___________________________________________________
Socionomprogrammet
_____________________________________________________
”Som sandpapper mot självförtroendet”
Skolgång och elever med ADHD
Ann Rehn
C-uppsats 15p Handledare: Jan Pettersson Högskolan i Kalmar Examinator: Ulf Drugge
Abstract
The aim of this study is to examine the teacher’s attitudes to wards youth with ADHD
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder). The study is based on interviews with school staff. The results are analyzed according to Goffman’s theory about stigma, Becker’s labelling theory and Starrin’s theory of shame. If the pupil is stigmatized on lessons will that result in marks? The main results were that there are not special attitudes against youth with the diagnos ADHD. This is a result of that the pupil are informed about the differentiations among them and others.
Keyword: ADHD, mark, shame, stigmatize, diagnosis, attitudes
Innehållsförteckning
Abstract ... 2 Innehållsförteckning ... 3 Förord... 4 Inledning ... 5 Bakgrund... 5 Syfte ... 8 Metod... 9 Val av metod ... 9 Tillvägagångssätt... 10 Validitet... 12 Etiska överväganden ... 12 Tidigare forskning... 13 Orsaker ... 13 Symtom ... 13 Skolkamraters attityder ... 14
Kärfve och Gillberg... 15
Teoretiska utgångspunkter... 16
Stämplingsteorin... 16
Stigmatiseringsteorin... 17
Skam... 19
Stämpling, stigma och skam... 19
Presentation av informanterna... 20
Analys ... 21
Hur ser interaktionen mellan elever ut? ... 21
Hur ser interaktionen mellan lärare och elever ut?... 25
Slutdiskussion... 32
Referenslista ... 35
Bilaga I ... 37
Förord
Barn med ADHD eller något annat neologiskt funktionshinder har alltid intresserat mig. Att min uppsats skulle handla om just det, var en självklarhet. Men vägen dit var krokig innan jag till sist bestämde mig för att skriva om attityder och samspel mellan ADHD elever och deras klasskamrater, lärare och övrig skolpersonal.
Jag vill börja med att tacka professor Jan Petersson som verkligen har ställt upp när jag har ringt eller ha behövt träffa honom för att diskutera min uppsats. Han har gett mig konstruktiv kritik och goda råd. Ett stort tack!
Jag får också tacka min familj som har stått ut med att inte ha någon mamma den sista tiden, för jag har suttit mest vid datorn.
Jag riktar ett stort tack till mina informanter, utan er hade inte uppsatsen blivit av.
Kalmar 2008-12-12 Ann Rehn
Inledning
Min uppsats handlar om attityder/förhållningssätt gentemot skolungdomar som har en ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) diagnos. I vårt samhälle ökar kraven på att barn ska klara av en skolgång som innehåller alltmer stress och skapar skilda former av
utanförskap. Alla barn klarar inte av denna stressade tillvaro där det gäller att till exempel hitta rätt klassrum, eller vara i en miljö med många elever där intrycken blir många. Det kan vara svårt att sålla bort den information som inte är viktig eller med andra ord, allt blir lika viktigt eller lika oviktigt (Iglum 2006). ADHD–barnen ska förutom att hantera skolarbetet också klara av att bli bemötta som försvårar deras situation. Problemen som lyfts fram i uppsatsen handlar om attityder och samspel mellan ADHD-elever och deras klasskamrater, lärare och övrig skolpersonal. I uppsatsen kommer jag att försöka fånga problematiken med hjälp av hur skolpersonal beskriver den. Jag undersöker bara skolsituationen.
Bakgrund
Koncentrationssvårigheter hos barn är inget nytt problem. Redan i början på 1900-talet diagnostiserades barn med koncentrationssvårigheter som överaktiva. Orsaken ansågs vara sviterna efter hjärnhinneinflammation. Diagnosen fick namnet MBD som betyder ”en liten hjärnskada” (Minimal brain damage). Under en lång tid ställdes denna diagnos när barn hade det besvärligt med kamratkontakter och hade svårt att anpassa sig i skolan (Gillberg 1996). Det visade sig att det fanns barn som inte passade in i en MBD-diagnos, trots att de hade uppmärksamhetsstörningar, koncentrationssvårigheter, var överaktiva och kännetecknades av impulsivitet. Dessa barn fick den nya diagnosen ADHD (Gillberg 1996). Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU 2005) skriver att symtomen på ADHD beskrevs redan 1902 där orsaken ansågs vara en biologisk skada på grund av en allvarlig infektion eller en
förlossningskomplikation. Först på 1960- talet upptäckte läkarna att hyperaktiviteten var en del av ADHD beteendet. Det tog tio år till innan uppmärksamhetsbristen förknippades till ADHD (SBU 2005). Länge trodde vetenskapen att ADHD växte bort när personen kom upp i tonåren. Detta på grund av att symtomen är då mindre påtaliga. Bland annat avtar
hyperaktiviteten. Idag menar vetenskapen att dessa ungdomar istället känner en inre
annat att organisera sin vardag (Beckman & Fernell 2004 sid.26).
Julian Stuart Haber som skrev boken ADHD the great misdiagnosis (2003) ger en annorlunda historik. Han menar att ADHD figurerat sedan 1940-talet. Haber (2003) lyfte fram Heinz Werner och Alfred Strauss som jobbade med att behandla barn med svåra handikapp på 1940- talet. I deras arbete upptäckte de en grupp som hade andra funktionshinder. Denna grupp hade svårt med inlärning inom vissa områden, de hade problem med grovmotoriken och
finmotoriken. Uppmärksamhetsstörning, ökat aktivitetsbehov och impulsivitet fanns även i denna grupp (Haber 2003 sid. 27). Werner och Strauss kategoriserade dessa barn i en grupp de gav benämningen MBI (Minimal Brain Injury). I mitten på 1950- talet kom även
begreppen MCD (Minimal Cerebral Dysfunction) och MBD (Minimal Brain Dysfunction). Det har funnits olika förslag på namn såsom ADD (Attention Deficit Disorder), ADD-H (Attention Deficit Disorder with Hyperactivity), ADD-no H (Attention Deficit Disorder with no Hyperactivity) och ADD-C (Attention Deficit Disorder Combined). Det var först 1987 som den tredje utgåvan av DSM (Diagnostic and Statistical Manual), kom till med samlingsnamnet ADHD (Haber 2003 sid.28- 31). När utgåva nummer fyra av DSM kom ut 1996 hade ADHD blivit ett begrepp med tre underkategorier. Den första är uppmärksamhetsstörning, den andra är hyperaktivitet/impulsivitet och den tredje är en kombination av dessa båda (Haber 2003). Många av barnen som har en ADHD-problematik drabbas oftare av konflikter och
misslyckanden än andra barn och dessa konflikter sker i samspel med andra. Dessa barn får mindre beröm för sina skolprestationer än andra barn. Levander och Rasmussen (2004) tycker det är viktigt att se personer med ADHD som unika individer och att försöka ge dessa barn en bra skolgång och ta vara på det positiva i stället för att det negativa ska ta över. Forskarna säger vidare att när det blir för mycket misslyckanden minskas dessa barns självförtroende, vilket får till följd att de inte blir respekterade av andra människor (Levander & Rasmussen 2004 sid.63-64). Lärare och föräldrar blir ofta provocerade av barn med ADHD och deras problematik. Detta gör att det ofta uppstår konflikter. Det är viktigt att resonera kring hur konflikterna med barnen hanteras. Det gäller att till exempel inte använda kränkande ord som kan göra barnens självförtroende ännu lägre (Duvner 1997).
Hur ser situationen ut idag? Enligt Socialstyrelsen beräknas 3-5 procent av skolbarnen ha ADHD och det är 2-3 gånger vanligare bland pojkar än flickor (Socialstyrelsen 2004). Gillberg (1996) och Duvner (1998) säger det samma om förekomsten bland skolbarnen och
att det är vanligare bland pojkar än flickor. Enligt Duvner (1998) kan detta bero på att det är fler pojkar än flickor som genomgår en ADHD-utredning. Tio gånger fler pojkar än flickor får diagnosen ADHD. Troligen finns det fler flickor med ADHD men föräldrarna söker inte hjälp. Det kan bero på att flickorna är ett mindre problem för sin omgivning, till exempel i skolan. Flickorna är enligt Duvner (1998) mindre aggressiva och kan kontrollera sina utbrott och sin impulsivitet mer än vad pojkarna som har ADHD kan. Flickornas problem med koncentrationen drabbar ofta dem själva i högre grad. De ger inte samma utlopp för sina känslor som pojkarna gör (Duvner 1998).
Elever som behöver någon form av hjälp i skolan har enligt kap 1 i grundskolelagen rätt till anpassad undervisning. Det innebär att undervisningen stämmer överens med elevens förmåga och förutsättningar. Anpassad undervisning är en rättighet för alla elever som går i skolan. En elev kan också få specialundervisning vilket är en rättighet. Det kan innebära att det investeras i något hjälpmedel, det kan handla om att införskaffa datautrustning eller att eleven får en elevassistent (Iglum 2006 sid. 32). Enligt Iglum (2006) så utgår inte lärarna ifrån elevens diagnos utan ifrån elevens socialpedagogiska utvecklingsmöjligheter. Den som ansvarar beslutar sedan om det behövs medel till extra resurser. I vissa ämnen kan det handla om att välja bort en del material för att eleven ska få tid till att koncentrera sig på resten. Läraren kan ge en elev med ADHD en individuell undervisningsplan (IUP) där det framgår en tydlig målsättning för eleven. IUP säkerställer att alla som arbetar med eleven har samma
referensram att arbeta efter. Enligt Iglum (2006) underlättar IUP lärarens arbete när det gäller att dokumentera elevens mål och arbete. I upprättande av en IUP tar läraren hänsyn till föräldrarnas krav och frågor. Den individuella planen ska vara detaljerad och tydlig för att underlätta arbetet med eleven. Hellström (2004) tar upp vikten med att göra prioriteringar om vad som är viktigast för eleven att koncentrera sig på i de olika skolämnena. Det gäller att se förutsättningarna för att eleven ska lyckas och kunna bortse från det som är mindre viktigt (sid.107). Iglum (2006) och Hellström (2004) betonar vikten med struktur och fasta rutiner för elever med ADHD. De tar även upp hur viktigt det är att minimera yttre stimuli. Det kan handla till exempel om placeringen i klassrummet. En del elever trivs bäst med att sitta längst fram vid läraren. För andra elever kan det passa bättre med att sitta längst bak för att då slippa vända sig när klasskamraterna säger något. Juul (2005) tar också upp detta med att avskärma sig från yttre stimuli. För att motverka ljud utifrån kan eleven använda sig av hörlurar med musik eller öronproppar.
Enligt SOU:2003:35 har en elev som är inskriven i särskolan rätt att få sin undervisning i en grundskoleklass där eleven blir integrerad. Integreringen kan innebära att eleven får
undervisningen i klassrummet. En del av undervisningen kan ske i en liten grupp med en speciallärare. Undervisningen utgår ifrån den integrerades individuella behov. Det finns positiva effekter av integrering av särskolelever Det blir naturligt att även elever med funktionshinder hör hemma i både skola och i klassrummet och inte särskiljs (sid.171). Rapporten tar också upp vad som kan vara negativt med en integrering och det är att
särskoleeleverna blir socialt isolerade och upplever utanförskap. Den integrerade skolan har förtjänsten av att inte särskilja barnen. De behöver inte uppleva ett utanförskap förknippat med att man särbehandlas. Däremot kan en nackdel vara att de konfronteras med ”de normala” barnens attityder i de interaktioner som sker mellan dem. Det är denna företeelse som är i fokus för min uppsats. En utgångspunkt är att detta kan vara negativt för barnen.
Syfte
Enligt Trost och Levin (2004) skapar vi vår identitet i samspel med andra människor i vår omgivning. Människans identitet är inte fast utan den förändras med tiden och skapas i olika situationer. Trost och Levin (2004) menar också att individer har en egen social identitet. Vår identitet finns också hos andra personer beroende på hur de ser på oss i olika situationer. Vår identitet är alltid social i en eller i flera sociala relationer. Vi byter alltså identitet beroende på i vilken situation vi befinner oss i (sid. 161).
Det är samspelets (interaktionens) betydelse som problematiseras i min uppsats. Jag är
intresserad av att undersöka hur interaktionen med och kring elever med ADHD tar form. Jag tar en utgångspunkt i att undersöka om den har en negativ inverkan, det vill säga framträder i form av stämpling, stigmatisering och skam. Dessa begrepp används också som teoretiska begrepp.
Mitt syfte kan preciseras till: Vilken är den sammanlagda bilden av de attityder som formas med och kring elever med ADHD i skolan?
• Hur ser interaktionen mellan elever ut?
• Ger interaktionen med och kring elever med ADHD upphov till att den senare gruppen stämplas, stigmatiseras och/eller blir skambelagda i skolan?
• Skiljer sig lektioner och raster åt som attitydskapande ”rum”?
Min undersökning avgränsas till att studera elever i årskurserna 7-9 på tre högstadieskolor i Kalmar Kommun. Jag kommer inte att specifikt uppmärksamma könsdimensionen. Vidare har jag valt att granska ADHD-problematiken ur skolpersonalens synvinkel.
Metod
Val av metod
I detta kapitel kommer jag att ta upp vilken metod jag har använt mig av. Jag redogör även för mitt tillvägagångssätt. Validitet är något jag också diskuterar. Slutligen tar jag upp etiska överväganden.
I min uppsats har jag valt en kvalitativ metod för att få svar på hur samspelet är mellan lärare och elever med ADHD-problematik i skolan. Kvalitativa metoder är bra att använda sig av när det gäller att undersöka ett område som är begränsad till en speciell social region. I mitt fall är skolan den sociala regionen (Denscombe 2000). Trost (2001) anser att kvalitativ metod passar när det gäller att försöka förstå hur människor resonerar. Han tar upp fördelar med en
kvalitativ metod där forskaren använder sig av personliga intervjuer för att på så sätt få fram en förståelse för upplevelserna och erfarenheterna (sid.21). Kvale (1997) tar också upp hur kvalitativ intervjumetod fångar erfarenheter från intervjupersonen och hur den intervjuade förmedlar sin erfarenhet med sina egna ord (sid.70). Även Patel och Davidson (2001) berör fördelen med kvalitativa intervjuer där intervjuaren ger utrymme till intervjupersonen att svara med egna ord ( sid.78). Alvesson och Deetz (2007) diskuterar kvalitativ forskning. Användandet av kvalitativ metod motiveras med att den skapar berörda intervjupersoners berättelser ( sid.71). Genom att inte följa intervjumanualen slaviskt så får intervjupersonen möjlighet att uttala sina åsikter och tankar på ett naturligt sätt enligt Holme och Solvang
(1997). Sjöberg och Westerfors (2008) skriver i sin bok Uppdrag forskning att olika sorters intervjutekniker går ut på att skapa en konversation mellan informanten och intervjuaren och att den kvalitativa forskningen ger en förståelse för människan och samhället ( sid.33-36). I en kvalitativ metod är det svårt att göra en generalisering då forskaren inte kan intervjua hela populationen utan kanske bara en liten del av den. Det kan vara svårt att jämföra
informationen forskaren får in eftersom den är beroende av individen och dennes upplevelser (Holme& Solvang 1997 sid.80ff). Dessutom är ADHD ett kvalitativt problem kopplat till
interaktion och process. Jag har använt mig av semistrukturerade frågor vilket innebär att jag hade färdiga teman och frågor. Under intervjun var jag flexibel för att få informanterna att utveckla sina svar och tala mer ingående om temat. Frågorna jag tar upp gäller samspelet mellan lärare och elever som har ADHD-problematik i skolan ( Denscombe 2000 sid.135). En av fördelarna med att ha semistrukturerade intervjuer är enligt Denscombe (2000) att det blir ett möte mellan informanten och den som intervjuar. Svaren kommer bara från en källa och det är från informanten (sid.136).
Tillvägagångssätt
Attention är en riksomfattande förening där medlemmarna är föräldrar till barn som har neuropsykiatriska problem, bland annat ADHD. Jag tog kontakt med en kvinna som är aktiv i Attention i Kalmar. Hon hade tyvärr inte tid att ställa upp på en intervju men hon gav mig tips om en kvinna. Denna person brinner verkligen för barn med speciella behov, hon är en
eldsjäl. Jag tog kontakt med henne via mail som hon svarade på. Senare ringde jag upp henne och vi bestämde tid för intervjun. Vid intervjutillfället uppgav hon att hon ville vara anonym. Anonymiteten bestod i att hon inte ville att jag skulle uppge var hon arbetade. Hennes
erfarenhet består bland annat av att samtala och att arbeta med barn och ungdomar som har neuropsykiatriska problem. Hon besöker även skolor för att ge information till lärare och elever om hur till exempel elever med ADHD fungerar i skolan och vilken hjälp dessa elever kan behöva. Min intervju ägde rum på hennes arbetsplats. Denna kvinna gav mig tips om att intervjua en vaktmästare. Jag tog kontakt med vaktmästaren. Vi bestämde tid och rum för intervjun. Intervjun genomförde vi i ett samtalsrum på skolan där han arbetar. I och med detta fick jag en bredare inblick i vad som händer i skolan. En av elevassistenterna som jag
intervjuade kände jag. Därför var det ett naturligt val att jag kontaktade honom. Han i sin tur rekommenderade en lärare som arbetar på samma skola som han själv. Denne lärare har lång erfarenhet av elever som har speciella behov. Jag mailade till honom och förklarade mitt syfte. Han ville ställa upp på att bli intervjuad. Jag tog kontakt med en lärare som arbetar på ett högstadium i Kalmar kommun. Jag tog kontakt med henne och förklarade vad min uppsats skulle handla om.
När jag intervjuar en vän så kan det likna en vanlig konversation, men enligt Denscombe (2000) så finns det flera skillnader på en konversation och en intervju i undersökningssyfte. Intervjun följer ett schema vilket inte en konversation gör utan den sker mer okontrollerat (Denscombe 2000 sid.131). Läraren som jag känner rekommenderade en elevassistent som arbetar på samma skola. Elevassistenten ringde jag till och vi bestämde tid och plats där intervjun kunde äga rum. Jag genomförde samtliga intervjuer på informanternas arbetsplatser i rum som de själva har valt. Eftersom jag kontaktade mina intervjupersoner i förväg var det lättare att ordna både tid och plats som passade båda parter (Denscombe 2000). Intervjuerna tog mellan 30- 50 minuter. Innan jag började med att intervjua talade jag om hur lång tid det ungefär skulle ta, mellan 30 minuter och 45 minuter. Enligt Denscombe (2000) är det bra att informera intervjupersonen om hur lång tid intervjun kommer att ta ( sid.143).
Sammanfattningsvis har jag intervjuat sex personer två lärare, två elevassistenter, en vaktmästare och en person som jag kallar eldsjäl. Alla utom eldsjälen arbetar på olika högstadier skolor i Kalmar kommun. Skolorna ligger i olika socioekonomiska områden.
Jag använde mig av ett subjektivt urval där urvalet ”handplockas” av forskaren och med hjälp av informanterna för undersökningen. Ett subjektivt urval används då forskaren redan har viss förkunskap om vilka yrkeskategorier som besitter nödvändig kunskap som kan vara
användbar i undersökningen. Detta kan också kallas snöbollseffekt eftersom mina informanter hjälpte mig att få tag i lämpliga intervjupersoner (Denscombe 2000 sid. 23-24).
Jag har bandat intervjuerna för att på så sätt få en fullständig dokumentation över intervjun. Informanterna informerades om att jag skulle banda intervjuerna. Denscombe (2000) anser att det är viktigt att ge information till informanterna om att intervjuaren kommer att använda sig av en bandspelare. Enligt Jacobsson (2008) är målsättningen med att använda bandinspelning att få fram informanternas tolkningar och perspektiv på intervjufrågorna. Deras svar är själva materialet i uppsatsen. Jacobsson (2008) tar också upp vikten med att kunna lyssna på
inspelningen flera gånger och därmed få fram mer exakta studier. Jacobsson (2008) motiverar användandet av bandinspelning med att materialet har en lång hållbarhet och att det kan användas vid andra problemställningar (sid.172). Nackdelen med att använda sig av bandupptagning är att den bara tar upp det talade ordet och missar helt kroppsspråket. Jag använde mig av fältanteckningar under tiden jag genomförde intervjun (Denscombe 2000 sid.145). Kvale (1997) anser att det finns en poäng med att reflektera tio minuter efter det att intervjun är över, för att samla ihop tankarna och samtidigt fundera över vad som har kommit fram under intervjun (sid.121). Jag försökte att göra detta och satte ner vissa stödord på papper över vad som var intressant i varje intervju. Efter mina intervjuer så lyssnade jag på banden flera gånger och skrev ut valda delar av vad mina informanter sagt.
Validitet
Validitet innebär att forskaren undersöker det han har för avsikt att att undersöka ( Patel & Davidson 2003 sid 98) Validiteten stärks genom att jag kommer att återge informanternas upplevelser på ett bokstavligt sätt. Intervjuerna har spelats in så jag på ordagrant sätt kan återge citat och för att jag ska undvika misstolkningar (Merriam 1994 sid.178). Eftersom jag haft en direktkontakt med mina informanter innebär det att materialet jag samlat in under intervjun kan kontrolleras när det gäller relevans och riktighet (Denscombe 2000 sid.162).
Etiska överväganden
Inför undersökningen lämnades information om vem jag var samt mitt syfte och mål med uppsatsen. Jag informerade vidare om att deras eventuella deltagande skulle komma att behandlas konfidentiellt, samt att insamlat material inte skulle delges till någon annan utan deras samtycke. När informanten således lämnat sitt samtycke, var de väl medvetna om att deras deltagande var frivilligt och att de kunde välja att avbryta intervjun när de så önskade. Konfidentialiteten i uppsatsen består av att jag inte har namngett intervjupersonerna, utan jag väljer att kalla dem vid påhittade namn för att deras identitet ska skyddas (Kvale1997 sid.107-109). I min undersökning har jag medvetet inte intervjuat några elever som har ADHD. Jag tänker på individskyddskravet som handlar om att individen inte får utsättas för psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning, vilket det kunde innebära om jag hade intervjuat elever
med ADHD. De är redan en utsatt grupp (Vetenskapsrådet 1990 sid.5). Jag valde att enbart inrikta mig på att intervjua skolpersonal.
Tidigare forskning
Jag har valt att sortera den tidigare forskningen under följande rubriker: orsaker, symtom och skolkamraters attityder. Jag kommer också att ta upp delar av den debatt som har varit mellan Eva Kärfve docent i sociologi och Christopher Gillberg professor i barn- ungdomspsykiatri. Dessa teman är av betydelse för att relatera ADHD till barns skolsituation vilket är min uppsats område.
Orsaker
Det finns olika orsaker till varför en person får diagnosen ADHD enligt forskarna. Diagnosen anses vara genetisk, mer sällan sammanhängande med en hjärnskada enligt Gillberg (1996 sid.134). En av orsakerna kan vara om det finns påfrestningar under graviditet och
förlossning. Detta kan i sin tur ge en skada på hjärnan som då ger uppkomsten till ADHD. Missbrukar modern alkohol under sin graviditet så kan det ge ADHD hos barnet (Beckman & Fernell2004 sid. 24). Det har inte funnits några belägg för att psykosociala omständigheter, som till exempel dålig uppfostran, stress, problem i familjerelationerna, traumatiska
händelser, miljöfaktorer, skulle kunna förklara uppkomsten av ADHD. Däremot har sådana faktorer stor betydelse för hur allvarliga konsekvenser funktionshindret får. Ärftligheten är hög för ADHD, ända upp till 70 och 80 procent (Riksföreningen autism 2008).
Symtom
När barnet är i småbarnsåldern och i förskoleåldern så domineras barnet av överaktivitet. De är ständigt aktiva omedvetna om faror som finns runt omkring dem i hemmet eller i förskolan. Barnet med ADHD har snabba humörsvängningar. Går något emot dem så är det lätt hänt att det blir stora vredesutbrott. Det kan vara lättare att acceptera utbrott hos de små barnen för föräldrarna, men dessa utbrott kan leda till att det blir problem med kamrater. Dessa barn behöver ständigt tillsyn och en del har svårt att sova. Det är vanligt att barnen vänder på dygnet, uppe på natten och trött på dagen (Beckman & Fernell 2006 sid.24).
När barnet når skolåldern blir det svårt för dessa barn att hänga med när det gäller att hålla reda på böcker och att hitta mellan olika klassrum. De har svårigheter med att få med sig rätt material till och från skolan. I dagens skola gäller det att kunna arbeta med det skol- material som finns, söka information självständigt. Dessa komponenter är svåra för barn med ADHD. Under lektionstid så tappar de lätt koncentrationen om de hör ljud utifrån. När de väl har tappat den röda tråden så är det svårt att återuppta och fortsätta med uppgiften. De kan också ha svårt med att avsluta en uppgift om den är intressant, en överfokusering. Deras impulsivitet leder till att de avbryter andra och har svårt med att vänta på sin tur. Det kan innebära att det blir konflikter med sina skolkamrater som blir störda i sina skoluppgifter.
Barn med ADHD är ofta påhittiga, orädda och har många idéer. De är omtyckta bland sina kamrater men detta kan också skapa kamratproblem genom att dessa barn gärna vill bestämma eller ta kommandot i lekarna (Beckman & Fernell 2004 sid. 24). Det är inte alla barn som är överaktiva. Vissa barn med ADHD sitter ofta i sina egna tankar och dagdrömmer och på så sätt kommer de ofta försent till lektionerna ( Beckman & Fernell 2004 sid.25). När barnet når tonåren så blir många av besvären mindre. Hyperaktiviteten avtar men istället kan en inre rastlöshet öka. De tröttnar lätt på sådant som tar tid och har svårt att koncentrera sig i skolan (Iglum 2006 sid. 83). För vuxna med diagnosen ADHD är uppmärksamheten ett av problemen. De har svårt att organisera sin vardag, de kommer ofta för sent, glömmer bort vad de ska göra och tappar lätt intresset. Detta leder ofta till konflikter med arbetsledning och arbetskamrater, vilket kan leda till problem med att behålla arbetet en längre tid ( Beckman & Fernell 2004 sid 26).
Skolkamraters attityder
Iglum (2006) tar upp hur klasskamrater kan tycka det är orättvist och obegripligt varför en elev med ADHD får gå omkring i klassrummet på lektionerna, förstöra lekarna på rasterna och dessutom får de mindre läxor än de övriga i klassen. Klasskamraternas attityder kan enligt Iglum (2006) bero på att läraren försöker tysta ner och inte förklara vad det beror på att just den eleven får göra så. Detta kan i sin tur leda till att det skapas mytbildning och eventuell mobbning mot den elev som har ADHD. Det gäller att läraren ger eleverna i klassen en trovärdig förklaring varför det är speciellt med den elev som har ADHD. Föräldrarna och eleven måste givetvis ge sin tillåtelse till att de ger ut information. Eleverna i klassen får en större tolerans om de får en förklaring om vad det innebär att ha en diagnos som ADHD
(Iglum 2006 sid. 202). Iglum (2006) tar upp att barn med ADHD ofta utesluts från en social gemenskap eftersom dessa barn har svårt med att tolka och förstå de sociala reglerna. Detta kan i sin tur leda till att de inte får vara med i gruppen. Detta kan medföra att den sociala kompetensen inte utvecklas som den borde genom lek och andra aktiviteter tillsammans med andra. Hamnar barn ofta utanför så är det lätt att det även händer när barnen blir tonåringar och vuxna. Med det menar Iglum (2006) att även i tonårslivet och vuxenlivet så har de svårt att förstå de sociala reglerna och det kan ge till följd att de utesluts ur gruppen. De passar inte in (sid.236-237).
Samspelet mellan föräldrar och barn med ADHD präglas oftast av att föräldrarna har en förkärlek till att sätta förbud och begränsningar för icke önskat beteende. Detta skapar per automatik ett negativt samspel dem emellan. Det negativa samspelet beror på barnets uppträdande som är en följd av barnets ADHD-diagnos (Kadesjö 2004 sid.96).
Kärfve och Gillberg
Det är inte alla som håller med om vad Christopher Gillberg kommit fram till när det gäller att ställa diagnoser på barn. Det kom fram i debatten som blommade upp kring DAMP och ADHD efter det att Eva Kärfve gett ut boken Hjärnspöken – DAMP och hotet mot folkhälsan (2000). Kärfve har starkt kritiserat Gillberg och menar att DAMP är en fantasiprodukt. Hon tycker det är förödande att barn får en diagnos på grund av att de ska ha en hjärnskada som enligt Kärfve inte existerar vid DAMP (Kärfve 2000). Hon anser att DAMP-teorin skapar segregation. Det är lärare, kuratorer, psykologer och forskare som skapar denna segregation genom att avskilja barn med DAMP från omvärlden (Eriksson & Ingvar 2004 sid.131). Detta är en stark kritik mot alla som arbetar med barn som har ADHD och som vill motverka allt var segregation heter ( Eriksson & Ingvar). Kärfve (2000) anser att begreppet DAMP har kommit till på grund av att barnen inte klarar av nedskärningarna i skolan. Barnen lider också av föräldrarnas arbetslöshet eller arbetsstress. Hon menar vidare att DAMP teorin har med arbetslöshet och fattigdom att göra, att det i sin tur leder till segregation i skolan. Gillberg (1996) å andra sidan menar att det är en fördel med att få en diagnos. Den ger ökad
självförtroende till barnet. En diagnos visar att det är en skada och inget de själva kan råda över. Gillberg (1996) menar att en diagnos leder till ökade resurser. Det är viktigt med att göra en utredning så att barnet får rätt pedagogisk hjälp i skolan.
Teoretiska utgångspunkter
Mina teoretiska utgångspunkter innefattar teorier som använder sig av avvikande beteende som en social konstruktion och det i individens identitetsskapande. Stämpling utifrån Becker (2006) sker från en individ till en annan individ. Jag ska undersöka om det sker en stämpling av elever som har ADHD från de andra eleverna i klassen. Becker (2006) menar att stämpling sker i en grupp när någon inte passar in på grund av ett beteende som inte stämmer i gruppen. Stämpling sker i relation till andra människor. Goffmans (1997) stigmatisering är en teori som beskriver hur ett utanförskap sker på individnivå där vissa blir stigmatiserade beroende på vilken grupptillhörighet individen har. Det sker en stigmatisering när individen inte passar in i gruppen. Sker denna stigmatisering av ungdomar som har ADHD? Jag kommer dessutom att använda mig av skamteorin. Skam skapar vi genom att få höra att vi inte duger. Dålig
självkänsla och dåligt självförtroende kan vi få genom skam enligt Starrin (2001).
Stämplingsteorin
Stämpling är en företeelse som sker från en individ till en annan individ. Det kan ske genom att någon bryter mot de sociala reglerna. Dessa regler skapas av gruppen tillsammans. Exempel är regler i ett klassrum där barn med ADHD har svårt att följa på grund av att de styrs av sin impulsivitet. De sociala reglerna är ofta skapade av de så kallade normala personerna, de som kan styra sin impuls till avvikelse genom att tänka på vilka
konsekvenserna blir om han/hon fullföljer sin impuls (Becker 2005). En avvikelse existerar bara i relationer med andra människor i en grupp. Beteendet som är avvikande beror inte enbart på handlingen som utförs utan även av andra människors respons på beteendet. Becker (2005) menar att samma beteende som är avvikande i en grupp inte behöver vara avvikande i en annan grupp. Beteendet kan då vara accepterat på grund av att gruppen inte reagerar på beteendet eftersom det är ett accepterat (Becker 2005 sid 26). Becker (2005) anser att bli avslöjad som avvikare har betydelse för självbild och för det sociala deltagandet. Genom avslöjandet sker det en förändring i individens offentliga identitet. Detta ger honom/henne en ny status. Personen har avslöjats som någon annan än den de trodde honom vara. Han får en ny etikett, knäppskalle, galning eller knarkare, och kommer att behandlas efter den nya etiketten. Stämplad blir vi inte enbart på grund av vad vi gör utan också beroende på vilken
hudfärg, etnisk bakgrund, psykiskt eller fysiskt handikapp individen har (sid.39).
Beckers (2005) grundtanke är att vi föds utan självbild. Han menar att självbilden skapas genom att vi har relationer till andra människor. Det är genom de signifikanta andra som barnets självbild skapas. När barnet blir äldre så kommer andra signifikanta att spela en stor roll, för barnets självbild.
En stämpling innebär en process som sker under lång tid och vid upprepade tillfällen av signifikanta andra som till exempel föräldrar, syskon, klasskompisar med flera. Genom stämpling så försämras individens självbild på grund av den negativa reaktionen som de signifikanta andra ger. Det kan handla om att personen inte klarar av att sköta sig eller genomföra skolan på ett bra sätt. Föräldrar kan stämpla sitt barn, som då löper stor risk att även stämplas utför hemmet, till exempel i skolan (Becker 2005).
Goldberg (1993) anser att skolbetygen är en form av stämpling, där barnen återigen blir medvetna om att de inte duger på grund av att de får dåliga betyg i skolan. Detta betyder att en del barn blir stämplade vid en tidig ålder och att det kan pågå under hela skoltiden. Budskapet är enkelt, du är sämre och platsar inte in. En individ med negativ självbild vet om att han/hon är annorlunda, dålig och känner sig utanför. Han/hon bryr sig inte om reaktionerna från andra bara de blir accepterade i den sociala gemenskapen. Eftersom personen inte har varit med om att bli accepterad tidigare i den sociala gemenskapen så har han/hon inga erfarenheter av hur det är att vara accepterad. De negativa reaktionerna har hela tiden
bekräftat hur dålig personen är. Ska de signifikanta andra förbättra självbilden hos individen som redan har en negativ självbild så gäller det att undvika att bekräfta det personen är dålig på (Goldberg 1993 sid.148-149).
Stigmatiseringsteorin
Goffman (1997) tar upp i sin bok Stigma den avvikandes roll och identitet att stigmatiseringen inte är en egenskap utan att det rör relationer. Han menar att stigmatiseringen sker
tillsammans med andra där en viss typ av individer blir stigmatiserade beroende på vilken grupp individen tillhör. Varje samhälle avgör enligt Goffman (1997) vilka olika kategorier som vi som individer delas in i efter vilka egenheter som uppfattas som naturliga och vanliga för varje medlem i kategorin. Det är den sociala miljön och dess spelregler som avgör vilken kategori vi ska tillhöra. Inom denna sociala miljö känner vi oss säkra på vilka individer vi kommer att möta utan att behöva bry oss, men när en främling dyker upp enligt Goffman
(1997) så sker en kategorisering redan vid första mötet. Vi kan tilldela främlingen vissa egenskaper och en social identitet. Egenskaperna gör honom olik de övriga individerna. I denna kategori är det oftast en mindre önskvärd egenskap som främlingen har. Detta gör att han från att vara en helt vanlig individ omformas till en människa som är utstött. Denna mindre önskvärda egenskap kan kallas oduglighet, handikapp eller en oförmåga att klara av saker. Det är inte alla oönskade egenskaper som berörs av stigma utan endast de som inte passar in i vårt mönster över hur en människa ska vara (Goffman 1997 sid. 11-12).
Goffman (1997) ger personer olika karaktärsdrag beroende på om individen är accepterad eller inte. Han delar in stigman i tre olika sorter.
• Kroppsliga missbildningar.
• Fläckar på den personliga karaktären. De kan uppfattas som viljelösa, förrädiska eller utmärktes av bristande hederlighet. De individer som har denna karaktär är personer som bland annat har psykiska rubbningar, suttit i fängelse, missbrukat eller är homosexuella.
• Stambetingade stigman, vilket betyder att individen tillhör någon religion, nation eller en ras.
En individ som har egenskaper som får andra att vända sig bort från honom besitter ett stigma enligt Goffman (1997) genom att han avviker från våra förväntningar. De som inte avviker från förväntningarna kallar Goffman (1997) de normala. På så sätt bygger vi upp en
stigmateori för att kunna förklara hans underlägsenhet och på det sättet skapar vi olika
skillnader som till exempel sociala klasskillnader. Vi använder oss av speciella stigmatermer, som till exempel ”du är inte klok i huvudet”, utan att egentligen veta vad som menas med det och på så sätt ge dessa personer ett stigma ( Goffman 1997 sid.13). Den person som har ett stigma kan utnyttja sitt stigma genom att skaffa sig som Goffman (1997) skriver sekundära vinster, en ursäkt för den otur som personen är drabbad av. Personen kan på så sätt avskärma sig från sitt sociala ansvar och slippa konkurrens. Det är en sekundär vinst (Goffman 1997 sid.19). När ett barn börjar skolan blir eleven ofta medveten om sitt stigma genom att bli kallad dampunge, du är CP-skadad eller andra ord som förklarar att eleven är stigmatiserad. Elever med samma avvikelser hamnar ofta tillsammans i en liten grupp i skolan. På så sätt har skolan också bidragit till att dessa elevers syn på sig själva är att de avviker från det som anses vara normalt enligt Goffman (1997). Goffman (1997) tar upp att personer som har ett stigma ofta kompenserar sitt stigma med ett mer normalt beteende så att det inte blir så iögonfallande att personen är stigmatiserad. Detta kallar Goffman (1997) för skylning. Personen som är stigmatiserad vill lära sig att omforma sig så att han inte drar till sig
uppmärksamhet (Goffman 1997 sid 111). Stigma skiljer sig från stämpling genom att interaktionen mellan individen lyfts upp. I stämplingsteorin ingår en ensidig maktutövning.
Skam
Skam är enligt Starrin (2001) en social företeelse som angriper det egna självet, alltså den bild som vi har av oss själva. Detta är en bild av hur jag uppfattar att andra betraktar mig, känslan av att inte uppfatta sig duglig på grund av hur andra ser på dig. När vi utsätts för förnedring och förödmjukelse så är självet hjälplöst och då är en naturlig reaktion att vi vill gömma oss, dölja ansiktet eller vända bort blicken (Starrin 2001 sid.49). Den negativa självkänslan vi får när vi utsätts för skambeläggning, gör att vi får det svårt att uppfylla sociala roller och därmed skapas nedvärdering av oss själva. Den negativa självkänslan får vi om vi utsätts för
mobbning och psykning. Detta bidrar till att individens mindervärde förstärks och att den sociala positionen kvarstår enligt Starrin (2001 sid 73). Vårt självförtroende har vi byggt upp sedan barndomen genom andra människors attityder och uppträdande mot oss. Självkänslan, självförtroende och självtillit får vi genom våra egna erfarenheter och hur vi själva ser på oss, genom att veta vad vi förmår och vad vi är värda.
Det har en stor betydelse hur vi blir betraktade av andra. Vi upplever skam när vi blir
avvisade eller om vi inte blir bekräftade av andra, framför allt dem som står oss närmast. Det tär på självkänslan att inte bli bekräftad och att få höra att inget duger och att allt du gör är dåligt. Det är då skammen kommer när andras blickar, kroppsrörelser eller med ord talar om att något inte stämmer (Starrin 2001 sid 50). Starrin (2001) undrar varför skam är så osynlig när den är så vanlig? ”En förklaring är att skam i sig själv ofta tycks vara en källa till ytterligare skam. Dvs. man skäms för att man skäms. Därför försöker man dölja inför andra att man skäms.” (Starrin 2001 sid 52). Skam är alltså också interaktiv. Anledningen till att använda just detta begrepp är att lyfta självkänslans betydelse.
Stämpling, stigma och skam
Begreppen stämpling, stigma och skam ligger nära varandra, men jag ska försöka mig på att formulera en åtskillnad som jag kommer att använda i analysen. Den kan ses i följande schematisering:
Stämpling Formativt Nidbild Stigma Interaktivt Spegelbild
Skam Reaktivt Självbild
Stämpling hör i mångt och mycket hemma i en ensidig kommunikation från den som stämplar till den som blir stämplad. Det är attityder som formas av utomstående och skapar en nidbild av dem som blir stämplade. Här finns fördomar som individer har om en grupp. De omgärdar de stämplades livssituation. Stigma däremot uppkommer i en interaktion där de stigmatiserade blir speglade mot de ”normala” och deras sätt att vara. Här uppträder det avvikande beteendet på ett synligt sätt för båda parter och stigmatiseringen sker genom den negativa värdering som omger spegelbilden. Skam avslutningsvis ”ligger i den betraktades ögon”. Det är den självbild som en ”avvikare” formulerar som ett reaktivt svar på attityder i omgivningen. Skam är på så vis inte en direkt interaktiv företeelse utan kan byggas upp internt hos en person. Det tar sig sedan uttryck i att man kanske drar sig undan eller har svårt i dialogen med andra.
Presentation av informanterna
Här kommer en kort presentation av informanterna med fingerade namn för att inte avslöja deras identitet.
Tomas: Är handledare för en klass i årskurs sju. Har arbetat som lärare i över tio år. Har stor
erfarenhet av elever som har speciella behov.
Erik: Arbetar som elevassistent åt en elev som går i sjuan. Har arbetat sammanlagt två
terminer.
Eva: Är handledare för två klasser i årskurs sju och nio. Har arbetat som lärare i två år. Stefan: Arbetar som elevassistent och har gjort det i snart tre år.
Lasse: Arbetar halvtid som vaktmästare och som elevassistent resten av tiden, det har han gjort i fyra år. Arbetsuppgifterna kan bland annat bestå av att vara ute bland eleverna på rasterna och vid luncherna.
Katarina: Har arbetat med barn som har speciella behov i många år. Hon besöker bland annat skolor för att ge lärare och elever information om hur till exempel elever med ADHD
Analys
I följande kapitel kommer jag att analysera den empiri som jag har samlat in under mina intervjuer med skolpersonalen. Jag börjar med hur interaktionen mellan elever ser ut? Blir eleverna stämplade? Sker maktutövning från de ”normala” till barn med ADHD på så sätt att stämpling tar form? Vidare fortsätter jag med hur interaktionen mellan lärare och elever ser ut? Skiljer sig lektioner och raster åt som attitydskapande rum? Rasten är ett rum, där elevers attityder är rätt fria. Detta kan medföra att det skapas konflikter mellan ADHD–barnen och de ”normala” barnen just på rasten. Jag kommer också att belysa om interaktionen med och kring elever med ADHD ger upphov till att den senare gruppen stämplas och eller
stigmatiseras i skolan? Jag kommer i slutet av detta kapitel ta upp om elever blir skambelagda i skolan.
Hur ser interaktionen mellan elever ut?
I följande kapitel kommer jag att redovisa hur mina informanter beskriver interaktionen mellan elever ser ut? Skiljer sig lektioner och rast åt som attitydskapande rum?
Lasse arbetar på ett högstadium som vaktmästare. Han ser och hör mycket när det gäller attityder elever emellan. Lasse berättar:
Ofta vill de ha uppmärksamhet. Det är det som hände. Det är impulsstyrt så det händer på en tusen dels sekund. Ofta är det så här, de vill ju synas lite extra också. Om det är någon som exempelvis gör en sak så vill dom här så att säga med diagnos göra det tio falls. Här gäller det att vara inne och stoppa så det inte händer något. Det kan styra till det väldigt mycket. Klasskamraterna bry sig. De känner ofta till. Strategin så att säga är när det händer något så går man undan med den eleven. Det är så här, knappt någon som märker. Vi glider undan och sätter oss ner och pratar lite eller bara sitta. Sen är det många som har lärt sig att hantera detta själva. Då går de undan. Det kan räcka med ett varv runt i salen eller runt i korridoren. Men de som inte kan hantera det kan komma i luven på varandra.
Det Lasse berättar är att elever med ADHD lär sig att hantera sin impulsivitet. Detta är något som även Iglum (2006) tar upp. Hon menar att när elever med ADHD har kommit upp i tonåren så har de lättare att hantera sin impulsivitet. På något sätt så har eleverna lärt sig att känna när något är på gång. För att undvika att det sker en avvikelse så tar Lasse och går en sväng med denna elev. En avvikelse är en följd av elevernas reaktioner på den elev som har ett avvikande beteende. Lasse berättar om en annan händelse som är avvikandeskapande.
Ofta kommer det så här att det är nån två andra kompisar som står och skuggboxas lite med varandra. Om det då kommer någon med det här, det är så impulsstyrt, kan det bara smälla. Så blir det
ordentligt. Det finns ingen gräns mellan att skuggboxas och på riktigt, finns inte i deras värld.
Denna händelse är avvikande beroende på att kompisen får en smäll på riktigt. Hade eleven inte träffat på riktigt så hade händelsen inte varit avvikande. Om handlingen är avvikande beror på handlingens karaktär enligt Becker (2005). Becker (2005) anser att ett beteende är avvikande först när det har kommit en reaktion från andra.
Becker (2005) tar upp något som han kallar oavsiktliga avvikelsehandlingar. Lasse säger följande:
Vid skåpen händer det mycket, de som har koll på läget går där ifrån. Konflikter som att stöta emot, säga något. Ofta de som har diagnos kan det hoppa ur lite grodor också då va. De är inte medvetna om vad de säger och liksom att det kanske skada om jag sa detta, ingen känslosamhet.
Lasse menar att de som har koll på läget är de elever som har en diagnos. De går ifrån skåpen för att undvika konflikter. Iglum (2006) anser också att det inträffar flera konflikter vid skåpen eller på rasten där det trängs många elever på en liten yta. I denna trängsel är det lätt hänt att det knuffas hit och dit eller att någon kommer med en nedsättande kommentar. Iglum (2006) har räknat ut att om en elev har fem raster under en skoldag så kan de sammanlagda konflikterna bli 25 (två på väg ut från klassrummet och tre på väg in). Då kan det också läggas till att det förekommer en del andra konflikter som sker på grund av missförstånd, bristande kontroll. Iglum (2006) undrar hur dessa barn över huvud taget står ut i skolan. En positiv skoldag blir det för att läraren med flera i skolan ser till att minimera dessa konflikter (sid.230). Becker (2005) kan se det som en oavsiktlig avvikelsehandling där personen är okunnig om att det finns en regel som säger att sådant beteende inte är tillåtet. Denna person som bryter mot regeln anses vara annorlunda enligt Becker (2005) och kan därför fortsätta att bryta mot andra viktiga regler. Då blir den avvikande identifikationen styrande. Han är den som bryter mot reglerna. En stämpling sker från de andra ( sid.35). När jag frågade Lasse om vad det finns för attityder på skolan, svarade han så här:
Attityder ord mot alla det är ingen kategori så ett annat ord som man använder är att jag ska döda dig men man vet inte innebörden då va.
Lasse fortsätter att berätta:
Bygga relationer med de flesta. Man har mycket igen man fördärvar inte så mycket. Mindre tack vare att man är ute i korridoren. Någon har lyssnat på mig. Många klarar sig bra på lektionerna för där är det struktur. Du vet vad du ska göra läraren pratar samtidigt och skriver på tavlan. Det är egentligen på rasterna det blir strukturlöst om man nu säger det så dels ska du flytta till någon annan sal nu har de begränsat de nu far vi inte omkring just när du har NO, Bild. Såna här saker dom här salarna är ju svårt att flytta men i de flesta andra salarna så är de i sina hemklassrum som de är tilldelade då kommer en lärare dit. Att ta sig genom hela skolan det kan hända mycket på vägen. Det får inte strula till det på vägen. Vad kan hända jo en lite knuff eller att det är väldigt mycket folk som står i vägen, det kan vara utlösande också. Om vi nu tar dom som har, det kan bli jätte problem om de nu ser ett helt gäng. Du får inte komma förbi. Man tänker att jag ska gå dit och det är inga hinder där men står det något på halva vägen så kan man ju få en knuff eller något glåpord efter sig.
Hemklassrum, som Lasse tar upp, tar även Iglum (2006) upp. Hon anser att det är viktigt att det finns fasta klassrum för elever med ADHD, på grund av att de har svårt att orientera sig på nya platser. De eleverna lägger ner mycket tid på att hitta rätt och att komma i tid (sid.244). En stämpling är ett resultat av initiativ. Innan en viss handling kan betecknas som avvikande måste någon ha bestämt en regel som bryts. Killen som får en knuff kan ha brutit mot en regel i klassrummet eller i matsalen. Han kanske styrdes av sin impulsivitet. Killen som knuffas bryter också mot den sociala regeln som finns i skolan. Han är också en avvikare på sitt sätt (Becker 2005 sid.25).
Här berättar Eva, som är lärare, om elevernas syn på det annorlunda:
Skulle de va så egentligen att dom upplever andra som annorlunda eller olika, då skulle de inte bli förbannande, då skulle de ha förståelse istället. Nu behandlar de andra precis som alla andra. De räknar med att alla ska ta hänsyn i en klass. Dom ser inte på dom som annorlunda, än att de är extra stökiga de ser inte på dom som den som har ADHD eller de och de. Acceptansen är större.
Eva och jag samtalade om det fanns någon skillnad mellan killar och tjejer. Eva säger:
Jag tror nog att tjejer är mer utsatta i såna fall att hamna utanför om man är annorlunda alltså. Tjejer kanske är inte så utagerande utan mer introverta eller inåtvända då dom ingenting har att ge till de övriga på nåt vis. De tar ingen notis om dom. Behöver inte vara att de tycker illa om dom. De finns inte riktigt, om det är tjejer som är så här. Inte ofta att killar är så där, de tar för sig lite mer. Men är det en tjej som är mer, här kommer jag. Hon blir någon.
Med detta citat menar Eva att tjejer i skolan är mer inåtvända. Tjejerna gör inget väsen av sig, de glöms bort enligt Eva. Om en tjej har ADHD behöver inte symtomen visas i skolan. Tjejerna visar sin aggressivitet mindre och har sällan utagerande beteende enligt Beckman och Fernell (2004 sid.27). När jag frågade Eva om vilka attityder som finns elever emellan som har ADHD så svarade hon:
I dag är klimatet så hårt mellan ungdomar så man behöver inte ha någon diagnos om vi säger så här de ”normala” är så fula i munnen mot varandra, bara blickar. Det var igår ett föräldramöte då sa en kurator Bitch blicken, det är hårt mellan människor. Det är ingen stor grej längre de som har diagnos som är stökiga dom smälter mer in i det vanliga på något vis, på nått sätt. Det är en fördel för dom, de behöver inte bli utpekade som annorlunda.
Enligt Goffman (1997) så behöver inte den med ett avvikande beteende känna sig som avvikare när de andra i gruppen har accepterat honom/henne. Den som är avvikare kan ha en rättighet att i en mindre grupp vara avvikare (sid. 146).
Här kommer ett citat från en elevassistent som heter Stefan. Han arbetar med en elev som heter Simon som har ADHD. När jag och Stefan börjar prata om vilka attityder det finns mellan de andra eleverna och Simon så säger Stefan följande:
Simon har gått ihop med sina klasskompisar en del av dom har gått ihop i åtta år så de känner varandra väl. Jag tycker inte att det är någon speciell attityd mot just Simon för att han har ADHD. Jag vet inte om det beror på att den lärare som de hade när han gick i mellanstadiet berättade för eleverna varför Simon gjorde som han gjorde ibland. Det kunde till exempel handla om att han gick omkring i klassrummet vilket kunde irritera de andra i klassen. Men när de fick allt förklarat så blev
acceptansen högre. Jag tycker det är så fortfarande. Men jag hörde om en annan kille där läraren inte hade berättat något, denne killes klasskamrater tyckte det var hur kul som helst att reta honom för han blev ju så himla arg. Så jag tror på information och kunskap då minskar spänningen på något sätt.
Hur ser interaktionen mellan lärare och elever ut?
Tomas som jag intervjuade har stor erfarenhet om elevers olikheter. När jag frågade honom om vad olikheter betyder svarade han:
Olikheter är en tillgång, att inte alla är likadana är en styrka. Givetvis då med barn med speciella behov neurologiska, det är en tillgång. Så ser samhället ut då tycker jag att det är bra att de finns i klassrummet. Elever med olikheter minskar fördomar är jag helt övertygad om och okunskap.
Han berättar också att eleverna är vana vid varandra och att de har känt varandra en längre tid, ända sedan mellanstadiet. Detta gjorde att attityderna inte var så tydliga. Enligt Goffman (1997) så tyder det på att vi vet vilka sorters människor vi förväntar oss att möta i den speciella miljön som här är en högstadieskola. Dessa människor ägnar vi inte någon speciell uppmärksamhet eftersom vi redan vet hur de sociala spelreglerna är i klassen.
När det blev en sammanslagning av olika klasser i högstadiet så var det ett flertal elever som inte kände till att det gick elever med speciella behov i klassen. Tomas berättar följande om hur lärarna hanterade sammanslagningen:
Tre av de gamla klasserna känner Kalle och Stina som har den här och den här diagnosen och har ett tillväga gång sätt mot dom, Inget konstigt med det, tog emot ett annat spår och de känner inte till varandra och vice versa. Med flit informerade vi inte, jag och min medkollega om de här barnen. I vår klass kommer Kalle med Asperger diagnosen gå. Vi sa ingenting vi ville se vad händer och så vidare. Faktiskt inte förrän, de läser av varandra inget konstigt idag. Tills det hände en incident då fick jag ta, då tog vi snacket i klassen så var det bra med det. De bemöter varandra likadant efter det här. Förklarade varför Kalle reagerade som han gjorde i den här situationen. De köpte det.
Iglum (2006), Gillberg (1996) och Beckman (2004) anser att det är av stor vikt att det ges information om att det finns olikheter i en klass för att på så sätt stävja de attityder som finns. Enligt stigmateorin så är denna person en främling som har egenskaper som gör honom olika, de andra. Innan denna incident hände var Kalle en vanlig människa, men efter incidenten så var han olik de andra, men ändå accepterad av sina klasskamrater. Efter att läraren gav information till klassen om varför Kalle blev arg. Kalle blev då accepterad av de andra i klassen. Goffman (1997) anser att stämplas på det sättet, är ett stigma. Stigma sker i relationer till andra. Enligt goffman (1997) så får andra ta hänsyn till stigmats orsaker och verkningar genom att de upprätthåller en gemensam konversation med varandra (Goffman 1997). På samma gång som interaktionen skapar ett stigma tycks det som om man i
skolsituationen använder interaktionen för att ta bort ett stigma. När det förekommer en incident där en av de inblandade har en nedsatt intellektuell förmåga, skylls svårigheterna på en ”mental defekt” men den person som har en ”normal intelligens” och råkar i liknande svårigheter då skylls det inte på något särskilt (Goffman 1997 sid. 24).
Identitetsföreställningar är när en person med ett stigma lär sig de normalas inställning genom att uppleva vissa händelser (Goffman 1997). Till exempel hur en elev ska vara enligt de normer och social regler som finns i skolan.
Tomas säger följande om attityder:
Attityder positivt det sista året, måste jag ju säga, det gäller öppenhet inget hysch-hysch, inte linda in det. Skolans värld är mer tillmötesgående och förstående på ett sätt. Verbalt kan jag ju känna det här språkmässigt använde djävla dampunge och såna här grejer, de attityderna har inte ändrats.
Tomas menar att lärarna sinsemellan samtalar med varandra om olikheter och att det inte längre är ovanligt att det finns elever med diagnoser i en klass. Att det inte är ovanligt kan enligt Iglum (2006) bero på att eleverna är integrerade i en vanlig klass. Kalle har lärt sig de sociala koderna och de andra eleverna i klassen accepterar honom. Goffman (1997) anser att när en individ har lärt sig de sociala koderna minimeras risken för attityder till den som är stigmatiserad. Enligt stigmateorin så går attityderna tillbaka när eleverna börja känna varandra. Då ersätts attityderna med sympati och förståelse (Goffman 1997 sid 149). Detta gäller även för Kalle i klassen där de andra eleverna har lärt känna honom efter den incident som hände mellan Kalle och några elever. Så här svarade Tomas när jag frågade honom hur de andra elevernas beteende är gentemot Kalle:
”Bra och empatiskt beteende”.
Erik arbetar som elevassistent, har gjort det i nästan två terminer. Han berättar följande om att arbeta med en elev som har speciella behov:
Målet är att han ska vara med klassen. Men samtidigt så har han ett eget litet klassrum. Vi måste, som vi har för att vi ska kunna gå in till när det blir för mycket, dra sig undan. Han behöver den tryggheten på grund av hans sjukdom.
Att dra sig undan kan vara stigmatiserade för eleven. Enligt Hellström (2004) gäller det att väga fördelarna mot nackdelarna. En fördel kan vara att eleven behöver lugn och ro för att
kunna koncentrera sig på sina uppgifter. En av nackdelarna är att han går miste om de sociala förebilderna som de andra eleverna har (sid.116). När eleven drar sig undan till sitt eget lilla klassrum på grund av att det är stökigt på lektionen så förmedlar han enligt Goffman (1997) en social information om sig själv. Han förmedlar detta genom kroppsliga uttryck. Eleven går därifrån och detta uppfattas direkt av de inblandade som är hans klasskamrater. Denna
information talar om elevens sinnesstämning, känslor som han har i ett visst ögonblick. Denna information är enligt Goffman (1997) konkret och reflexiv och att den förmedlas av den person som det rör sig om (sid 51). När Erik arbetade med en klass som hade mellan sex till sju elever, där alla i klassen hade någon form av diagnos. Bland annat ADHD-diagnos, berättade han följande:
Om vi går tillbaka till terminen jag var i den lilla klassen då var grabbarna då i detta fall
diagnostiserade ADHD, liknande autistiska problem, de hade straffats ut sig på något sätt i skolan, på rasterna då i olika moment. Den typen av utslängdhet eller vad man ska kalla det. De var aggressiva, de var arga, de upplevde själva, delvis att de kunde vara retstickor själva och bland annat att de kände sig uttittade och kunde bli retade själva, då mer en känsla att bli uttittade, de var annorlunda på grund av deras sjukdom då. Idag med facit kan man kanske säga, så har de blivit duktigare.
Med detta citat menar Erik att de elever som har en diagnos känner sig uttittade. De var aggressiva, och ibland kunde de själva vara retstickor mot andra elever. Nu anser han att eleverna blivit mer toleranta mot varandra. Med det menar Erik att det inte är ovanligt att det finns elever med diagnoser i en klass. Erik berättade vidare när han skulle följa med klassen:
Jag skulle följa med till skolan i området för vi skulle lämna några papper eller var det var då var det meningen att jag skulle punktmarkera några av grabbarna. De känner direkt att de följer tillbaka i ett gammalt mönster. När de lämnade sin lilla grupp.
.
Det sker en stigmatisering enligt Goffman (1997) redan när barn börjar skolan. En del blir retade. På så sätt känner de sig annorlunda (Goffman 1997) Att använda sig av uttryck som dampunge och dampbarn genom dessa uttryck så vet eleverna att de är annorlunda, de känner sig annorlunda. Goffman (1997) menar att dessa barn som har ett funktionshinder oftast skickas till en klass där det går likadana och då sker en stigmatisering. En koppling kan dras till Eriks lilla klass där alla eleverna har någon diagnos. Erik säger så här om att eleven har en assistent:
blir utstämplade på något sätt. Där gäller det att ha en fin kommunikation oss emellan.
Att ha en person vid sin sida kan innebära ett stigma enligt Goffman (1997). Detta på grund av att han blir en samlingspunkt som tar uppmärksamheten från andra. Enligt Goffman (1997) så kan han kallas för inomgruppslig avvikare på grund av att han avviker i relation till den övriga gruppen När han angrips av andra som inte tillhör gruppen får han klara sig själv (sid 146). Han kan fritt få närma sig sina klasskamrater genom att han har en assistent som hjälper honom med kontakten med de andra. Erik berättar följande:
Retstickorna så kallade mobbarna var måna om att vara framme och säga något till för att få igång dom. Där gick dom igång pang det var det dom ville. De så kallade som hade en diagnos tände på grund av kränkthet, kunde inte behärska sig. Killarna fick sitt mål uppfyllt. Jag ska reta honom. Retstickorna är de som vill ha igång eleverna som har ADHD. Reta någon som har ADHD brukar ”löna sig” på så sätt att eleven reagerar tillbaka. Med andra ord är det tacksamt för den som retar och vill ha igång någon. En elev med ADHD styrs av sin impulsivitet och på grund av det kommer han ”igång” (Gillberg 1996). När jag frågade om attityder elever emellan så svarade Erik:
Att idag är barnen mer informerade om problematiken, har jag en känsla av. Skolan mer öppen, lärarna och föräldrarna vill att information ska ut. De är integrerade i en klass, väldigt mån om information hjälper barnen och klasskamraterna att se det på ett annat sätt. De blir nyfikna också, nyfikna vad är det för nått, spännande vad kan vi göra. De lär sig ganska fort.
Erik tror att attityderna har förändrats och minskats på grund av information från skolan och föräldrar till eleverna i klassen. Informationen handlar om att det finns elever med speciella behov.
Eva som har jobbat snart i två år på en högstadieskola i Kalmar berättar följande när jag frågade henne om vad olikheter betyder:
Olikheter att alla människor är olika individer, skiljer sig åt hur människan är och beter sig. Olikheter i skolans värld kanske blir någonting man pratar om mer tydliggörande i skolan där måste man se olikheterna det kanske man inte gör ute i samhället. Lärarna måste se olikheterna och vara lyhörd för barn med olikheter. Det kan vara något funktionshinder eller nåt där man vet att någon har nåt, olika alla andra kan också vara att så att man uppför sig och beter sig på annorlunda sätt mot var andra gör
alla är olika på något sätt. Då kanske det inte finns någon diagnos.
Den stigmatiserade eleven lider av de mänskliga situationer som denne ställs inför i skolan. Goffman (1997) anser att det är de ”normala” (lärarna) som eleverna får vända sig till för att få förståelse för olikheter (sid.132). Jag frågade Eva om det uppstår konflikter och om det fanns speciella attityder mellan elever. Eva säger:
Konflikter uppstår, kan man säga för om man säger att nån är stökig i en klass som alltid syns och hörs märks på alla sätt och vis så är det ändå, konflikter kan uppstå mellan den och den andra som inte är så om man säger, men det beror inte på att de tycker att den personen är olik eller har ett annorlunda beteende för där tror jag att i dagens läge så är man ganska det är så vanligt som sagt. Jag tror ingen tänker på det sättet. De kan bli förbannande för att den eleven stökar för tillfället eller nått. Jag tror inte att det är någon som går omkring liksom, han eller hon är ju knäpp i huvudet för dom har ju de eller de. Det är ingenting man ser i alla fall. Dom blir förbannade för dom inte tar hänsyn.
Den stigmatiserade människan är enligt Goffman (1997) först och främst en människa som alla andra och är på ett eller annat sätt införstådd med vad andra tycker om honom(sid.139). Eleverna i klassen tycker att han är stökig och det är han medveten om.
Stefan, arbetar som elevassistent åt en kille som har ADHD. Han har arbetat med honom i ett år. Han går i åttan. När jag frågade honom vad arbetet som elevassistent innebar så svarade han:
Jag är med, jag kan kalla honom Simon. Han är integrerad i en vanlig klass, jag är med honom under lektionstid fast jag försöker hålla mig lite i bakgrunden. Jag försöker se när Simon behöver hjälp eller när han på något sätt tappar tråden på lektionen. Att han tappar koncentrationen kan bero på att han störs av ljud utifrån eller att det är livigt i klassrummet, för det är de ibland. Jag kan känna ibland att jag är som en vuxen i klassen. Jag, läraren och Simon jobbar för att han ska klara av att arbeta så självständigt som möjligt. Tycker faktiskt att det går ganska bra. Det märks att Simon är trygg i klassen och att han trivs. Jag har ju varit med honom sen sjuan så vi har lärt känna varandra.
Enligt Hellström (2004) kan en del elever behöva en extra resursperson i klassen som ger eleven personligt stöd. Elevassistenten arbetar med att hjälpa eleven med bland annat
problemlösningsförmåga, studieteknik och att träna sina sociala färdigheter (sid. 115). Duvner (1997) anser att i vissa fall kan det behövas en elevassistent till elever med ADHD. Det är också viktigt att minska mängden störningsmoment och att ge en ökad vuxentäthet (sid.120).
Då är det lättare för omgivningen att acceptera honom, och på så sätt kommer han också in i den sociala gemenskapen. Den stigmatiserade personen accepterar sig själv som normal person ( Goffman 1997 sid.124).
Jag intervjuade Katarina som har flera års erfarenhet av barn med speciella behov. Barn som har ADHD får ofta uppleva att de inte duger. Katarina berättar:
Sandpappers situationerna. Först bråkar dom vid frukostbordet, sen engelska timmen, sen kör det sig på slöjden, sen blir idrottstimmen förstörd hela dagen full av irriterande ansikten. Dessutom vet vi ju att det vi säger är 20 procent resten är ansiktsuttryck 80 procent. Svårstyrda ungar ser väldigt mycket mer tillrättavisande ansikten under en dag medan Stina bara ser sådan som är visa tillrätta. Snacka om sandpapper på självförtroendet.
Tillrättavisningar är något som Juul (2005) tar upp i sin bok Barn med
uppmärksamhetsstörningar. Hon menar att ett barn som hela tiden blir tillrättavisad får en negativ självbild. Barnet får inga positiva upplevelser från insats till resultat när de hela tiden blir tillrättavisade (sid.16). Genom att få uppleva detta jämt och ständigt, tär det på barnets självkänsla. Denna självkänsla utvecklas i barndomen. Den är ett svar på hur andra
människors attityder är mot barnet (Starrin sid. 50). Enligt Starrin (2001) är självkänslan beroende av hur mycket barnet blir avvisad av andra människor, speciellt från personer som betyder mycket som föräldrar, lärare och klasskamrater. Detta är en bidragande orsak till skam, genom att självet hela tiden blir negativt bedömt. Eleven som Katarina berättade om utsätts hela tiden för bråk och det ”kör” sig till exempel på slöjden. Denna elev ser
ansiktsuttryck som förmedlar irritation många gånger varje dag. Genom att eleven utsätts för detta så påverkar det individens självtillit. Skammen minskar ens självtillit och det innebär att eleven kommer att få det svårare att ta egna initiativ, vilket i sin tur påverkar relationer till kompisar (Starrin 2001 sid.53). Katarina fortsätter att berätta om vad attityder kan innebära för elever. Hon säger följande:
Man hetsar fram ett dåligt beteende genom attityder och sånt. Jag var och hälsade på i en klass och observerade ett barn som jag inte visste vem det var. Så stod fröken (Katarina har en ljus och trevlig röst) Godmorron, Godmorron, godmorron. (Katarinas röst blir hårdare) God morron. Det var en sån lite skillnad men hela hennes kroppsspråk sa Tänker du sköta dig idag eller? Så var vi tillbaka till de här ansiktena. Hade han en sån sensibilitet som många av dessa barn har så la han märke till det. Min spontana tanke var är det han jag ska observera och det var de ju.
Eleven möter hela tiden personer som på ett eller annat sätt talar om att han/hon gör fel. Detta är en bidragande orsak till varför människor bygger upp en svagare självkänsla och självtillit, eller som Starrin (2001) säger, att eleven befinner sig i underordningens skam. Skam ger sig uttryck i tystnad, undergivenhet, misstänksamhet eller ett aggressivt beteende och i värsta fall ett självhat (sid.54). Katarina berättar mer om tillrättavisning:
Det är ju faktiskt också så det ska vi inte sticka under stolen med. Barn med ADHD eller med
Asperger eller så i och med att de har det svårt att förhålla sig till flocken då stör dom ju rytmen, vilket stressar ledaren. Så är det ju det ställer oerhörda krav på flockledaren i en sån här grupp. Men det tråkiga är ju att man … På något vis kan en dålig attityd eller ett dåligt bemötande det förstärker ju barnets dåliga sidor i stället för tvärtom, Det är ju det som är problemet så att säga man väntar på nästa tillrättavisning, det är väl den känslan många barn bär på. Att snart blir jag tillrättavisad igen, hur jag än gör.
Att alltid behöva tänka på att någon kommer att vilja tillrättavisa mig, påverkar både självförtroendet och individens självtillit. Skammen kommer smygande. Till sist vågar inte personen göra det den vill på grund av att självkänslan är dålig. Detta i sin tur påverkar hur umgänget blir med andra (Starrin 2001). Katarina säger följande:
Gruppen ADHD, tyvärr så lär de sig inte av sina misstag. I situationer letar dom inte i minnet utan letar i sinnet blir dom argare så fastnar dom där. Barn utan ADHD kan slänga blicken bakåt, Okej vad hände nu? Hur gick det förra gången när fröken ser ut sådär då är det smart att göra så, men barn med ADHD fastnar i sinnet. Och då går de in och tillrättavisa det är att hälla olja på brasan.
Katarina och jag kom in på frågan om mobbning och vad som sker när ADHD barnen blir mobbade och själva blir mobbare. Hon berättar följande:
Generellt sätt så är det så här barn med ojämn mognadsutveckling och lever som sagt väldigt affekt, dålig tillgång till kloka strategier och sånt. De blir lättare utsatta för mobbing tacksamma
mobbningsoffer men en grupp av dom blir själva mobbare. För det är deras sätt att ta kontroll då ligger de själva steget före. Jag har kommandot och dirigera och styr alla andra då slipper jag bli mobbad.
När människor skambeläggs eller förödmjukas vill en del dra sig undan från interaktionen och inte bry sig om vad det är som händer. Andra blir oförmögna till att göra något, de skjuter
