Linköpings universitet | Institutionen för kultur och kommunikation Examensarbete 2, 15 hp | Ämneslärarprogrammet – Ingång Svenska Vårterminen 2020 | 9AXSV1
Respons i svenskundervisningen
– En kvalitativ intervjustudie om gymnasieelevers upplevelser av respons i svenskämnets skrivundervisningFeedback in Swedish teaching
– A qualitative study of interviews about upper secondary
students’ experience of feedback in Swedish literacy
teaching
Mariella Ivanović Håkansson
Handledare: Stina-Karin Skillermark Examinator: Bengt-Göran Martinsson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Institutionen för kultur och samhälle 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 5 juni 2020 Ämne Svenska Språk Svenska/Swedish Typ av arbete Examensarbete 2 Kurskod 9AXSV1 År 2020
Titel Respons i svenskundervisningen – En kvalitativ intervjustudie om gymnasieelevers
upplevelser av respons i svenskämnets skrivundervisning
Title Feedback in Swedish teaching– A qualitative study of interviews about upper secondary
students’ experience of feedback in Swedish literacy teaching
Författare Mariella Ivanović Håkansson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka elevers syn på och erfarenheter av responsarbete i skrivundervisningen. Undersökningen fokuserar på att studera elevers uppfattningar kring den respons de får samt åsikter och tankar kring hur kamratrespons fungerar. Även eventuella problem som eleverna upplever med lärar- och kamratrespons kommer att belysas. Studiens teoretiska utgångspunkt är den sociokulturella teorin. Datainsamling har skett genom sex stycken kvalitativa intervjuer, där insamling och analys har inspirerats av grundad teori. Sex stycken gymnasieelever har intervjuats och deras svar har senare analyserats tematiskt, där teman urskilts för att kunna besvara studiens frågeställningar.
Studiens resultat visar att de strategier och teorier som tidigare forskning påvisat är bäst lämpad för lärar- och kamratrespons, stämmer överens med de intervjuade elevernas uppfattningar kring hur de önskar få respons. Resultatet visar även att eleverna inte får möjlighet att få respons under
skrivprocessens gång. Vidare visar resultatet att kamratrespons inte används särskilt frekvent i skrivundervisningen, vilket vissa elever har löst genom att arbeta självmant med kamratrespons. Slutligen visar resultatet att eleverna ibland inte tar till sig den respons de får, på grund av att responsen ges långt efter texten har lämnats in men också för att vissa elever finner det onödigt, eftersom betyget redan är satt.
Nyckelord: Svenskundervisning, Skrivundervisning, Respons, Lärarrespons, Kamratrespons,
1 INLEDNING ... 2
1.1BAKGRUND ... 3
1.1.1 Definition av centrala begrepp ... 3
1.2DISPOSITION ... 5
1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
2.1VYGOTSKIJ OCH DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET PÅ LÄRANDE ... 7
2.2DEWEY OCH DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET PÅ LÄRANDE ... 8
3 TEORIER OCH TIDIGARE FORSKNING OM RESPONS I SKRIVUNDERVISNINGEN ... 10
3.1ARBETET MED LÄRARRESPONS ... 10
3.1.1 Fem teser om meningsfull respons på elevtexter ... 10
3.1.2 Läsarfokuserad, kriteriefokuserad och skrivarfokuserad respons ... 12
3.1.3 Skrivprocess och processorienterat skrivande ... 12
3.2SVÅRIGHETER OCH UTMANINGAR I ARBETET MED LÄRARRESPONS I SKRIVUNDERVISNINGEN ... 13
3.3KAMRATRESPONS SOM METOD ... 14
3.3.1 Läsarfokuserad, kriteriefokuserad och skrivarfokuserad kamratrespons ... 15
3.3.2 Kamratrespons i skrivprocess och processorienterat skrivande ... 16
3.3.3 Svårigheter och utmaningar med kamratresponsarbete i skrivundervisningen ... 16
4 METOD ... 17
4.1INTERVJU SOM METOD ... 17
4.2URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 19
4.3METODDISKUSSION... 19
4.3.1 Etiska överväganden ... 20
5 RESULTAT ... 22
5.1TEMA 1–ELEVERS DEFINITION AV LÄRAR- OCH KAMRATRESPONS... 22
5.1.1 Exempel på lärarrespons i svenskämnets skrivundervisning ... 23
5.1.2 Arbetet med kamratrespons i skrivundervisningen ... 25
5.1.3 Sammanfattning av tema 1 ... 26
5.2TEMA 2–ELEVERS UPPFATTNING AV HUR RESPONS GYNNAR DERAS SKRIVUTVECKLING ... 27
5.2.1 Elevers beskrivning av när lärarens arbete med respons brister ... 29
5.2.2 Hur eleverna upplever användningen av kamratrespons i skrivundervisningen ... 30
5.2.3 Sammanfattning av tema 2 ... 32
6 DISKUSSION ... 33
6.1ARBETET MED LÄRAR- OCH KAMRATRESPONS I SVENSKÄMNETS SKRIVUNDERVISNING ... 33
6.1.1 Arbetet med lärarrespons... 33
6.1.2 Arbetet med kamratrespons ... 35
6.2HUR ELEVERNA ÖNSKAR FÅ RESPONS OCH EVENTUELLA PROBLEM MED RESPONS ... 36
6.2.1 Det mest önskvärda sättet att få respons av läraren ... 36
6.2.2 Hur eleverna vill arbeta med kamratrespons ... 36
6.2.3 Problem och utmaningar med lärar- och kamratrespons ... 37
6.3VIDARE FORSKNING ... 39
LITTERATUR ... 40
BILAGA 1 ... 42
1 Inledning
Jag har i denna uppsats valt att undersöka det responsarbete som sker i skrivundervisningen, vilket är ett av många sätt att arbeta med formativ bedömning. I Skolverkets artikel
Responsstrategier och verktyg konstaterar Blomström & Wennerberg (2018:1) att
skrivundervisningen i skolan kan skilja sig åt, beroende på vilken syn läraren själv har på exempelvis skriftspråket och elevernas skrivutveckling. De menar att alla lärare bör reflektera över vilka faktorer som kan påverka undervisningen, vilka val man gör samt skälet till dessa val. Vidare är det viktigt att läraren och andra responsgivare i ett tidigt skede lägger tid och fokus på att ge respons på vad skribenten har lyckats med redan, och i nästa steg ge förslag på vad som behöver förbättras (Blomström & Wennerberg 2018:2).
Anledningen till att jag har valt att undersöka detta område är för att begreppet formativ bedömning har sedan högstadiet varit ett aktuellt ämne för mig som elev, och nu som framtida pedagog. En betydande del i svensklärarens uppdrag i ämnet svenska är att kunna stötta elevernas skriftspråksutveckling genom att bland annat använda formativ bedömning genom återkoppling på texter. Genom att ge respons på skrivna texter, kan eleverna få möjlighet att utvecklas till ännu bättre skribenter. Det framgår även av ämnesplanen för svenska (Lgy 11) att eleverna bland annat ska få möjlighet att värdera egna och även andras texter, samt kunna bearbeta sina egna texter utifrån råd från andra.
En intressant aspekt på respons är att den inte alltid leder till ett förbättrat resultat av den skrivna texten. Ibland kan texten bli ännu sämre. Kronholm-Cederberg belyser i sin
doktorsavhandling (2009) att eleverna ibland inte förstår och kan motta den respons de får på sin text. Eftersom respons är en viktig del av undervisningen och elevers utveckling, har jag valt att skriva ett arbete som belyser elevernas perspektiv på respons i svenskämnets
1.1 Bakgrund
I detta kapitel introduceras bakgrundsinformation som avser att beskriva undersökningen i ett sammanhang samt en redogörelse över viktiga begrepp som har anknytning till respons.
I kursplanen för svenska beskrivs vad eleverna förväntas lära sig i kursen, dock beskrivs inte hur detta ska gå till. Eleverna förväntas kunna få och ge respons vid skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion (Skolverket, 2011, Kursplaner i Svenska). Vygotskij (1978) beskriver respons utifrån ett skolperspektiv som ett sätt att få eleven att uppnå en högre kunskapsnivå, och för läraren betyder det att finna elevens närmsta
utvecklingsnivå. Han skriver att ”det som ett barn kan göra med lite hjälp idag, kan barnet göra själv imorgon.” (Vygotskij 1978:87). Eftersom respons fungerar som ett viktigt verktyg för att utveckla elevers kunskapsnivå, har jag valt att fokusera på denna aspekt av
undervisningen. Någon form av respons är något som alla lärare måste ge sina elever, för att ge dem möjlighet till att utvecklas. Däremot kan olika lärare ha olika strategier.
Det går som sagt att ge respons på olika sätt i undervisningen. Responsen kan ges i olika former och variera beroende på situation, med olika fokus och till olika aktörer, till exempel som respons från lärare till elev, som kamratrespons mellan elever eller i en större
responsgrupp. Lärarens roll som responsgivare är dock extra viktig, då eleverna kan få modeller för hur responsen kan se ut och framföras. Kamratrespons fungerar oftast bäst i början av skrivprocessen och när eleverna är i idéstadiet (Blomström & Wennerberg 2018:2). I samband med respons är det inte ovanligt att en bedömning av uppgiften sker. Nedan följer en beskrivning av olika former av bedömning.
1.1.1 Definition av centrala begrepp
Det finns flera definitioner av olika begrepp inom ämnet respons. Därför har jag valt att beskriva studiens mest centrala begrepp nedan.
Formativ och summativ bedömning
Bedömning kan delas in i två typer, den formativa och den summativa. De skiljs åt eftersom de har olika syften och fokus. När det gäller att bedöma vad eleven kan vid en viss tidpunkt, används summativ bedömning. Denna typ av bedömning kan vägleda eleven närmare sitt mål, genom att förklara vad eleven behöver utveckla med sitt skrivande för att nå kursplanens mål
avslutats. En summativ bedömning går kortfattat att beskrivas som en helhetsbedömning av elevers prestationers styrkor och svagheter, som sammanfattas till ett betyg. Metoden används endast av lärare (Hattie 2014:236).
Till skillnad från summativ bedömning, används formativ bedömning i syfte att stödja elevers lärande. Metoden ska utveckla elevernas kunskaper, men samtidigt hjälpa läraren att forma undervisningen och styra utbildningens riktning (Lundahl 2014:11). Enligt Hattie (2014:236) är formativ bedömning inte enbart något som läraren gör för elevens utveckling, utan även något som eleven ger till läraren. Vid formativ bedömning får även läraren återkoppling kring vad eleverna förstår, vad de vet och vilka misstag de gör. När eleverna ger återkoppling till läraren när de inte förstår, kan läraren påverka undervisningen. Formativ bedömning kan även ges elever emellan. Formativ bedömning är ett bedömningssätt som genom respons utvecklar elevernas lärande och måluppfyllelse. Lundahl (2014:11) menar att det är vad vi väljer att göra med bedömningen som styr om den blir summativ eller formativ.
Formativ bedömning är den typ av bedömning som har mest relevans för min studie, eftersom jag har valt att studera respons i skrivundervisningen. Respons är en grundbult i det formativa arbetssättet. Vad som följer är en beskrivning av vad begreppet respons innebär och hur begreppet behandlas i min studie.
Respons
Respons definieras som ett svar enligt Nationalencyklopedin (2019). Respons kommer i denna uppsats att definieras som den kommunikation som uppstår när läraren ger eleven återkoppling efter att den har lämnat in sin skrivna text. Respons kan ges både muntligt och skriftligt från responsgivaren, dock bör den alltid innehålla ett svar och en reaktion på det eleven har skrivit. Strömquist (2007:116) beskriver respons som den viktigaste delen för skribenten som befinner sig i början av sin skrivutveckling. Genom textgranskningen, hjälpen med att revidera den redan skrivna texten, erhåller eleven ett värdefullt stöd för sin fortsatta utveckling. Värdet av detta stöd växer i takt med att skribentens egen skrivförmåga utvecklas. Som tidigare nämnts kan respons ges mellan olika aktörer.
När jag använder begreppet respons i denna uppsats kommer jag att syfta på den respons intervjueleverna uppger sig ha fått av sin lärare i skrivuppgifter, då uppsatsen fokuserar på att studera deras uppfattningar kring lärar- och kamratrespons på skrivna texter. Respons kan
även definieras som återkoppling eller feedback. Jag har dock valt att använda ordet respons, då det är det ordet som används i läroplanen (Skolverket, 2011). När jag endast talar om begreppet respons i uppsatsen, syftar jag på lärarrespons.
Respons kan ges mellan olika aktörer. När två personer som inte är lärare och elev ger varandra respons, kallas det för kamratrespons. Nedan följer en beskrivning av begreppet samt hur kamratrespons definieras i uppsatsen.
Kamratrespons
Strömquist (2007:116) benämner kamratrespons genom begreppet kamratbearbetning. Begreppet innebär i de allra flesta fall ett samspel mellan elev och elev, men kan också innebära elev och lärare eller elev och förälder. Strömquist sammanfattar kamratresponsens syfte i två punkter. I det första fallet beskrivs kamratrespons i huvudsak ha i uppgift att utveckla det innehållsliga mot en mer omfattande och allt adekvatare text och i det andra fallet att utveckla, förbättra och putsa på den språkliga utformningen. I praktiken brukar dessa två fall sammanfalla, och det övergripande målet är alltid i slutändan att utveckla elevens skrivförmåga.
I denna uppsats kommer kamratrespons att innebära samspel mellan elev och elev. Detta på grund utav att författare och forskare väljer att benämna begreppet olika.
1.2 Disposition
Kapitel 1 behandlar inledning, bakgrund och centrala begrepp, syfte och frågeställningar. I kapitel 2 behandlas de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för denna
undersökning. Vad som följer i kapitel 3 är en redogörelse för tidigare forskning och teorier inom området. I kapitel 4 behandlas undersökningens metod och material, urval och
avgränsningar, metoddiskussion och etiska överväganden. I kapitel 5 redovisas materialet och de resultat som kommit fram, vilket diskuteras i kapitel 6.
1.3 Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av ovanstående, är syftet med denna studie att undersöka elevers syn på och erfarenheter av responsarbete i skrivundervisningen. Undersökningen fokuserar på att studera
kamratrespons fungerar. Elevernas egna uppfattningar och erfarenheter av lärar- och kamratrespons på skriftliga arbeten kan ge en ökad kunskap om hur responsarbete i
svenskämnet kan upplevas och utvecklas. Följande frågeställningar har studien som mål att besvara:
- Hur beskriver elever arbetet med kamrat- och lärarrespons i svenskämnets skrivundervisning på gymnasiet?
- Hur önskar elever få respons för att responsen ska gynna deras utveckling inom svenskämnet? Vilket sätt anses enligt eleverna vara det ideala sättet att arbeta med respons?
- Vilka problem beskriver elever kring arbetet med respons i svenskämnets skrivundervisning?
I den första frågeställningen ligger betoningen särskilt på hur respons används i elevernas skrivundervisning. Detta för att kunna belysa elevernas egna uppfattningar om lärar- och kamratrespons, som är en del av uppsatsens syfte. Det är även intressant för uppsatsens syfte att besvara frågan hur eleverna själva önskar få respons, för att den ska vara utvecklande. Den tredje frågan är viktig att besvara eftersom eleverna kan ge sin syn av problem som kan uppstå med respons, eftersom det är elevernas lärande som är i fokus vid responsgivande.
2 Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för uppsatsens studie. Teorierna och dess centrala begrepp sätts i förbindelse med empirin i
diskussionskapitlet. Min studie tar avstamp i den sociokulturella teorin. I det sociokulturella perspektivet ser man lärandet som en process som sker inom individen i samverkan med omgivningen (Strandberg 2006:61).
Inom det sociokulturella perspektivet, har två teorier som kan kopplas samman med lärande valts ut för att ligga till grund för uppsatsen. Nedan presenteras två teorier om lärande; Vygotskijs perspektiv på lärande och den proximala utvecklingszonen samt Deweys Inquiry teori. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen kan i korthet beskrivas som att allt lärande är en pågående process, där nya färdigheter utvecklar individen till att närma sig anskaffningen av ytterligare kunskaper (Säljö 2010:119–120). Deweys Inquiry teori förutsätter att människan lär när den stöter på problem eller oklarheter kring något (Säljö 2010:293ff). Dessa teorier är av intresse för min studie då de fokuserar på både lärar- och kamratrespons. Vygotskijs utvecklingszonsteori kan kopplas till det responsarbete lärare arbetar med för att utveckla elevens kunskaper inom olika områden. Deweys inquiry teori kan kopplas till lärar- och kamratrespons, då han menar att människan tänker när den stöter på problem (Säljö 2010:293ff). Problem kan även tolkas som förbättringsförslag, vilket läraren och eleverna förväntas delge vid lärar- och kamratrespons. Vad som menas med
förbättringsförslag inom lärar- och kamratrespons, kan exempelvis vara de kommentarer som ges i syfte att utveckla textens kvalitet. Därtill kommer en beskrivning av båda teorierna nedan, där Vygotskijs teori behandlas först och Deweys teori behandlas längre ner.
2.1 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet på lärande
Den ryske psykologen Lev Vygotskij utvecklade under 1920- och 1930-talen sin sociala utvecklingsteori, som är olika idéer om samspelsprocesser som främjar lärande (Säljö
2010:48). Hans idéer har fått ett stort inflytande inom den sociokulturella teorin, vilket också har influerat undervisningen i den svenska skolan. Vygotskij menar att allt lärande och all utveckling sker inom ramen av kulturella kontexter, i direkt eller indirekt samspel med andra (Säljö 2010:104).
Vygotskij utvecklade en teori som benämns som den proximala utvecklingszonen, vilket innefattar att en individ i samspel med andra förvärvar kunskap som individen tidigare inte besatte. Teorin ligger till grund för allt lärande och all utveckling, enligt Säljö (2010:119– 120). Vygotskij fastslår att vissa utvecklingsprocesser endast kan utvecklas med hjälp av lärande (Vygotskij 1978:80). Barnet kan under en fas inte utföra en viss uppgift ensam, men kan med hjälp en vuxen eller en mer erfaren individ utföra uppgiften och samtidigt lära sig samt utvecklas av processen, enligt Vygotskij (1978:86–87). Lärarens kompetens och
ledarskap kan enligt Vygotskijs teori ses som en förutsättning för elevens fortsatta utveckling. Detta kan kopplas ihop med lärarens responsarbete, då lärarens uppgift blir att parallellt med arbetet i skrivutveckling hitta varje elevs närmsta utvecklingszon och därefter ge rätt mängd stöttning för att eleven ska utveckla sin skrivförmåga (Blomström & Wennerberg 2018:1). Den mer kompetente ska vägleda den mindre kompetente, vilket i detta fall är den kompetenta läraren och den icke-fullärda eleven. Utvecklingszonen kan också ses som att eleverna är öppna och mottagliga för stöd och förklaringar från en lärare. Det krävs en anpassning från lärarens sida, där man behöver ta hänsyn till de intellektuella redskap och färdigheter som barnet behärskar, för att eleven ska kunna ta till sig kunskaper och insikter (Säljö 2010:122– 123).
Strandberg (2006:61) framställer Vygotskijs tankar om att människan lär sig bäst i samspel med andra människor. Det är därför viktigt att använda lärar- och kamratrespons som en del i skolundervisningen.
2.2 Dewey och det sociokulturella perspektivet på lärande
Det är enligt Dewey viktigt att, utifrån en individ- och samhällsnivå, bekanta sig med de kunskaper och färdigheter som krävs för personlig utveckling. Som tidigare nämnts, kan hans teori om inquiry förklaras som att det är grundläggande att utgångsläget för lärandet är
upplevda problem eller ovisshet bland eleverna. Med andra ord kan detta förklaras som att eleven upplever oklarheter kring en situation som har uppstått, vilket medför en obalans i den förståelse och kunskap som existerar. För att stabilisera obalansen behöver eleven införskaffa sig information och fakta som sedan organiseras, för att komma fram till ny kunskap eller förståelse. Dewey menar att människan lär när den stöter på problem eller oklarheter kring något (Säljö 2014:293ff). Utifrån Deweys teori i det sociokulturella perspektivet på lärande, framhävs den kunskap som växer när elever och elever eller lärare och elever samspelar.
Kunskapen överförs alltså inte mellan människor om det saknas delaktighet i den pedagogiska processen. Dewey menar att lärare behöver engagera eleverna i vad de kan tyckas vara
meningsfulla aktiviteter där det krävs samarbete. Under samarbetet får eleverna möjlighet att utforska och lösa ett problem på egen hand och utvecklar ny kunskap genom att kommunicera (Säljö 2014: 293ff). Detta går att föras samman med respons och kamratrespons. När lärare och elev eller elev och elev samspelar med varandra, växer kunskapen.
3 Teorier och tidigare forskning om respons i skrivundervisningen
I detta kapitel kommer jag att utifrån relevant forskning som tidigare har gjorts om respons och skrivutveckling, redogöra varför respons används som en strategi för att utveckla elevers skrivförmåga. Relevanta teorier för ämnet kommer även att behandlas. Jag kommer också att redogöra för de problem och utmaningar tidigare forskning visat kring arbetet med respons i skrivundervisningen. Slutligen följer en diskussion kring vad tidigare forskning menar att kamratrespons har för effekter på elevers skrivutveckling samt olika strategier för detta.3.1 Arbetet med lärarrespons
Blomström & Wennerberg (2018:2–3) diskuterar att det är en tidskrävande arbetsuppgift för lärare att ge respons på elevtexter. Det är även en utmaning att utforma en väl fungerande kamratrespons elever emellan. Oaktat detta, är det viktigt att arbeta med responsarbete då det på längre sikt bidrar till att eleverna utvecklar sitt språk, får goda verktyg för att bearbeta texter och bli mer medvetna skribenter och läsare. För att den respons som ges till eleverna ska vara meningsfull måste den också motiveras. Det är därför viktigt att undvika vaga formuleringar av typen ”Det här var bra!”, då det är oklart vad det syftar på vad som är bra. Trots att responsen i detta fall är positiv, måste den följas av en motivering kring vad som var bra för att kunna bidra till elevens utveckling. Om eleven får veta vad som var bra, till
exempel genom ordval, korrekt meningsuppbyggnad eller tydligt utvecklad tankegång, är det lättare för eleven att lära sig något av responsen. Vidare är det viktigt att inte läraren ger svepande kommentarer såsom ”Det här är svårtolkat”, där det återigen blir otydligt för eleven vad ”det” syftar på och hur eleven kan utveckla det. Gymnasieelever har inte den erfarenhet eller utbildning som lärare har, och kan därför inte göra en lika god bedömning av vilken respons som är viktigast på varje enskild text. Läraren kan därför behöva använda en
exempeltext i undervisningen för att visa hur respons kan användas för att omarbeta en text. Det kan även krävas att läraren följer upp arbetet efter responsen, för att granska om och hur eleven har valt att utveckla texten. I avsnittet som följer, beskrivs olika strategier att arbeta med respons.
3.1.1 Fem teser om meningsfull respons på elevtexter
Kvithyld & Aasen (2011:11–15) uttrycker fem teser om meningsfull respons på elevtexter. Första tesen är att respons bör ges under pågående skrivprocess. För att responsen ska bidra
till att eleven utvecklar sin skrivförmåga, bör responsen ges innan eleven känner sig färdig med texten. På så sätt får eleven möjlighet att öva på sin skrivförmåga.
Den andra tesen redogör för att responsen bör vara selektiv. Får eleven respons på allt i
texten, från kommateringsfel till bristande argumentation, kan hen ha svårt att tillgodogöra sig den respons som ges. Läraren måste därför genom en helhetsanalys, där positiva delar och förbättringsdelar identifieras, välja ut de aspekter som i sin tur kan utvecklas. Poängen ligger i att läraren möter eleven på den skrivutvecklingsnivå den befinner sig på och anpassar
responsen efter elevens utvecklingsbehov.
Den tredje tesen beskriver att responsen bör ske i dialog mellan lärare och elev. Läraren läser texten och får en uppfattning om vilka olika delar av skrivandet eleven behärskar, men denna uppfattning kan tydliggöras genom att läraren ställer frågor till eleven om vad som fungerar bra och mindre bra i texten. På så sätt kan elevens förståelse för texten och skrivandet
utvecklas och samtidigt ge eleven vägar till hur hen kan förbättra texten, snarare än en färdig lösning att rätta sig efter.
Den fjärde tesen beskriver att responsen bör motivera eleven att omarbeta texten. Eleven måste bli medveten om att skrivande är en process och att texter kan bearbetas i det oändliga samt att även den vanaste skribenten behöver revidera sina texter. För att detta ska ske är det viktigt att eleven förstår skillnaden mellan formativ och summativ bedömning. Om inte denna insikt nås finns det risk att eleven uppfattar responsen som ett straff och tappar lusten att omarbeta texten.
Den femte tesen Kvithyld & Aasen (2011:15) formulerat om meningsfull respons på elevtexter syftar till att beskriva att responsen bör vara lämplig och främja elevens
skrivutveckling. Att kommentera i marginalerna är ofta mer effektivt och lätt att förstå än att få kommentarer i slutet av en text. Det krävs dock att kommentarerna i marginalerna är konkreta och inte alltför generella. Att utveckla elevens skrivförmåga genom att skriva att ett stycke är ”oklart” eller ”rörigt” kräver mycket av elevens förförståelse, för att kunna räkna ut vad som behöver förbättras i stycket. Ett metaspråk som både lärare och elever delar krävs för att responsarbetet ska fungera.
3.1.2 Läsarfokuserad, kriteriefokuserad och skrivarfokuserad respons
Utöver Kvithyld & Aasens fem teser om meningsfull respons, har Hoel (2001) utformat tre olika typer av fokus som responsgivaren kan ha vid responsarbete. Hoel menar att man kan arbeta med respons på olika sätt. Ett sätt att arbeta med respons är att skilja mellan tre olika typer av fokus. Dessa tre olika typer av fokus är: läsarfokuserad respons, kriteriefokuserad respons och skrivarfokuserad respons.
Utgångspunkten för läsarfokuserad respons är hur läsaren uppfattar den skrivna texten. Läsaren reagerar subjektivt på det som texten vill säga. Det ställs inga krav på någon specifik ämneskompetens när det gäller att ge respons, därför är vem som helst kvalificerad att ge respons.
De kriteriefokuserade responserna bygger på frågan om hur den skrivna texten
överensstämmer med de krav som ställs på den typen av text. Till skillnad från läsarfokuserad respons krävs det mer av responsgivaren i detta fokus, eftersom texten ska ställas i relation till kriterier och ibland även till språk- eller litteraturvetenskapliga begrepp. Det krävs att hen har en välutvecklad skrivförmåga och förstår kriterierna. Detta fokus används kanske främst av läraren som bedömer texten utifrån vissa kriterier, men kan också användas som stöd för elever emellan när de ska arbeta med kamratrespons.
De skrivarfokuserade responserna är inriktade på skribenten och var den befinner sig i skrivutvecklingen. Läraren bör fråga sig vilken elevens närmaste utvecklingszon är. Om skrivarfokuserad respons används vid kamratrespons krävs det att eleverna själva är långt utvecklade skribenter och har en humanitär och empatisk förmåga att ge denna typ av respons (Hoel 2001:108–110).
3.1.3 Skrivprocess och processorienterat skrivande
Slutligen kan respons kopplas ihop med begreppet skrivprocess och den pedagogiska
modellen processorienterat skrivande. Under skrivprocessen är det vanligt att eleven genom respons bearbetar sin text i flera omgångar. Processorienterat skrivande går ut på att de texter elever skriver i skolan ska vara en produkt av både en inre och yttre process. Elevens strävan om att uttrycka sig om något ska finnas. Genom att eleven skriver utvecklas skrivförmågan, och genom respons och omarbetning får eleven förståelse för textens kommunikativa sida. Förespråkare för det processorienterade skrivandet ser elevernas skrivande som något de gör
utifrån erfarenhet och att skrivandet har mottagare. Lärarens uppgift ska vara att öka elevens motivation till att skriva, samt att hjälpa eleven till att bli personligt involverad i sitt skrivande (Parmenius Swärd 2008:34). Att utveckla elevers skrivförmåga genom respons kan även föra med svårigheter och utmaningar för läraren och eleverna. I avsnittet som följer beskrivs detta.
3.2 Svårigheter och utmaningar i arbetet med lärarrespons i skrivundervisningen I forskning och teorier förekommer även diskussioner om problem och utmaningar med responsarbete. De arbetssätt som lyfts i avsnitt 3.1 är enligt forskare svåra att implementera i praktiken. Nedan redogörs några uppfattningar som forskare framför angående detta.
Respons i skrivundervisningen är ett arbetssätt som förväntas användas av lärare, för att utveckla elevers skrivförmåga. Strömquist (2007:39) är skeptisk till en del risker som hon ser med arbetssättet. Hon menar att eleverna kan få en felaktig föreställning om vad skrivandet i skolan faktiskt går ut på. Hennes teori grundar sig på att eleverna kan få en uppfattning om att ju fler utkast de lämnar in, desto bättre blir texten. Respons utgör en viktig del för en skribent som befinner sig i början av sin skrivutveckling, enligt Strömquist (2007:116). Därför är det viktigt att elevtexten rättas varsamt och att responsen uppmuntrar elever till fortsatt skrivande. Ett selektivt rättande är därför viktig för elevens självkänsla. Strategin innebär att läraren utformar responsen utefter elevens behov, och väljer ut delar för rättning istället för att rätta allt. Eleven bör då veta vad den är bra på, inte enbart vad den behöver förbättra eller vad den har gjort fel. Det finns även elever som är mer avancerade skribenter, som önskar få en mer ingående språklig respons. Dessa bör få en mer grundlig språkgranskning menar Strömquist (2007:112).
Även Hoel (2001:221) redogör för problem som kan uppstå i arbetet med respons. Hoel fokuserar på att belysa den tidspress elever upplever i skolan, samt problem som kan uppstå om läraren inte tar hänsyn till den. Hoel menar att en del omskrivningsformer kan vara tekniskt och psykiskt krävande och leda till omfattande konsekvenser för elevens skrivande. Detta kan innebära att eleven inte är kapabel att utföra de korrigeringar som krävs för att förbättra texten. Detta kan i sin tur leda till en stark psykisk press och motivationen hos eleven kan påverkas. För att eleverna ska orka att bearbeta och skriva om sina texter krävs det att de har motivation. Hoel (2001:222) menar även att det är viktigt att komma ihåg att
eleverna utöver svenskämnet har tidspress i andra ämnen. Eleverna måste ofta hitta en kompromiss mellan de praktisk möjliga och det ideala.
I likhet med Hoel, diskuterar Jakobson (2019:95) om problemet gällande tidspress. Jakobsson menar att tidspress även går att finna i ett lärarperspektiv. Lärarna anser att de bakomliggande problemen med respons är att det finns en diskrepans mellan hur lärare önskar att de kunde ge respons och hur de faktiskt får möjlighet att ge respons i praktiken. Skillnaden ligger i
tidsbrist men också i kommunikationsproblem.
Ett problem som kan uppstå i kommunikationen mellan elev och lärare belyser Kronholm-Cederberg (2009), som tidigare har nämnts i bakgrundskapitlet. I studien framkommer att elever inte alltid förstår lärarnas kommentarer. Den respons eleverna får kan vara svepande och svårtolkad, vilket i sig leder till negativa reaktioner från eleverna.
Andra problem som kan uppstå i och med arbetet med respons, framställs i Bergman-Claesons (2003) rapport. Bergman-Claeson menar att det förekommer skillnader i
gymnasielärares skriftliga respons. Detta på grund av att lärare har olika personligheter och på så sätt har olika arbetssätt med olika fokus på saker i responsen. Lärarna kan forma sin
undervisning och respons utefter vad de själva anser att eleverna behöver fokusera och träna på (Bergman-Claeson 2003:99).
Slutligen understryker Hattie (2014:181) hur viktigt det är att eleverna får lära sig hur de ska söka och ta emot återkoppling med syftet hur de ska utveckla sitt skrivande, hur de ska komma dit och vad som är nästa steg. Hattie framhåller att det finns mycket kvar inom detta område att undersöka samt att återkoppling är den mest effektfulla påverkansfaktorn för resultat, men att denna påverkan även är den mest varierande. Svårigheter och utmaningar inom arbetet med kamratrespons kan även uppkomma, vilket kommer att beskrivas längre ner i avsnitten som följer om kamratrespons.
3.3 Kamratrespons som metod
Lundahl (2011) menar att studieframgång bland annat handlar om att utveckla förmågan att lära sig. Att lära sig görs bäst i samspel mellan varandra. Som tidigare nämnts, menar Vygotskij att människan lär sig bäst i samspel med andra människor, därför är det viktigt att
inte utesluta kamratrespons som en del av skolundervisningen (Strandberg 2006:61). Genom samspel kan eleverna tillsammans lära sig om exempelvis bedömningskriterierna.
Enligt Boon (2013:665–668) är bedömningskriterier betydelsefulla för elever, men ibland svåra att förstå. Genom att använda sig utav kamratrespons får eleverna mer kunskap om betygskriterierna och får därigenom vägledning till att förbättra sitt eget arbete. När eleverna får möjlighet att diskutera kriterierna tillsammans i grupp blir de medvetna om den
bedömning som kommer att ske, och får på sätt mer kunskap om vad en text behöver för att bli komplett. När eleverna övar på sina färdigheter att ge effektiv respons, stärks deras förmåga att på ett bättre och effektivare sätt avgöra styrkor och svagheter i andras texter och på så sätt även bli bättre skribenter. Genom att öva på att ge återkoppling på okända texter, kunde eleverna i studien till slut motivera responsen genom att ge exempel på förbättringar. Övningen gav dem alltså enligt Boon förmågan att ge relevanta och motiverande
kommentarer under kamratresponsen. Det finns flera metoder att använda sig av vid kamratrespons.
En annan metod elever kan använda sig utav är Två stjärnor och en önskan. Det betyder att eleverna istället för att betygsätta varandras arbeten, ger varandra konstruktiv respons som kan hjälpa lärandet framåt och att eleverna utvecklas. Metoden innebär att eleverna får ge två stjärnor som representerar två delar i texten som skribenten lyckats särskilt väl med. Med önskan menas att skribenten får ta emot en önskning på något som bör utvecklas med texten (Heyer & Hull 2014:36). När elever ska ge varandra respons krävs fokus, kompetenser och förkunskaper. Nedan beskrivs dessa.
3.3.1 Läsarfokuserad, kriteriefokuserad och skrivarfokuserad kamratrespons
Lärare behöver ofta använda sig av alla tre perspektiv, det vill säga läsar-, kriterie- och skrivarfokuserad respons, när det gäller responsfokus. När det kommer till kamratrespons kan det dock vara bra att koncentrera sig på ett fokus åt gången. Responsarbete mellan elever kräver dock kompetenser utöver förmåga att bedöma en texts kvalitet. Enligt Hoel (2001:147– 150) behöver eleven utveckla responskompetens inom sju kompetensområden: Kännedom om skrivprocesser, textkompetens, läskompetens, sakkunskap, pedagogisk kompetens,
Förutsättningen för att eleven ska bli en god responsgivare hänger också samman med den egna graden av skriv- och textkompetens. Detta kan bli problematiskt i en klass med elever på olika nivåer och som har olika förkunskaper. Lärarens roll som förebild blir i en sådan
situation synnerligen viktig, då läraren behöver förse eleverna med både goda textförebilder om hur texter kan utformas, men även ge goda responsförebilder med exempel på hur respons kan förmedlas. På så sätt blir eleven medveten om vilka olika sätt det finns att reflektera kring skrivandet av en text, samt att ge respons på texten.
3.3.2 Kamratrespons i skrivprocess och processorienterat skrivande
Løkensgard Hoel (2001:25ff) menar att det finns en röd tråd i ett skrivprocessarbete. Språkutveckling kan ske genom samarbete. Genom att arbeta med responsgrupper i
klassrummet ges förutsättningar för att texten ska ha naturliga mottagare, vilket leder till en ökad mottagarmedvetenhet bland eleverna. En naturlig skrivsituation kan ses som en förebild för det processorienterade skrivandet. Responsgrupper bygger på en processorienterad
skrivpedagogik, och handlar om att texter växer fram och bearbetas i dialog mellan lärare och elever, samt mellan elev och elev i responsgrupper. Slutligen finns en del utmaningar med kamratrespons, vilket beskrivs i avsnittet som följer.
3.3.3 Svårigheter och utmaningar med kamratresponsarbete i skrivundervisningen
För att kamratrespons ska fungera, krävs en förkunskap hos eleverna kring vad det innebär att ge kamratrespons samt vad de ska fokusera på i texten. Molloy beskriver att kamratrespons är skrivprocessens svagaste länk, i och med att många elever prioriterar ”goda relationer framför uppriktig kritik” (Molloy 1996:46).
Blomström & Wennerberg (2018:3) belyser att en övergripande utmaning med kamratrespons är att elever kan uppleva det som ansiktshotande att ta emot och ge respons. Hoel (2001) fastslår dock att det finns strategier eleverna kan använda för att undvika obehag och olustkänslor vid kamratrespons. Eleverna kan använda sig utav strategier för att modifiera kritiken och förstärka det positiva i texten, vilket i slutändan leder till att responsen inte blir lika givande. Det är inte ovanligt att elever känner obehag när de delar sina texter för att bli bedömda av någon annan än läraren. Heyer & Hull (2014:21) menar att många lärare delar farhågan om risken att elever utsätter varandra för kränkningar, genom att bedöma varandra på personnivå, istället för att bedöma arbetet.
4 Metod
I följande avsnitt kommer jag att inledningsvis beskriva den kvalitativa undersökningen som har gjorts för att samla in data till uppsatsen. Därefter kommer jag att redogöra för hur jag har gjort mitt urval, hur genomförandet av intervjuerna har gått till och slutligen hur jag har bearbetat det insamlade materialet. Avslutningsvis kommer ett kapitel där jag diskuterar min metod och till sist en redogörelse för de etiska överväganden jag har gjort.
För att kunna besvara arbetets syfte och få en förståelse för hur elever uppfattar responsarbetet i skolan, kommer intervjuer med sex stycken elever som går sista året på gymnasiet att utgöra större delen av mitt resultat. Intervjuerna är inspirerade av den semi-strukturerade
intervjumetoden, vilket innebär att jag har anpassat metoden för uppsatsens syfte. I bilaga 2 går det att utläsa mina frågor. I avsnittet som följer beskrivs intervjuarbetet mer utförligt.
4.1 Intervju som metod
Att använda intervjuer för att samla material till en studie menar Kvale & Brinkmann (2014) är en aktiv process, där både intervjuare och informanter är i samspel med varandra och producerar kunskap. Kvale & Brinkmann (2014) beskriver även den kvalitativa intervjun som ett passande sätt att studera åsikter, attityder och erfarenheter. Jag beslutade mig tidigt i processen att genomföra individuella intervjuer med varje elev, för att ge eleverna i intervjuerna en högre nivå av anonymitet. Målet med intervjuerna var att skapa en trygg atmosfär, så att eleverna skulle känna sig bekväma att dela sina personliga åsikter inom det valda ämnet (Kvale & Brinkmann 2014:191). Hade intervjuerna hållits i större grupp, skulle detta kunnat leda till djupare diskussion och mer uttänka svar, dock var jag ute efter att få varje enskild elevs egen åsikt, utan en yttre påverkan av andra klasskamrater.
En intervjuguide utvecklades utifrån Christoffersen & Johannessens (2015:84ff) framställning av den semistrukturerade intervjumetoden, se bilaga 1. Intervjuguiden, som användes under samtliga intervjuer, består av ämnen och frågor kategoriserade under olika teman. Frågorna utformades för att varje informant skulle kunna ge sin egen åsikt och uppfattning om ämnet. Innehållet var inte bundet att ske i den ordning intervjuguiden var utformad i, vilket enligt Kvale & Brinkmann (2014:173ff) är att föredra, då man på det viset möjliggör att gå in på djupet i varje enskild elevs sociala verklighet samt gå in på djupet på dennes uppfattningar
Eleverna fick först berätta vad de tänker på när de hör ordet respons i skrivundervisning. De fick sedan beskriva hur deras svensklärare ger dem respons i skrivundervisningen, men också om och hur kamratrespons tillämpas i svenskämnets skrivundervisning. Motiveringen bakom varför första frågan ställdes, är för att det är en grundläggande faktor att varje elev får
uttrycka sin tolkning av ordet respons, för att resultatet ska bli så tydligt som möjligt. Det är även viktigt att eleverna får förklara hur responsarbetet i skrivundervisningen ser ut i den inledande fasen av att börja skriva en skrivuppgift samt deras upplevelse och uppfattning kring arbetet. Jag var även ute efter att undersöka vilken respons eleverna anser gynnar dem mest, vilket är orsaken till att jag bad eleverna beskriva respons i tidigare uppgifter som de mindes som varit särskilt bra och även respons i tidigare uppgifter som inte varit särskilt givande. Som en avslutande fråga, bad jag eleverna beskriva hur de önskar få respons för att det ska gynna deras skrivutveckling. Denna fråga kan ses som en upprepning av tidigare frågor. Syftet med frågan var att låta eleverna, efter att de har fått reflektera över respons i skrivundervisningen, presentera ett möjligen mer uttänkt och detaljrikt svar.
Samtliga intervjuer genomfördes via Google Meet, då det inte fanns möjlighet för personligt möte på grund av den rådande situationen i världen med covid-19. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av datorns inbyggda röstmemo och varade i ungefär tjugo minuter.
Inspelningarna har i efterhand transkriberats i sin helhet. Jag valde att inte notera varje enskild informants specifika uttal, tankepauser och möjliga upprepningar av ord, då det var innehållet i intervjuerna som var intressant för undersökningen. Detta val gjorde jag med stöd av
Denscombe (2016:385), som menar att transkribering kan se olika ur beroende på vad
forskaren söker. Det kan vara den exakta informationen eller en underliggande innebörd som forskaren är ute efter, vilket stämde in på min agenda med intervjuerna. Fokus med
transkriberingarna var att göra texten läsvänlig och därför genomfördes en skriftspråksnära transkribering. Materialet har jag sedan kodat i ett första steg in i kategorier för att sedan i ett andra steg slå ihop kategorier till teman för att göra materialet mer överblickbart. Repetitiva utsagor utelämnades och efter det var materialet mer överblickbart. Det som slutligen fick huvudfokus var de mest centrala åsikterna som kunde besvara mina frågeställningar (Christoffersen & Johannessen 2015:287).
4.2 Urval och avgränsningar
De elever som har deltagit i studien är från två olika gymnasieskolor i Sverige. Antalet
deltagande respondenter var sex stycken gymnasieelever. För att få ut relevant information för studien valde jag medvetet elever som går sista året på gymnasiet. Detta styrdes av studiens intresse för elevers upplevelser av respons. Jag ansåg att elever som går sista året på
gymnasiet har mottagit och gett respons i högre utsträckning än en första- eller andraårselev på gymnasiet. De yngre eleverna har därför enligt min mening inte samma förutsättningar att kunna reflektera rikligt över studiens syfte. Jag valde även att avgränsa studien till att
undersöka skriftlig och muntlig respons som ges av läraren och genom kamratrespons, på elevers skriftliga framställningar i svenskämnet. Detta på grund av studiens tidsbegränsning.
Jag har valt att anonymisera eleverna. Inför intervjuerna har inte någon fråga om könsidentitet ställts. I dagens samhälle kan en fråga om sexuell tillhörighet eller kön betraktas som väldigt känsligt, vilket är anledningen till att jag valt att utesluta sådan information i min studie. Jag är dessutom ute efter kvalitativa svar från gymnasieelever om responsarbete, deras kön påverkar inte studiens validitet.
För att kunna genomföra studien på kort tid samt med det faktum att de flesta gymnasieskolor håller stängt med anledning av den rådande situationen med covid-19, har ett
bekvämlighetsurval använts (Denscombe 2016). En av informanterna var en elev jag
undervisat under min verksamhetsförlagda utbildning och jag fick genom denne kontakt med de andra fem informanterna. Urvalet representerar informanter från två olika skolor, vilket är ett sätt att få in olika perspektiv på respons, då skolor har olika arbetssätt och direktiv
gällande responsarbete. Samtliga elever studerar på en samhällsvetenskaplig linje, med olika inriktningar.
4.3 Metoddiskussion
Min studie har en hermeneutisk ansats, då jag kommer att studera och tolka elevernas uppfattningar kring responsarbete i svenskämnets skrivundervisning (Kvale & Brinkmann: 74). Det empiriska materialet samlades in genom intervjuer med sex gymnasieelever. Studien kan därmed enbart visa vad dessa sex informanter delger. Den går således inte att bortse från att begränsningar kan finnas i slutsatserna som dras, eftersom studien utgår från
upplevelser av responsarbetet i skrivundervisningen, vilket uppnåddes i studien. Jag anser även att det finns en bredd i studien, eftersom intervjuerna skett på två olika skolor. Urvalet var genomtänkt, vilket också på så vis ger validitet till studien, då validitet inte endast
kommer utifrån hur många informanter som deltagit i studien. Varje intervju hölls enskilt med varje elev, vilket ledde till en högre grad av reliabilitet, än om jag hade valt att utföra
intervjuerna i grupp. På så vis kunde inte eleverna påverka varandra med sina åsikter. Däremot går det inte att utesluta att jag som intervjuare haft en påverkan på elevernas svar. Jag har dock försökt att inte påverka elevernas svar, då syftet med undersökningen är att på veta elevernas uppfattningar kring respons. Jag gjorde även en testintervju med en bekant innan de ”riktiga” intervjuerna utfördes, för att säkerställa att intervjun inte skulle bli ledande och att intervjupersonen fick möjlighet att berätta om sina uppfattningar, utan påverkan från mina frågor.
4.3.1 Etiska överväganden
Under studiens gång, men framförallt under förberedelserna inför intervjuerna, gjordes ett antal etiska överväganden utifrån Vetenskapsrådets text (2017) God forskningsed. Det ställs särskilda etiska krav på undersökningen när studier intervjuar eller på andra sätt berör människor. Det som följdes var kraven på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Inför och under intervjuerna berättade jag för samtliga informanter att deras personliga uppgifter såsom namn, skola och stad inte skulle användas i uppsatsen då de i arbetet kommer att vara i princip helt anonyma. Eleverna är inte anonyma för mig, men jag säkerställer deras anonymitet genom att intervjua dem enskilt. Vidare informerades alla informanter genom ett missivbrev om syftet med undersökningen och hur materialet kommer att användas samt vilka som kommer att få tillgång till materialet. I brevet informerades eleverna även om att ljudinspelningarna skulle raderas efter att arbetet var inlämnat och färdigt. Missivbrevet går att läsa i bilaga 1.
Jag informerade alla informanter om att deltagandet var frivilligt och att om de av någon anledning ville avbryta intervjuerna var detta helt okej, samt att de kunde välja att inte besvara en fråga om de inte ville. Detta blev dock aldrig aktuellt då ingen fråga uppfattades som olämplig av informanterna. Eftersom alla informanter var över 18 år behövdes inget skriftligt samtycke inhämtas från föräldrarna för elevernas medverkan.
att de fritt fick dela deras åsikter och erfarenheter kring responsarbetet i skrivundervisningen. Jag har därmed följt de fyra huvudkraven, som nämns ovan, för god forskningsed från Vetenskapsrådet (2017).
5 Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet av de sex kvalitativa intervjuerna. Kapitlet är disponerat utifrån de centrala teman som valts ut för att besvara studiens frågeställningar. Sammanlagt kommer två teman att redovisas i resultatkapitlet. I resultatet kommer elevinformanterna att benämnas som ”eleverna” samt E1-E6.
Det första temat beskriver vad respons är för varje enskild elev genom elevernas egna beskrivningar. Därefter följer en redogörelse av hur eleverna uppfattar att formativ
bedömning i form av lärar- och kamratrespons tillämpas i svenskämnets skrivundervisning, utifrån deras egna redogörelser. Slutligen sammanfattas avsnittet.
Det andra temat beskriver hur eleverna önskar få lärar- och kamratrespons för att det ska gynna deras skrivutveckling. De utmaningar som skildras och som går att utläsa av elevernas svar i materialet kommer att beskrivas och analyseras. Slutligen innehåller temat
sammanfattning av hur de intervjuade eleverna har svarat och exemplifierat.
5.1 Tema 1 – Elevers definition av lärar- och kamratrespons
Samtliga elevinformanter var eniga om att respons är en sorts återkoppling på den
skrivuppgift de har gjort och ett sätt att utveckla texten för att den ska bli bättre. Dock gav vissa informanter olika beskrivningar och benämningar av vad de anser att respons är. I intervjun med E1 beskriver eleven att respons är ”feedback… att jag får höra hur jag ligger till just med den uppgiften”. Ur intervjun med E2 framkommer det att eleven uppfattar respons som ”återkoppling på hur det gick med uppgiften”. Följande citat beskriver hur E3 exemplifierade olika grader av respons:
Respons är något kopplat till kunskapskrav och sådant. Sen kan man få en mer invecklad respons, där man får respons på olika ställen i texten, typ att man gör olika fel grammatiskt eller språkligt. (E3)
Därefter går det utifrån resultatet att utläsa att tre elever (E4, E5 och E6) beskriver respons i skrivundervisningen som en bedömning av skrivuppgiften och att läraren i samband med betyg säger vad som var bra och vad som behöver förbättras. En av eleverna (E4) uttrycker sitt missnöje angående hur hens lärare arbetar med respons i skrivundervisningen, då hen anser att läraren inte lyckats förmedla hur eleverna i klassen ligger till betygsmässigt och
istället har fått antaga hur det går. Eleven upplever responsen i svenskämnet som mycket sämre än responsen i andra ämnen. Ur intervju med E6 uppger eleven att hens svensklärare arbetar med respons i skrivundervisningen men att det tar ganska lång tid efter inlämnad text att få kommentarer.
5.1.1 Exempel på lärarrespons i svenskämnets skrivundervisning
I intervjuerna med E1, E2 och E3, uppger eleverna att läraren ger tillbaka deras skrivuppgifter med kommentarer i ett dokument på datorn eller ibland skriftligt på papper.
Intervjupersonerna E2 och E3 uppger dock att responsen som ges även kan delges muntligt, om eleven själv uppsöker en lärare på schemalagd studietid. Ur intervjun med E4 beskriver intervjupersonen att responsen oftast ges genom matriser, där läraren understryker vilka betygskriterier eleven uppnått med uppgiften och att det är sällan läraren kommenterar textens struktur, ord och språk. Två av intervjupersonerna, E5 och E6, uppger att de får respons efter en inlämnad text, där både understrykningar och kommentarer finns med. Det som brukar kommenteras är vad som behöver förbättras eller korrigeras språk-, innehålls- och
strukturmässigt, men också vad som är bra i texten. E1, E2 och E5 informerar att responsen brukar ges i marginalerna av skrivuppgiften samt att en kortfattad sammanfattning ges i slutet av texten. E3 ger en liknande utsaga, där eleven förklarar att responsen ges i marginalerna. Dock specificerar eleven hur responsen brukar se ut i följande utsaga:
Feedbacken i marginalerna är konkret feedback om till exempel ett specifikt ord eller liknande. Sen kan man få en generell kommentar i slutet av texten där det är mer som en sorts sammanställning och generell feedback. (E3)
E6 beskriver att responsen ges vid sidan av dokumentet, i marginalerna, och inte genom en text i slutet som en sammanfattning. Kommentarerna på sidorna av texten är kopplade till meningar som är fel eller bra. E4 beskriver att respons oftast ges i form av markeringar i en bedömningsmatris, men att de gånger respons ges i form av kommentarer brukar vara i marginalerna av texten.
Vidare finns en redogörelse från E4 som kan observeras i materialet, och handlar om att eleven upplever att svenskläraren inte har givit respons på alla skrivuppgifter i svenskämnet. Citatet som följer beskriver elevens utsaga:
Lärarens arbetar inte riktigt med respons som jag tycker att vi ska göra. Förra veckan hade vi en liten genomgång av hur vi ligger till, men tidigare har det varit ganska dåligt tycker jag. Bedömningen generellt har inte funnits där och vi har inte fått veta hur det går, vi får liksom anta hur det går. Så är det inte i andra ämnen. (E4)
Utsagan indikerar att eleven upplever att läraren inte varit tydlig med hur eleverna ligger till betygsmässigt i svenskämnets skrivundervisning. Däremot är det flera av eleverna som uppger att deras lärare arbetar med respons i svenskämnets skrivundervisning. En av eleverna upplever dock inte att alla texter kommenteras av läraren. Detta betonar eleven:
Vi får inte respons på allt vi har gjort. Vi har liksom haft uppgifter där de sagt att det är språket som fokuseras på och då är det nästan bara det som man får respons på också, för det är det som bedöms. I vissa fall är det väldigt mycket fokus av respons på det man har skrivit, men ibland bedöms det inte alls. (E3)
Elevens redogörelse visar att det finns texter som inte har kommenterats, vilket indikerar att läraren väljer ut vilka texter som ska få respons och inte.
Av samtliga utsagor från eleverna framgår det att det alltid finns en deadline1 och att de inte
har flera tillfällen att förändra eller förbättra texten efter att responsen givits. En utsaga skildrar att dennes klass ibland får arbeta med kamratrespons innan en inlämning av en skrivuppgift:
[…] det brukar vara en gång, en riktig deadline. Sen brukar det finnas tillfällen där vi kompisar får lämna till varandra men det är alltid bara en gång till läraren. (E1)
I det insamlade materialet framgår hur eleverna beskriver hur lärarens kommentarer ser ut och vad de brukar innehålla. E1 uppger att det beror helt på vilken sorts skrivuppgift det gäller, men att språket alltid är något läraren brukar kommentera. Läraren brukar också ge
kommentarer kring vad som behöver förbättras utifrån den texttyp de har fått i uppgift att skriva, samt innehåll och meningsuppbyggnad. Slutligen uttrycker E1 att ”nu i trean har det mest varit ett betyg, sällan att vi får en matris eller likande. Språk och innehåll är ganska jämt kommenterat tycker jag”.
1 ”deadline” är den absolut sista tidpunkt när något måste vara avslutat enligt NE
Ur intervju med E2 beskriver eleven att det finns avgörande faktorer som påverkar det läraren väljer att kommentera i uppgifterna. Följande citat är en utsaga där eleven förklarar:
Läraren kommenterar det som kunskapskraven frågar efter i uppgiften. Självklart i svenskan är oftast språket viktigt grammatiskt och hur man formulerar sig samt vilka ord man använder, att ingen upprepning sker och sådana saker […] hon kommenterar alltid det som hon betygssätter i uppgifterna och vi får alltid kunskapskraven innan vi får ut uppgifterna. (E2)
Intervjupersonen E3 beskriver likt E2 att:
Läraren använder sig mycket av kunskapskraven och refererar till dem. Oftast får man en kommentar kring hur det gick, vad som var bra och vad jag kan tänka på. Det är ofta språk, grammatik och vad jag har skrivit som kommenteras. (E3)
E4 förklarar att det brukar vara väldigt lite kommentarer som oftast markeras av läraren i texten samt att ”det som kommenteras är mest strukturen, ord och språk”. Ur intervjun med E5 beskriver eleven en litteraturanalys klassen har fått tillbaka nyligen. Eleven uppger att läraren har kommenterat hur man refererar till texter i en litteraturanalys:
Läraren försökte fokusera på själva kunskapskraven, men också om man har fel meningsuppbyggnad till exempel, eller har refererat fel. Hon påpekar det bara så att man vet att man ska göra rätt nästa gång. (E5)
Intervjupersonen E6 uppger att det oftast är meningsuppbyggnad, språk och struktur som brukar kommenteras. Läraren brukar även ge kommentarer kring vad som är bra i texten men också vad som behöver förbättras.
5.1.2 Arbetet med kamratrespons i skrivundervisningen
I materialet finns utsagor där eleverna får beskriva vad de tänker på när de hör ordet kamratrespons. De fick sedan beskriva om och hur de använder kamratrespons i
skrivundervisningen. Elev E1 beskriver kamratrespons som ”det är när två kamrater ger respons till varandra”. Materialet erbjuder många likande beskrivningar av vad
kamratrespons är. Ett citat som följer visar en utsaga från en av eleverna med en beskrivning om en strategi som lärarna brukar använda vid arbete med kamratrespons:
Vi brukar ge two stars and a wish2, att man säger två bra saker och ett utvecklingsområde på en text
eller muntligt framträdande. (E3)
Det framkommer under intervjuerna att läraren brukar ge eleverna i uppgift om vad som ska granskas när de arbetar med kamratrespons, och att eleverna oftast är styrda av det.
Intervjupersonen E6 uttrycker likt E3 att ”vi brukar använda two stars and a wish, men också att man delar texten med en kompis och ger kommentarer och feedback”. Ur intervju med E4 beskrivs kamratrespons som att man bedömer varandras uppgifter i klassen, en kompis eller annan elev ”det är mellan elev och elev och vad de tänker, inte läraren”. Därefter berättar E4 att man inte brukar vara djupgående vid arbete med kamratrespons, men att språk och
grammatik brukar kommenteras. Intervjupersonerna E5 och E6 uppger att de brukar
kommentera innehåll, grammatik och ordval när de ger kamratrespons. E5 beskriver även att ”det är olika beroende på vad det är för skrivuppgift”.
Vidare fick eleverna berätta hur de arbetar med kamratrespons i skrivundervisningen. E1 förklarar att eleverna endast fått arbeta med kamratrespons ett fåtal gånger i
svenskundervisningen samt att det oftast inte är på de mest ”seriösaste uppgifterna”. E2 uppger att de inte har arbetat med kamratrespons under tredje året av gymnasiet, och att hen inte minns senast de arbetade med kamratrespons. E3 och E6 berättar dock att läraren inte gett eleverna i uppgift att ge varandra kamratrespons i skrivundervisningen, men att
klasskamraterna tagit eget initiativ och läst varandras texter inför en inlämning, för att ge kamratrespons. E4 och E5 uppger att de har arbetat med kamratrespons i skrivundervisningen under en väldigt liten omfattning.
5.1.3 Sammanfattning av tema 1
Sammanfattningsvis går det att konstatera att eleverna har en liknande tolkning av vad respons är. Det framkommer dock att vissa elever likställer respons med summativ
bedömning i form av betyg, medan andra elever pratar om respons som formativ bedömning, det vill säga ett sätt att veta hur man arbetar vidare med en text. Samtliga elevers svensklärare arbetar med respons i skrivundervisningen. Däremot går det utifrån resultatet att urskilja att elevernas lärare arbetar olika när det är fråga om att ge respons. Lärarna till E2 och E3 erbjuder eleverna att få den skriftliga responsen muntligt, vilket ingen av de andra elevinformanterna uppgav att deras lärare erbjuder. E4, till skillnad från resterande
elevinformanter, uppgav att läraren sällan kommenterar något i de inlämnade texterna och att huvudfokus ligger på att bedöma elevernas skrivuppgift utifrån kunskapsmatriser och
betygskriterier. Vidare går det att dra slutsatsen att samtliga lärare kommenterar ungefär samma saker. Dock går det utifrån elevernas svar att urskilja att vissa lärare är mer tydliga kring hur bedömningen och responsen gjorts utifrån kunskapskraven, medan andra enbart ger kommentarer på texten utan hänvisning till kunskapsmatris.
Avslutningsvis går det utifrån resultatet att konstatera att ingen av elevinformanterna får tillfälle att lämna in sin text till läraren fler gånger än en, för att få möjlighet att förbättra eller revidera texten. När det kommer till kamratrespons, uppger alla elever samstämmigt att det är när två elever ger varandra respons. Dock ger eleverna olika svar gällande om kamratrespons arbetas med i skrivundervisningen. Det är endast hälften av de intervjuade eleverna som uppger att deras lärare gett dem i uppgift att arbeta med kamratrespons, medan två av de andra eleverna uppger att de på eget initiativ har arbetat med kamratrespons i
skrivundervisningen.
5.2 Tema 2 – Elevers uppfattning av hur respons gynnar deras skrivutveckling Samtliga elever redogjorde för när de anser att respons fungerar bäst och utvecklar deras skrivande. Ur intervju med E1 beskriver eleven att ”[…] det är muntligt eller utförligt skriftligt”, och förklarar att hen önskar få ett dokument där det tydligt syns vad läraren bedömer är bra och mindre bra, samt ett betyg eller markerade betygskriterier för att kunna veta hur man ligger till betygsmässigt. E2 beskriver att respons fungerar bäst när hen får sitta med läraren efter att skrivuppgiften har kommenterats och de tillsammans går igenom alla kommentarer läraren har gett. I elevens utsaga beskrivs hur eleven anser respons fungerar bäst och utvecklar hens skrivande:
När vi hade lektioner i skolan fick vi själva uppgiften vi skrivit på papper och då hade läraren skrivit på den. Sen har man också ett möte med henne då hon förklarar varför hon har skrivit som hon har skrivit. Då fick man respons på båda sätten. Så det är det bästa tycker jag. […] sen om texten det är bra, är det viktigt att läraren säger varför den är bra. För ibland förstår man inte själv vad man har gjort bra… det är viktigt att få respons på det också, inte bara på det som behöver utvecklas. För då vet man vad man ska fortsätta göra, så man inte slutar med det. Det är även viktigt att eleven är tydlig med läraren vad man vill ha för betyg, för att få bästa möjliga respons av läraren.(E2)
193 medfört att endast distansundervisning har skett senaste månaden. I och med
distansundervisningen har lärarens respons begränsats till att endast vara skriftlig, än som den var tidigare, både muntlig och skriftlig. Vidare beskriver eleven att om det är en slutuppgift som är betygsavgörande, önskar eleven få respons under processens gång, för att kunna utvecklas och nå det önskade betyget. Dock uppger eleven att verkligheten ser annorlunda ut, och att respons endast ges på den färdiga texten.
Intervjupersonerna E3 och E6 upplever att de helst vill få respons under tidens gång, för att veta hur de ligger till och hur det går och få möjlighet att förbättra texten.
Intervjupersonen E5 anser att responsen är givande och fungerar bäst när den kommer efter att man har gjort klart skrivuppgiften. Detta på grund av att eleven kan börja bearbeta texten och se den från ett annat perspektiv, utifrån kommentarerna. Eleven beskriver att:
Om du sitter och skriver en text under en längre tid så ser du kanske inte felen som kommer upp. Får du tillbaka texten efter att den har blivit rättad så kan man se om man har formulerat sig dåligt eller vad som behöver förbättras, men också vad som har varit bra. (E5)
I materialet finns en utsaga från en elev som beskriver uppfattningen om att få respons. Eleven uppskattar all form av respons, men har även synpunkter kring en viss typ av kommentarer. Följande exempel visar elevens utsaga:
All respons jag har fått har på något sätt varit givande. Det är om man inte får den alls, som är lite jobbigt. Då vet man inte vad man ska förbättra. Läraren skriver ’ändra det här’, men ingen anledning till varför jag ska ändra det. Det är en kommentar utan förklaring. Det är lite jobbigt ibland och inte givande. Speciellt om man själv är nöjd med texten. (E4)
Av följande utsaga går det att dra slutsatsen att eleven upplever kommentarer på en text med hänvisning till att något behöver ändras, utan förklaring till varför, påfrestande. Eleven upplever även att det är påfrestande att inte få några kommentarer alls. Likt E4 beskriver intervjupersonen E5 i citatet som följer att även positiva delar i texterna bör kommenteras av läraren, för att elevernas självförtroende inte ska påverkas negativt:
Jag är mer för att läraren ska kommentera även bra saker man har gjort, annars tror man att hela uppgiften var dålig och tappar självförtroende. Man ska blanda både positivt och negativt. Tidigare
när vi har fått tillbaka respons som endast fokuserat på det som ska förbättras, har självförtroendet blivit sämre bara för att man tror att allt är dåligt. (E5)
Av citatet framgår det att eleven tycker att positiv respons är en viktig faktor. Att endast kommentera förbättringsdelar i en text kan medföra, enligt elevens utsaga, ett sänkt
självförtroende. Intervjupersonen beskriver även att en respons med förbättringsförslag som kommer i ett skede där skolsituationen i allmänhet är neutral kan tas bättre, än om den
kommer under en period med mycket tidspress och hög arbetsbelastning. Nedan fortsätter det att redogöras för när eleverna uppfattar att responsen fungerar mindre bra.
5.2.1 Elevers beskrivning av när lärarens arbete med respons brister
Av intervjun med E6 framkommer det att det är viktigt att läraren är tydlig med vad syftet är med ett arbetsmoment. Följande utsaga beskriver hur eleven resonerar kring ett tidigare arbetsmoment i svenskämnets grammatikundervisning:
Det var en uppgift när vi skulle ge oss själva respons, från en tidigare uppgift från förra året. Vi höll på i åtta veckor med att sätta ut grammatiska termer i texten, vilket jag inte tyckte var så givande och vi lärde oss ingenting av att göra det på egen hand. Vi fick knappt någon information kring hur uppgiften skulle göras heller. (E6)
Eleven menar att läraren har gett klassen i uppgift att ta en av sina gamla texter från
skrivundervisningen, för att förbättra sina grammatiska kunskaper. Brist på information ledde till att eleven fann uppgiften svår att förstå.
Intervjupersonen E4 uppger att det är genom skriftlig respons hen lär sig bäst, men att den måste vara tydlig så att ”eleven inte behöver gissa sig fram vad lärare menar med
responsen”. E4 uttrycker dock att hen anser att det saknas förslag från läraren på hur texterna kan bli bättre, och för att få bättre betyg. E5 upplever responsen som bäst och mest givande efter att uppgiften var färdig, för att kunna bearbeta texten och se den på ett annat sätt. Hen menade att det är enklast att korrigera och förbättra texten efter att den är klar och läraren har gett respons.
Någonting som är framträdande under intervjuerna med E1, E3, E4 och E5 är att eleverna upplever att en del respons inte varit särskilt givande och lärorik. Vad som följer är en utsaga
När responsen kommer flera veckor efter en uppgift har lämnats in, långt efteråt så man inte kommer ihåg vad man har gjort, är den inte speciellt givande. Och när det typ bara är ett betyg, då vet man ju inte vad man ska förbättra heller. (E1)
Eleven belyser att om responsen av en uppgift kommer långt efter att uppgiften lämnats in, är det svårare att ta emot den samt bearbeta den. Vad som även framkommer av elevens utsaga är att endast en summativ bedömning av uppgiften inte är särskilt givande. Vidare uttrycker E3 att en respons som inte är särskilt givande är: ”[…] om det bara är orangemarkerat på kunskapskraven eller i texten utan förklaring till vad som är fel och hur det hade kunnat ändras för att bli bättre.”. Eleven ger uttryck åt att det är viktigt att få kommentarer från läraren, som förklarar rättningen.
Intervjupersonen E6 upplever att respons kan vara utmanande när den ges efter att betyget redan är satt. I följande utsaga förklarar eleven varför:
Det kan kännas lite ovärt att få reda på efter att uppgiften blivit bedömd och klar vad som borde ha förbättrats, när det är försent att korrigera. Då bryr man sig inte om responsen egentligen. (E6)
Utifrån elevens utsaga går det att dra slutsatsen att responsen fungerar som bäst om den ges under tiden texten skrivs, för att på så sätt kunna förbättra texten och utveckla sitt skrivande. Får eleven respons när det inte går att korrigera uppgiften, upplever eleven att responsen är meningslös.
5.2.2 Hur eleverna upplever användningen av kamratrespons i skrivundervisningen
Huruvida kamratrespons fungerar bra i skrivundervisningen råder det delade meningar om bland intervjupersonerna. När eleverna får beskriva vad de tycker om att arbeta med
kamratrespons, svarar E1 att det inte är särskilt givande. Dock uppger E1 att ”jag tycker det är mer givande att få respons från en kamrat […] att jag själv ger det känns oftast bara konstigt”. E2 uppger likt E1 att:
Jag har aldrig känt personligen att det har gett mig någon nytta, tycker bara det är jobbigt. Jag bryr mig personligen bara om mitt eget betyg… det känns bra i stunden om man får bra respons av sin klasskompis men det ger mig inget efter. Jag vill veta vad personen som sätter betyget tänker. (E2)
