskog, 2020). Sund (2019) menar därför att lärare behöver vara uppmärksamma på om eleverna börjar visa symptom för kognitiv provångest för att kunna hjälpa eleverna med detta. Fysiologisk provångest som lite nervositet är i små mängder positiv (Björkskog, 2020). Emotionella faktorer kan vara positiva under provet då eleven kan känna sig extra alert och då prestera bättre (Rizwan & Nasir, 2010). Sund (2019) ser i sin studie att lågpresterande elever visar de högsta nivåerna av kognitiv provångest, samtidigt som de visar de lägsta nivåerna av fysiologisk provångest. För högpresterande elever ser man däremot de lägsta nivåerna av kognitiv provångest och de högsta nivåerna av fysiologisk provångest. Flera elever visar på ett negativt samband mellan matematisk prestation och oro och ångest vid provsituationer. I motsats till detta har Erturan och Jansen (2015) presenterat ett motstridigt resultat i en studie som handlar om flickor och pojkars emotionella känslor i ämnet matematik. I en studie på 134 barn i åldern 7-15 år kom de fram till att det inte fanns någon relation mellan ångest och matematiska prestationer. De hittade heller inte några skillnader som berodde på kön och ålder.

En metod för att minska provångest är att låta eleverna skriva sina dåliga känslor på ett papper innan provet genomförs (Ramirez & Beilock, 2011). Även Ramirez et al. (2018) säger att man kan konfrontera sina negativa tankar för att minska ångesten genom att skriva om sina känslor i god tid innan i provet. Ytterligare en metod är att arbeta med ångestdämpande åtgärder som att lyssna på lugnande musik, avslappningsövningar och olika andningsövningar. Övningarna kan enkelt användas före och under proven för att snabbt dämpa ångestkänslorna (Chang & Beilock, 2016). Det är viktigt att lärare använder sig av olika former av bedömning i den vanliga undervisningen för att minska provångest (Furner & Berman, 2003). Eftersom provångest kan göra att man inte lyckas visa alla sina faktiska kunskaper på provet är det viktigt att man som lärare är uppmärksam på detta och låter eleverna visa kunskaper på flera olika sätt. Det är också viktigt att man hjälper eleverna att lära sig att hantera sin provångest, eftersom vi vet att eleven kommer att behöva göra prov som är obligatoriska i skolan till exempel de nationella proven. Enligt Lgr11 (Skolverket, 2019) är ett uppdrag för grundskolan

(14)

är att förbereda elever inför vidare studier och fortsatt utbildning och ju högre upp i skolsystemet eleven kommer desto mer obligatoriska prov görs.

3.3 Genus och matematik

Historiskt sett har matematiken som ämnesområde dominerats av män och man har genom tiderna ansett att män presterar bättre än kvinnor i matematik. Det är en attityd som finns kvar som ett stereotypt synsätt än idag, trots att det inte finns någon större skillnad mellan manliga och kvinnliga studenter inom matematiska och vetenskapliga utbildningar. Flera studier visar att denna attityd (stereotype threat) påverkar kvinnor då de tror sig prestera sämre än män med matematiska uppgifter. Stereotypen matchar således kvinnornas egen attityd och inställning. Kvinnor är även överrepresenterade bland personer som upplever hög nivå av matematikångest (Ashcraft et al., 2007). I en studie från Michigan, USA, där man undersökte utvecklingsmotiverande mönster fann man att med stigande ålder ökade andelen elever som upplevde matematiksvårigheter, att självförtroendet i matematik hos många sjönk och att elevernas inställning till matematik blev mer negativ. Detta var mer tydligt hos flickor än hos pojkar (Royer & Walles, 2007). Asplund (2019) menar att matematikångest har en negativ påverkan på elevers utbildningsmålsättningar och yrkes-målsättningar i matematik hos elever i årskurs 9, och att pojkar har högre utbildningsmål-sättningar och yrkesmålsättningar i matematik än flickor. Detta kan bero på att flickor har mer matematikångest än pojkar.

Flickor efterfrågar ofta en matematikundervisning där man kan få svar på frågor som: “Varför fungerar den här metoden?”, “Var kommer den ifrån?” och “Hur passar den in i det vi lärt oss?”. När flickorna inte får svar på dessa frågor och därigenom inte får en djupare förståelse för matematiken tappar de intresset och motivationen för ämnet. Den traditionella

undervisningen i ämnet matematik där man arbetar mycket med att lära sig olika metoder har gynnat pojkarna jämfört med flickorna som också vill veta varför och se samband (Boaler, 1997). Genom att arbeta med hur man tänker om matematik, alltså att ändra tanken om att det finns de som är “matematik-människor”, kan man påverka elevernas prestationer i matematik. Detta visar Keturah Andersson et al. (2018) i sin studie där man lät 40 lärare få utbildning kring ny hjärnforskning samt utmanades i myten om “matematik-människor” och fick utbildning i effektiva undervisningsmetoder. Under ett år samlade man sedan in information från lärarna och deras elever om uppfattningar och tankar kring matematik, samt elevernas

(15)

resultat på matematikprov. Man såg att det var en stor förbättring på både resultat och inställning till matematiken hos framförallt flickorna under detta år.

Carey et al. (2017) visar i en stor studie från England på 1720 elever i årskurs 4, 7 och 8 att pojkars och flickors matematiska förmåga inte skiljer sig åt, men att flickor uppvisar högre nivåer av både matematikångest och provångest. I studien undersökte man elevernas matematiska förmåga med olika tester, samt att eleverna fick skatta sin allmänna ångest-, matematik- och provångestnivå. Även Putwain och Daly (2014) ser att flickor har en högre nivå av provångest jämfört med pojkar. 22,5% av flickorna i deras studie uppvisar hög nivå av provångest, medan det är 10,3 % av pojkarna som uppvisar hög nivå av provångest. Studien genomfördes i England på 2435 elever i gymnasieåldern där eleverna fick göra en självskattning av sin provångestnivå.

3.4 Att bedöma elevers kunnande

Nationalencyklopedin [NE] (2021) menar att bedömning av kunskap sker när en lärare eller handledare bedömer i vilken utsträckning och med vilken kvalitet eleven har lärt sig och utvecklat sina förmågor. Begreppet bedömning är alltså ett brett begrepp som innebär olika metoder att pröva, mäta och värdera elevers kunskaper och prestationer.

Black och William (1998) visar i sin forskningsöversikt att formativ bedömning har stor effekt på elevers prestationer. Formativ bedömning har störst påverkan på de lågpresterande eleverna och minskar skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever samtidigt som det ökar prestationerna hos alla elever. Black och William menar att en viktig komponent för lärande i formativ bedömning är att det finns en tydlighet för eleven kring förväntade mål, var eleven befinner sig just nu och hur eleven ska ta sig dit. Även inom ämnet matematik finns en positiv effekt på elevers prestationer när man arbetar med formativ bedömning på olika sätt i klassrummet (Palm et al., 2017).

Balan (2012) menar att en förklaring till de låga resultat som svenska elever uppvisat på senare år i internationella undersökningar och deras låga motivation för att lära sig matematik kan vara hur man undervisar och gör bedömningar i klassrummet. En förändring mot mer formativt klassrumsarbete skulle kunna göra eleverna mer positivt inställda till ämnet matematik och skulle därmed prestera bättre. Ett exempel på hur man på ett enkelt sätt kan

(16)

använda formativ bedömning utan att förändra hela undervisningen är att använda prov, som ofta bara bedöms summativt, även formativt. Resultatet på ett prov kan förutom att summera elevernas kunskaper användas till formativ bedömning, till exempel genom att använda resultatet som utgångspunkt i sin planering för kommande undervisning för gruppen eller genom att ge eleven mer specifik feedback utifrån missförstånd eller fel som eleven uppvisar på provet (William & Leahy, 2015). I en tysk studie har man undersökt om och hur formativ bedömning i matematik påverkar elevernas intresse och prestationer i matematik. Studien genomfördes på elever i årskurs 9 genom att en grupp elever och deras lärare arbetade med en intervention om formativ bedömning som sedan jämfördes med en kontrollgrupp där man inte arbetat med formativ bedömning. Resultatet visar att eleverna som har arbetat med formativ bedömning ökade sitt intresse för matematik och deras tilltro till sig själva förbättrades. Däremot fann man inga skillnader i lärprocessen för båda grupperna (Rakoczy et al., 2019).

4. Teoretiska utgångspunkter

Studiens teoretiska utgångspunkt utgår från Antonovsky och hans teori Känslan av sammanhang [KASAM] (Antonovsky, 1991). I den här studien används KASAM som förklaringsmodell för hur flickor och pojkar känner vid prov och bedömningssituationer i ämnet matematik.

4.1 Känslan av sammanhang

I skolan träffar eleverna på olika situationer som är oförberedda, svåra att hantera och de kan upplevas som ångestfyllda. Upplevelser som ångest kan enligt Antonovsky (1991) förklaras med stöd av KASAM. Begreppets förklaringsmodell kan användas både inom sjukvården och inom skolan och tar sig väl ut i frågor som handlar om att beskriva vad människor känner i olika situationer, som till exempel i skolan, på arbetet eller på fritiden. Matematikångest och provångest kan kopplas både till psykologi, medicin, pedagogik och didaktik och KASAM-modellen blir då en brygga mellan dessa. KASAM kan sålunda tillämpas i alla sammanhang där människor ska prestera och i möten med andra människor. KASAM utgår från

Antonovskys begrepp salutogenes. Enligt Antonovsky handlar salutogenes om hälsans ursprung, och vikten av att som människa känna begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet. Vissa människor bibehåller god hälsa även fast de utsätts för

påfrestningar medan andra människor blir sjuka och det beror på enligt Antonovsky att vi har olika motståndskraft där vi människor hanterar och reagerar olika på stress och sjukdomar.

(17)

KASAM omfattas av tre viktiga begrepp; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet innebär att människor behöver förstå och begripa det som man upplever, både yttre och inre stimuli, det vill säga oro inför och under ett prov och hur omgivningen ska uppfatta deras prestationer. Genom att begripa finns förutsättningar att förutse och hantera de situationer som uppstår och som man kan hamna i på ett bättre sätt. Det kan till exempel vara att en elev oroar sig och stressar upp sig inför provet och när den ska skriva provet klarar den inte att lösa uppgifter som den vanligtvis behärskar beskriver Antonovsky. Enligt Carey et al. (2017) kan den oro och ångest som eleven känner inför och under provsituationen påverka förmågan att lösa uppgifter som den behärskar och det beror på att arbetsminnet inte fungerar som det ska av den stress och oro som en provsituation kan ge upphov till. Hanterbarhet innebär enligt Antonovsky (1991) att personen känner att man har tillgång till resurser som kan hjälpa till att möta alla stimuli och krav som vi utsätts för. Det kan till exempel vara att en elev inte litar på sin lärare och klasskamrater och då är risken stor att eleven inte vågar be om hjälp i klassrummet. Hunt och Sheffield (2006) anger att lärandeklimatet kan påverka

matematikångest. Även Geist (2015) beskriver att klimatet och relationerna i klassrummet har en stor påverkan, men även lärarens egen inställning, hur den agerar och lär ut har en stor påverkan. Resurserna för en elev kan vara föräldrar, kamrater, lärare, kurator, skolsköterska, dvs personer som de kan lita på och har förtroende för. De som har hög hanterbarhet kommer inte se sig som offer utan reder ut olika situationer som de hamnar i. Det tredje begreppet i KASAM är att man ska känna meningsfullhet, dvs att det man gör känns meningsfullt och att man känner sig motiverad och engagerad. Elever som känner sig motiverade presterar bättre och motivationen kan påverkas av tidigare erfarenheter av matematik och vilken

matematikundervisning som man tagit del av. Enligt Chang och Beilock (2016) kan tidiga negativa erfarenheter av matematik i olika situationer påverka motivationen och det kan leda till att eleven undviker matematik.

KASAM kan vara starkt eller svagt och det kan ändras under livet för en person. En person som känner begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet blir trygg och vågar prova olika situationer och kan då utvecklas, de har ett starkt KASAM. Ett starkt KASAM gör att man är bättre rustad att hantera och lösa problem som man utsätts för. Motsatsen, ett svagt KASAM, innebär att personen inte känner att den kan begripa, hantera och känna meningsfullhet i olika situationer. Svagt KASAM kan bero på att eleven inte upplever undervisningen eller

bedömningssituationen som den utsätts för som begriplig, hanterbar och meningsfull.

(18)

Eleverna möter olika svåra situationer i sitt liv, både i vardagen och i skolan, som de måste hantera. Deras nivå av KASAM avgör hur de hanterar dessa situationer, hög KASAM gör att eleven hanterar stress i exempelvis en provsituation bättre än en elev med låg KASAM (Antonovsky,1991).

4.2 KASAM i undervisningen

Med koppling till begreppet KASAM och undervisningssituationen skriver SPSM (2020c) om vikten av att både lärare och speciallärare har en helhetssyn på ett barns hela situation och om svårigheter uppstår utgå från det som fungerar och är positivt. Det är viktigt att skolmiljön känns trygg och tydlig. För elever är det värdefullt att känna sig trygga i skolmiljön, och att förstå vad som förväntas av dem när de ska prestera. Lärare som är tydliga i sin undervisning ökar den enskilda elevens möjligheter att uppleva sin situation och lärmiljö som hanterbar, begriplig och meningsfull. Undervisningen blir tydligare om innehållet presenteras på ett sätt som eleverna kan tillgodogöra sig. Lektionens innehåll och längd behöver anpassas så eleverna kan hantera den och målet med lektionen behöver vara tydligt. Ett annat sätt är att läraren anpassar arbetsuppgifternas innehåll och kravnivå så de blir hanterbara för eleverna (SPSM, 2020b). Alltså är det viktigt att eleven vet vad som förväntas av dem när det gäller både innehåll och kravnivå. Det är även utifrån ett salutogent perspektiv, värdefullt att elever vet vad som ska bedömas och hur bedömningen går till. För de elever där svårigheter uppstår trots tydliga rutiner och god undervisning behöver läraren med hjälp av specialläraren

individanpassa mål, instruktioner och arbetsuppgifter. Speciallärarens roll är således att stödja läraren i att skapa en god lärmiljö som blir hanterbar, begriplig och meningsfull för eleverna.

KASAM – känsla av sammanhang Begriplighet

(19)

Som speciallärare behöver man även finnas till hands för de elever som trots en tydlig och planerad undervisning behöver hjälp och stöd för att ha en möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper.

5. Metod

Under denna rubrik presenteras och motiveras den metodansats och det metodval som används i den här studien. Därefter presenteras studiens urval och hur studien har planerats och genomförts. Här presenteras också studiens tillförlitlighet och vilka etiska överväganden som gjorts. Slutligen presenteras hur data har analyserats och hur arbetet har fördelats.

5.1 Metodansats

I en forskningsstudie finns det olika metodansatser att använda, till exempel kan man välja kvalitativ metod, kvantitativ metod eller mixad metod. Med kvalitativ och kvantitativ metod finns olika förutsättningar att fånga olika aspekter av ett fenomen. Man kan säga att dessa två metoder mäter olika saker (Trost & Hultåker, 2016). Kvantitativa metoder har ett stort antal deltagare och det gör att resultatet lättare kan generaliseras och på sätt kan man också dra enkla slutsatser (Jacobsson & Skansholm, 2019). Kvalitativa metoder är en form av

systematiserad kunskap, det vill säga hur man får fram det viktiga på djupet, hur och varför något är på ett visst sätt? (Larsson, 2005). Till skillnad från kvantitativ metod, med möjlighet att nå ut till ett stort antal informanter, erbjuder den kvalitativa metoden möjlighet att nå ut till ett mindre antal informanter. Via intervjuer fångas informanternas upplevelser och

erfarenheter på ett djupare plan. Det finns olika verktyg inom kvantitativ och kvalitativ metod att använda för att samla in data i studier. I kvantitativ metod kan man samla in information med enkäter. I kvalitativ metod kan man använda sig av intervjuer eller observationer (Jacobsson & Skansholm, 2019). Man kan även använda mixad metod, där man använder både kvantitativ och kvalitativ metod. Om man använder mixad metod kan man ta tillvara på metodernas starka sidor utan att behöva drabbas av deras svaga sidor. Metodkombination innebär enligt Denscombe (2017) att man mixar flera olika metoder för att betrakta forskningsproblemet från fler perspektiv, och se från flera synvinklar.

I den här studien användes kvantitativ metodansats, med anledning av att fokus riktades mot att få kunskap om likheter och skillnader mellan flickors och pojkars känslor och tankar vid prov och bedömningssituationer i ämnet matematik. Från början var tanken att komplettera

(20)

elevers enkätsvar med kvalitativa elevintervjuer. Med tanke på den rådande pandemin och begränsad tid var det endast möjligt att samla in elevenkäter.

5.2 Metodval

Med avstamp i den kvantitativa metodansatsen och med stöd i en elevenkät riktad mot elever i årskurs 9, har studiens empiriska material samlats in.

Med enkäter är det lätt att samla in mycket data vid ett tillfälle och vi kan nå många på ett enkelt sätt (Trost & Hultåker, 2016). För att skapa en framgångsrik enkät är det enligt

Denscombe (2017) viktigt att förhålla sig till flera olika faktorer: svarsfrekvens, ifyllnadsgrad och svarens validitet. För att få en hög andel enkätsvar är det, enligt Denscombe viktigt att enkäten innehåller relevant information och vägledning till respondenterna. Det är lika viktigt att respondenterna motiveras att genomföra hela enkäten, till exempel att forskaren tydliggör syftet med studien. Frågorna behöver vara anpassade efter respondenternas förmåga, till exempel om enkäten är till elever i skolåldern behöver språket vara anpassat till rätt

åldergrupp. För att få en hög svarsfrekvens behöver enkäten vara lätt att använda och inte vara för lång så att den inte tröttar ut respondenten. Frågorna behöver vara tydliga och ställas i en logisk ordning, de ska vara relevanta för respondenterna och enkäten ska garantera

anonymitet och konfidentiell hantering. Enligt Denscombe är enkäter ett bra verktyg för att enkelt få tillgång till mycket data för att kunna mäta och se likheter och skillnader mellan flickors och pojkars svar.

5.2.1 Utformning av enkät

När en enkät ska utformas är en svårighet att formulera och välja rätt frågor så att man får fram ett resultat som går att analysera utifrån studiens syfte. För att minska det interna bortfallet genom att anpassa frågorna efter vilka som ska svara på enkäten och skriva tydliga frågor som är lätta att förstå minskar man risken att respondenterna missförstår och svarar felaktigt eller låter bli att besvara en fråga. Vid utformningen av den här studiens enkät användes en enkät som Åbo Akademis FRAM-projekt Ungdomars Välbefinnande och

Kunskap i Framtidens Samhälle (Asplund, 2019; Björkskog, 2020; Sandås, 2020; Sund, 2019) utformat som inspiration. Projektet bidrog till att vi i den här studien kunde få tillgång till en redan genomarbetad enkät med utprovade frågor. Genom att utgå från en redan validerad enkät skapas förutsättningar även för den här studien att nå en högre validitet.

(21)

Åbo Akademis FRAM-projekt är en fyraårig studie som riktade sig mot elever i årskurs 7-9 och som samlade in en stor mängd data via elektroniska enkäter och skriftliga färdighetstest för att undersöka välbefinnande, färdigheter och dess påverkan på val av vidare studier. Man tittade bland annat på sambandet mellan elevers mående och färdigheter i matematik relaterat till matematikångest och provångest, samt hur detta skiljer mellan könen. Eftersom den här studien fokuseras på prov och bedömningssituationer i matematik sorterades frågor som inte behandlade detta område bort, till exempel frågor som handlade om matematiklektioner och läxor. Frågorna från FRAM-projektet formulerades om för att passa den här studiens skol-kontext. Exempel på en fråga som formulerades om för att den skulle passa den här studiens syfte var “Jag är rädd att mina kompisar inte tycker att jag är bra på matematik” till “Om jag får dåligt på ett matematikprov är jag rädd att andra tycker att jag är dålig”. Den här studien har inte för avsikt att vara en komparativ studie. Snarare har Åbo Akademis FRAM-projekt använts som inspiration i arbetet med att skapa den här studiens enkätfrågor.

FRAM-projektets enkäter innehåller fler frågor och är mer omfattande än den här studiens enkät. De deltagande eleverna i FRAM-projektet svarade på enkäterna vid flera tillfällen, medan den här studiens elever bara deltar vid ett tillfälle.

Denscombe (2017) menar att det är viktigt att bara ställa de frågor som är absolut nödvändiga och att rensa ut upprepande frågor. Vidare beskriver Denscombe att frågorna ska vara så enkla och lättförståeliga för respondenterna som möjligt. Det är viktigt att ha variation på frågorna, eftersom det gör att respondenten inte blir uttråkad och inte heller fastnar i ett visst svarsmönster. Detta togs i beaktande vid utformningen av frågorna till enkäten.

Enkäten inleds med fasta frågor (Se bilaga 1), alltså frågor med fasta svarsalternativ

(Denscombe, 2017). Frågorna är i form av påståenden som respondenten ska säga till vilken grad hen “alltid” eller “aldrig” upplever detta. Detta görs på en sexgradig likertskala (Trost & Hultåker, 2016). Fördelen med fasta frågor är att man får fram data som enkelt låter sig analyseras kvantitativt. Nackdelen med fasta frågor är att respondenten får mindre möjlighet att reflektera över det verkliga förhållandet om deras tankar inte riktigt stämmer med något av svarsalternativen (Denscombe, 2017). Enkäten har en fråga där man får svara flera olika svarsalternativ som respondenten tycker passar in på sig själv. Sista frågan i enkäten är en öppen fråga där respondenten själv får formulera svaret. Denscombe beskriver att det finns både fördelar och nackdelar med öppna frågor. Fördelen med öppna frågor är att de ger mer

(22)

rikedom och komplexitet i respondentens synpunkter. Nackdelar med öppna frågor är att de kräver större ansträngning av respondenten och att datan man får in med öppna frågor kräver mer analys av forskaren innan den kan användas. Trost och Hultåker (2016) rekommenderar att enkäten avslutas med en öppen fråga för att respondenten ska kunna skriva vad hen vill kring enkätens ämne. Den avslutande öppna frågan skapar mer djup än övriga frågor och ger data som skapar utrymme för tolkning (Bryman, 2011). Syftet med den här studiens öppna fråga, ”Hur skulle du helst vilja visa dina kunskaper i matematik?”, var att ta reda på

elevernas egna tankar kring hur de på bästa sätt skulle vilja visa sina kunskaper i matematik.

Då Åbo Akademis FRAM-projekts enkätfrågor användes som inspiration vid utformandet av den här studiens enkät kunde vi minimera det interna bortfallet. Deras enkäter riktades mot elever i samma ålder och eleverna i FRAM-projektet och i den här studien har en likartad utbildnings- och skolkontext. Efter utformningen av enkäten testades den på några elever i samma ålder innan genomförandet för att minimera missförstånd och se till att frågorna var tydliga.

5.3 Urval

Vid kvantitativa studier görs urvalet på olika sätt beroende på hur man vill kunna generalisera resultatet av studien. Om man avser att ta fram data som går att generalisera är det viktigt att stickprovet är representativt och speglar populationen och för att komma åt det görs ett sannolikhetsurval. Om man inte har som ambition att ta fram data som går att generalisera till en större population kan istället ett strategiskt urval göras. Forskaren gör då en strategisk bedömning, till exempel tillgänglighet, vid sitt urval. Fördelen med ett strategiskt urval är att man kan välja personer eller skolor som är lättillgängliga och där man redan har en kontakt, men en nackdel är att resultatet inte blir generaliserbart, men resultatet kan fungera som underlag för interna diskussioner och för fortsatta studier (Bryman, 2011; Jacobsson & Skansholm, 2019). När man gör sitt urval är det av vikt att inte använda sig av smyg-representativitet, det vill säga felaktigt (i smyg) låta urvalet representera en större grupp (Göransson & Nilholm, 2009).

I den här studien har ett strategiskt urval tillämpats och det är elever i årskurs 9 som deltar. Det valet beror på att matematikångest och provångest ökar med åldern (Dowker et al., 2016) och då vi av erfarenhet av undervisning på högstadiet vet att många elever känner stress och

(23)

oro vid bedömningssituationer när det närmar sig slutbetyg och gymnasiestudier. Enkäterna genom-fördes med elever i årskurs 9 på två olika skolor i två olika kommuner för att dels få ett större urval av elever, dels för att vi sedan tidigare hade etablerade kontakter på skolorna. Med tanke på att vi har gjort detta urval kan denna studies urval beskrivas dels som ett strategiskt urval, dels ett bekvämlighetsurval (Jacobsson & Skansholm, 2019) då detta var de skolor som vi fick möjlighet att besöka på grund av pågående pandemi.

I studien deltog 81 elever i årskurs 9 från två olika skolor i två olika kommuner. Den ena skolan, som i studien kallas Skola 1, är en friskola med elever från årkurs 4 till 9 och från den deltog 48 elever. Skola 1 är en tvåparallellig skola med 28 elever i varje klass och

matematikundervisningen bedrivs i ordinarie klasser. Från den andra skolan, Skola 2, deltog 33 elever och det är en kommunal skola med elever från årskurs 7 till 9. Skola 2 är en stor skola med sex klasser i årskurs 9 och där har man delat in eleverna i mindre blandade matematikgrupper med 15–20 elever i varje grupp. Eleverna som deltagit i studien går i väl fungerande klasser och undervisas av legitimerade och erfarna matematiklärare. I tabell 1 presenteras fördelningen mellan skolorna och mellan pojkar och flickor.

Tabell 1: Antal skolor och fördelning mellan könen i enkätundersökningen.

Antal flickor Antal pojkar Totalt

Skola 1 24 24 48

Skola 2 23 10 33

Totalt 47 34 81

5.3.1 Bortfallsanalys

Med bortfall menas de respondenter som inte har besvarat frågorna. Det kan bero på att någon inte är närvarande eller väljer att inte delta. Om en respondent inte svarat på alla frågor eller inte svarat korrekt, exempelvis fyllt i flera alternativ när man bara ska fylla i ett, kallas det för internt bortfall (Bryman, 2011). Det interna bortfallet kan bero på att respondenten inte förstår frågan, att respondenten tröttnar för att enkäten är för lång, att respondenten inte förstår hur skalan ska tolkas eller att respondenten inte vågar svara på en fråga som den upplever som

(24)

känslig. Enligt Bryman är bortfall av stor vikt då ett stort bortfall gör att urvalets

representativitet kan ifrågasättas. Detta gäller särskilt när man tagit fram respondenter slump-vist, alltså med ett sannolikhetsurval. Om man däremot gör ett bekvämlighetsurval och

studien inte har som syfte att vara representativt för en population är bortfallet inte av lika stor vikt.

Bortfallet från studien bestod av åtta elever som tackat nej till att delta och sexton elever som var sjuka vid genomförandet. Då studien genomfördes under rådande pandemi har frånvaron tidvis varit hög i klasserna. Det interna bortfallet bestod av två enkäter där det var svårt att tyda resultatet och på den öppna frågan valde åtta elever att inte skriva något.

5.4 Genomförande

Det är en fördel om forskaren själv kan finnas på plats vid genomförandet av sin studie (Denscombes, 2017). Enligt Denscombes har forskarens närvaro inverkan på svars-frekvens, ifyllnadsgrad och svarens validitet. Med en närvarande forskare erbjuds eleverna möjlighet att ställa frågor om syftet och få vägledning under genomförandet och det blir lättare att motivera eleverna. Det är också ett sätt att säkerställa att enkäten genomförs på ett tillförlitligt sätt där eleverna svarar på frågorna enskilt och får vara anonyma (Trost & Hultåker, 2016).

Vi kontaktade rektor på skolorna via mail för att få godkännande att genomföra studien på deras skola. Vi träffade informanterna och informerade om studiens syfte samt delade ut ett missivbrev (se bilaga 2) i god tid innan genomförandet av enkäten. De fick då också möjlighet att tacka nej till att delta i studien. Veckan efter besöket var vi tillbaka på skolorna och

genomförde enkäten med de elever som tackat ja till att delta. De elever som tackade nej till att delta i studien fortsatte lektionen som vanligt med sin lärare. Enkäterna genomfördes under ordinarie matematiklektion för att få autentisk miljö. Vi började med att berätta hur enkäten skulle fyllas i och eleverna fick chans att ställa frågor om det var något som de inte

förstod. Det tog ca 15 minuter för att fylla i den skriftliga enkäten.

Det är viktigt att man tar kontakt med alla inblandade i studien i god tid för att ge tydlig information om syftet med studien och hur studien kommer att genomföras för då ökar man möjligheten att genomföra studien med god kvalitet och respondenterna kan känna sig trygga (Denscombes, 2017; Trost & Hultåker, 2016).

(25)

5.5 Tillförlitlighet

Bryman (2011) beskriver tillförlitlighet som ett sätt att bedöma kvaliteten på forskningen och här är begreppen reliabilitet och validitet centrala. Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver reliabilitet och validitet. Med reliabilitet menas hur man mäter om undersökningen är gjord på ett sätt som är pålitligt. Med validitet menas hur väl mätinstrumenten mäter det som avses att mätas. Enligt Yin (2013) och Jacobsson och Skansholm (2019) är det viktigt att frågorna i enkäter är tydliga, kortfattade och att krångliga ord undviks, då ökar möjligheten att

informanterna uppfattar frågan lika och på ett korrekt sätt. Alla informanter svarar på exakt samma frågor och påverkas inte av någon intervjuareffekt vid enkäter som vid en intervju, men man får inte samma flexibilitet och djup i den insamlade datan (Denscombe,

2017). Frågorna och svarsalternativen i studiens enkät har formulerats för att passa målgruppen som är elever i årskurs 9, samt provats ut innan genomförandet med eleverna. Detta för att undvika frågor med krångliga ord, långa frågeformuleringar, svårt språk och negationer och för att göra frågorna mer tydliga och så att alla informanter förstår frågan på samma sätt. I den här studien genomfördes enkäten samma vecka och i en liknande situation, det vill säga under en ordinarie matematiklektion, för att alla situationer ska vara så lika som möjligt för informanterna. Elever som var frånvarande vid detta tillfälle fick ej möjlighet att genomföra enkäten i efterhand. Enligt Trost och Hultåker (2016) är det viktigt att minska skillnaderna på genomförandet för att kunna jämföra resultaten. Vår studie kan lätt upprepas av en annan forskare. Att en studie kan återupprepas kallas enligt Bryman, (2011) att studien replikeras. Resultatet i denna studie gäller för de två skolor som undersöktes, och det är inte säkert att man får samma resultat om man genomför studien på andra skolor.

Trovärdigheten ökar när man när man har ett stort urval. Vårt urval är inte tillräckligt stort för att kunna dra några generella slutsatser, men man kan se tendenser och få fram information som kan vara intressant att diskutera och studera vidare.

5.6 Etiska överväganden

Enligt Larsson (2005) behöver man i en vetenskaplig studie tänka på att använda god etik för att skydda dem som ingår i studien. I denna studie följer vi det grundläggande

individ-skyddskravet på forskning. Detta konkretiseras i fyra huvudkrav – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Trost och Hultåker (2016) menar att det är viktigt att informera respondenterna i god tid innan

(26)

genomförandet. Informationen behöver innehålla en tydlig avsikt med studien och beräknad tidsåtgång för respondenterna att genomföra enkäten. I den här studien informerades eleverna om syftet med studien och hur lång tid det tar att genomföra studien. Enligt Görman (2017) kan barn i forskningssituationer upplevas som en sårbar grupp. I den här studien skulle situationen när eleverna svarar på enkäten kunna framkalla jobbiga känslor för vissa elever. För att minska detta obehag var det viktigt för oss att lägga mycket tid på information innan genomförandet. Då missivbrevet riktas till elever har vi varit noga med att formulera det så att eleverna ska kunna förstå innehållet. Det är viktigt att respondenterna förstår innehållet i missivbrevet enligt Vetenskapsrådet (2017).

Innan studien informerades deltagarna om de fyra huvudkraven, det gjordes i missivbrevet och vid informationsmötet. De informerades om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan (informationskravet), det vill säga deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan. I studien strävar vi efter informativt samtycke, det vill säga vi försöker försäkra oss om att deltagarna förstår vad de samtycker till och att de har rätt att dra tillbaka samtycket och att vi då inte kommer att använda något av deras bidrag till studien (samtyckeskravet). Alla uppgifter, till exempel namn och platser, har

avidentifierats medan total anonymitet inte utlovats. Vid insamling av data har samtliga enkäter kodats med F för flickor och P för pojkar samt ett nummer, exempelvis F1 och P1. Insamlade data har lagrats och avrapporterats på ett sätt så att det inte går att identifiera enskilda personer av en utomstående (konfidentialitetskravet). Informanter har inledningsvis fått information att alla uppgifter som samlats in i studien endast får användas för detta forskningsändamål (nyttjandekravet).

5.7 Dataanalys

Resultatet i en studie behöver analyseras, det vill säga att resultatet jämförs, tolkas och förklaras utifrån det syfte och de teoretiska utgångspunkter som studien utgår från. Analysen ska göras på ett strukturerat sätt och kan ske utifrån olika perspektiv och på olika nivåer beroende på studiens syfte och forskningsfrågor och hur man har presenterat resultatet (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vid enkäter är tabeller och diagram en vanlig metod för att beskriva resultatet, det vill säga den insamlade datan. Fördelen är att tabeller och diagram är lätta att tolka och förstå. Valet av diagram beror på vilken data som ska presenteras, exempel på diagram som kan användas är stapel- och cirkeldiagram (Bryman, 2011). I studier

(27)

sammanställs, bearbetas, tolkas och analyseras det insamlade materialet på olika sätt. I en kvantitativ studie jämför man sitt material med den teoretiska utgångspunkten för studien eller med den hypotes man utgått från (Jacobsson & Skansholm, 2019). En studie där resultatet kopplas tillbaka till den teori som ligger bakom kallas för en induktiv studie. Motsatsen till en induktiv studie kallas för en deduktiv studie där forskaren härleder en hypotes som ska

granskas empiriskt (Bryman, 2011). I en kvalitativ studie utgår man från det kodade materialet som kategoriseras och tematiseras för att sedan tolkas så att det undersökta ska förstås (Jacobsson & Skansholm, 2019).

Vid tolkning av resultat samlar man ihop, grupperar och organiserar det insamlade materialet för att se hur ofta samma fenomen dyker upp och hur många som fört fram samma

information. Vid kvantitativa undersökningar kan syftet vara att tolka olika företeelser (Bryman, 2011). Vid en tematisk analys beskriver Bryman att man tittar på innehållet och samlar informationen i olika teman med hjälp av citat och nyckelord för att få en tydlig bild av resultatet. I en kvantitativ undersökning kan enkäters frågor samlas i teman vilket gör att det blir en sorts innehållsanalys. Det är ofta utgångspunkten i kvalitativ forskning, men går även att använda vid analys av kvantitativa undersökningar (Jacobsson & Skansholm, 2019). Ett kvalitativt perspektiv kan användas vid analys av kvantitativa undersökningar (Bryman, 2011).

I den här studien har resultatet från enkäterna sammanställts med hjälp av en frekvenstabell och diagram fråga för fråga. Alla enkäter kodades med P för pojke och F för flicka och

numrerades. På den öppna frågan “Hur skulle du helst vilja visa dina kunskaper i matematik?” kunde eleverna skriva ett fritt svar. Resultatet på den öppna frågan sorterades i flickor och pojkar var för sig och alla svar sammanställdes. Resultatet redovisas i tre överordnade teman. De tre överordnade temana utgår från studiens teoretiska utgångspunkt KASAM, där

begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är viktiga huvudbegrepp (Antonovsky, 1991). Varje överordnat tema är i sin tur indelat med underordnade teman. Frågorna i enkäten sorterades in i de överordnade temana. Resultatet sammanfattas och presenteras i text och med stapeldiagram för att visa på skillnader och likheter samt synliggöra resultatet på ett tydligt sätt. Även resultatet på den öppna frågan sorterades in i de överordnade temana med citat som styrker det övriga resultatet.

(28)

I den här kvantitativa studien som utgår från enkäter som datainsamlingsmetod har vi samlat resultatet i teman, vilket ger studien drag av ett kvalitativt perspektiv. Resultatet i den här studien samlas i teman som är kopplade till studiens teoretiska utgångspunkt KASAM, vilket ger studien influenser av en induktiv studie.

5.8 Arbetsfördelning

Det är två författare till detta examensarbete. Vi har till största delen arbetat med de olika delarna tillsammans, ibland i ett digitalt möte men oftast har vi träffats fysiskt och skrivit tillsammans. Vi har haft delade dokument som vi har kunnat skriva i båda två och därigenom kunna se vad den andra har skrivit. Vi har letat litteratur både enskilt och tillsammans. Båda har läst den litteratur som vi har valt ut för att använda i studien. Vi genomförde

enkätundersökningen på varsin skola, och sammanställde först resultatet var för sig för den skola vi genomförde det på.

6. Resultat

I den här studien redovisas resultat från enkätfrågor med elever i årskurs 9 på två olika nivåer med ett överordnat tema med tillhörande underordnade teman. De tre överordnade teman som beskrivs i den här studien är: Begriplighet och provsituationer i matematik, Olika sätt att hantera känslan vid prov i matematik och Meningsfullhet och elevers kunskaper. Det första temat handlar om hur begriplig provsituationen i matematik är för flickor och pojkar, det vill säga hur de påverkas av inre och yttre faktorer i samband med prov i matematik. Detta presenteras i två underteman. Det andra temat handlar om hur flickor och pojkar hanterar olika moment inför och under matematikprov, det vill säga hur de hanterar förberedelsen och genomförandet av matematikprov. Detta presenteras i två underteman. Det tredje temat handlar om hur flickor och pojkar upplever meningsfullhet i provsituationer, det vill säga vilken känsla de har under prov och hur de skulle vilja visa sina kunskaper på olika sätt. Detta presenteras i tre underteman.

Varje överordnat tema består av två eller tre underteman, som exemplifieras med citat och diagram från enkäterna. Citaten beskriver olika händelser som eleverna skrivit och ges för att synliggöra det empiriska materialet i analysen. Citaten har delats upp i flickor (F) och pojkar (P) och varje citat har tilldelats ett nummer (F1-F47 och P1-P34). Diagrammen ger en tydlig och åskådlig bild av hur flickors och pojkars svar fördelas över de olika svarsalternativen och

(29)

synliggör skillnader mellan flickors och pojkars svar. I vissa fall används citat för att

synliggöra informanters beskrivningar av deras känslor kring prov och bedömningssituationer i matematik. Varje överordnat tema avslutas med en sammanfattning, där likheter, skillnader och möjligheter mellan flickor och pojkar synliggörs och beskrivs.

6.1 Begriplighet och provsituationen i matematik

Det här överordnade temat består av två underteman: Flickor och pojkars inre oro över matematikprov och Flickors och pojkars oro som påverkas av yttre faktorer. Det första temat, Flickors och pojkar inre oro över matematikprov, handlar om hur flickor och pojkar känner inför matematikprov. Det andra temat, Flickors och pojkars oro som påverkas av yttre faktorer, handlar om hur eleverna påverkas av personer i sin närhet, så som föräldrar och kamrater.

Flickors och pojkars inre oro över matematikprov

Fler än hälften av de elever som besvarat den här studiens enkät uppger att de alltid eller oftast känner en oro över matematikprov. Få av eleverna svarade att de aldrig kände oro inför ett stundande matematikprov. Resultatet visar en tydlig skillnad mellan flickors och pojkars svar på frågan om de brukar känna oro över matematikprov (Diagram 1). Särskilt tydligt i den här studiens resultat är att flickor till större del än pojkar alltid eller oftast oroar sig över matematikprov. Däremot visar resultatet att pojkarna kan känna oro ibland, medan det inte finns någon skillnad mellan flickors och pojkars svar när det gäller att de aldrig känner någon oro över matematikprov.

(30)

Resultatet i den här studien tyder på att framförallt flickor alltid eller oftast känner sig spända inför ett matematikprov, trots att de har haft möjlighet att förbereda sig innan provet. En flicka beskrev att hon alltid är nervös och känner sig stressad vid prov i matematik: ”Jag kan

göra prov men jag är en person som alltid är stressad och nervös över prov” (F9). Andra

elever menade att oförberedda prov bidrog till att de slapp oro och stress innan provet. En elev beskrev det så här: “Helst att det kommer lite oförberett så att man slipper stressa.”

(F30).

På frågan ”Följande stämmer in på mig när jag skriver ett matematikprov” svarar mer än 70 % av både pojkar och flickor att de känner nervositet när de skriver ett matematikprov.

Resultatet i den här studien visar att vid frågor som handlade om nervositet kunde ingen skillnad mellan flickor och pojkar urskiljas (Diagram 2). När eleverna, både flickor och pojkar, uppger om de känner sig stressade under ett matematikprov visar resultatet att det är en större andel av flickorna som känner sig stressade under ett matematikprov än hur pojkarna känner. Det framgår tydligt i diagram 2 att andelen flickor har mer negativa känslor som rädsla och ledsamhet när de skriver ett matematikprov i jämförelse med pojkarnas svar. Det är även en något större andel av flickorna, än pojkarna, som känner sig uppgivna när de skriver ett matematikprov. På frågan “Följande stämmer in på mig när jag skriver ett matematikprov” är det många elever som fyllt i flera av alternativen som kan kopplas till oroskänslor, som ledsamhet, rädsla, uppgivenhet, nervositet och stress. Dessutom visar resultatet i den här studien att det finns en tydlig tendens att det är fler flickor, än pojkar, som markerat många av de alternativ som tillsammans ger väldigt negativ bild, till exempel ledsamhet, rädsla och stress.

(31)

En gemensam uppfattning som både flickor och pojkar beskriver i den här enkätens öppna fråga var att de känner en stress vid prov. Samtidigt finns en signifikant skillnad i hur de beskriver sin stress vid prov. Exempelvis skriver en pojke att det är en stress att skriva prov, men att prov ändå är bra: ”Prov är nog det bästa sättet men det är fortfarande stressigt.” (P15). Till skillnad från pojkar, som kan uppleva prov som ett lämpligt sätt att visa sina kunskaper på, beskriver många flickor en större stress. I flickornas beskrivningar framgår att stressen skulle kunna minska om bedömningen kunde göras på ett annat sätt. En av flickorna skriver: ”Jag skulle helst vilja göra uppgifter, inte prov eftersom det inte sätter lika mycket

press på mig som prov gör. Jag tycker att jag tänker bättre när jag gör uppgifter än när jag gör prov. Detta är på grund av att jag blir stressad under prov och känner att allt hänger på det provet. Vilket får mig att prestera sämre.” (F40).

Oro som påverkas av yttre faktorer

Yttre faktorer visar sig i den här studien kunna påverka elevernas oro. Yttre faktorer kan vara föräldrars och kamraters förväntningar och åsikter. Resultatet från de frågor som i enkäten riktades mot hur yttre faktorer påverkar elevernas oro visade att det finns skillnad hur flickor och pojkar svarat. Resultatet från enkäten i den här studien visar att det var få flickor eller pojkar som oroade sig för vad deras föräldrar ska säga om de får dåligt resultat på ett matematikprov. För de få elever som svarade att de oroade sig för vad föräldrarna ska säga var övervägande delen flickor. Den här studiens resultat tyder på att det finns en stor skillnad mellan flickors och pojkars upplevelse av föräldrars förväntningar och åsikter. Flickor påverkas av yttre påverkningsfaktorer till större del än pojkar (Diagram 3).

Figure

Tabell 1: Antal skolor och fördelning mellan könen i enkätundersökningen.
Diagram 1 – Jag brukar oroa mig över matematikprov
Diagram 2 – Följande stämmer in på mig när jag skriver ett matematikprov 1
Diagram 3 – Jag brukar oroa mig för vad mina föräldrar ska säga om matematikprovet går dåligt
+5

References

Related documents

är nötta och har nedsatt kontrast mellan text och bakgrund. Jag upplever också brist på konsekvens i utseende mellan de olika skyltarna. Texterna kan ibland uttryckas otydligt.

Första projektet ”Våningspåbyggnad av miljonprogrammets flerbostadshus – Simulering av energiprestanda i IDA ICE” syftar till att undersöka huruvida energiprestanda

Nuvarande vinklar läses in från textfilerna Räknar ut skillnad i steg mellan nuvarande och önskad position Går antalet uträknade steg Skriver nya elevationsvinkeln

I Tabell 8d ges exempel på hur matematiska områden formuleras i Lgr 11. Det första exemplet visar hur matematiska områden formuleras i det Centrala innehållet avseende det

  Figur 19.  ​ Multiplayer­chatt.   

Tidigare svenska studier om betyg har koncentrerat sin forskning på de högre skolstadierna, men när lärarnas berättelser från mellanstadiet sätts i relation till

För att kunna svara på frågan med vilka effekter den genrepedagogiska cirkelmodellen kan användas i undervisning om argumenterande texter med vuxna

bör klara de flesta av uppgifterna för att ha en bra grund inför dina studier.. Bestäm fasförskjutning