Den otillräcklige läraren
En kvalitativ intervjustudie om lärares upplevelser av en anpassad
undervisning för elever som har dyslexi, läs- och skrivsvårigheter i
ämnet svenska
The inadequate teacher
A qualitative interview study about teachers' experiences of adapted teaching for students who have dyslexia, reading and writing difficulties in the subject of Swedish
Elin Sundberg
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Svenska
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
15 hp
Handledare: Elin Sundström Sjödin Examinator: Stefan Blom
Akademin för utbildning, EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation SVA412 15 hp
Termin 10 VT21
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Elin Sundberg
Den otillräcklige läraren
En kvalitativ intervjustudie om lärares upplevelser av en anpassad undervisning för elever som har dyslexi, läs- och skrivsvårigheter i ämnet svenska
The inadequate teacher
A qualitative interview study about teachers' experiences of adapted teaching for students who have dyslexia, reading and writing difficulties in the subject of Swedish
År 2021 Antal sidor: 43
_____________________________________________________
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka svårigheter som svensklärare upplever att det finns med en anpassad undervisning för gymnasieelever som har dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter. Undersökningen är baserad på en kvalitativ metod med fem semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att de intervjuade svensklärarna upplever att de är införstådda i hur de kan anpassa undervisningen för elever som har dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter ur ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar också att svensklärarna upplever att anpass-ningssvårigheterna dels beror på tidsbrist, dels på otillräcklig kompetens inom området att ge extra stöd för elever i svårigheter. De slutsatser som studien kommer fram till är att svensklärare skulle behöva mer kunskap om de medicinska orsakerna till dyslexi och andra läs- och skriv-svårigheter för att kunna utforma hållbara och välfungerande anpassningar. En annan slutsats handlar om att majoriteten av lärarna har insikt i hur de yttre förutsättningarna i lärandemiljön kan anpassas för att tillgodose den läs- och skrivproblematik som elever i svårigheter har. _______________________________________________________
Nyckelord: Anpassning, dyslexi, extra stöd, gymnasieskola, läs- och skrivsvårigheter,
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
1.1 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
1.2 UPPSATSENS DISPOSITION ... 2
2 BAKGRUND ... 4
2.1 BEGREPP OCH DEFINITIONER ... 4
2.2 DYSLEXINS HISTORIA ... 5
2.3 DYSLEXI OCH LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER IDAG ... 5
2.4 STYRDOKUMENT ... 6 2.4.1 Gymnasieskolans läroplan ... 6 2.4.2 Svenskämnets kursplan... 7 3 TIDIGARE FORSKNING ... 9 3.1 MEDICINSKA FÖRKLARINGAR ... 9 3.2 STRATEGIER FÖR INLÄRNING ... 10
3.3 DYSLEXINS, LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETERNAS KOMPLEXITET... 11
4 TEORETISKT PERSPEKTIV ... 13
4.1 DEN SOCIOKULTURELLA TEORIN ... 13
5 METOD OCH MATERIAL ... 15
5.1 METODVAL ... 15
5.2 LITTERATURSÖKNING ... 15
5.3 URVAL ... 16
5.4 GENOMFÖRANDE ... 16
5.5 ANALYSMETOD ... 17
5.6 TROVÄRDIGHET OCH PÅLITLIGHET ... 18
5.7 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 20
6.1 LÄRARES TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID ANPASSNINGAR ... 20
6.1.1 Lärarstrategier vid tillämpning av anpassningar ... 20
6.1.2 Samspel och interaktion ... 21
6.1.3 Läraren som vägledare ... 22
6.2 ANPASSNINGSSVÅRIGHETER ... 24
6.2.1 Att inte räcka till ... 24
6.2.2 Att anpassa men samtidigt utmana…? ... 26
6.2.3 Generella anpassningssvårigheter ... 27
7 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 29
7.1 METODDISKUSSION ... 29
7.2 RESULTATDISKUSSION ... 30
7.2.1 Mer kunskap om kognitiva orsaker behövs ... 31
7.2.2 Medvetna anpassningar ur ett sociokulturellt perspektiv ... 32
7.3 SLUTSATSER OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 33
LITTERATURFÖRTECKNING ... 35
BILAGA A: MISSIVBREV... 38
1 Inledning
Har du någon gång läst en text utan att förstå innehållet? Har du någon gång fått skriva en uppgift i skolan som du inte förstår hur du ska kunna genomföra? Har du någon gång behövt genomföra ett prov med alltför snäv tidsangivelse? Om du har upplevt något av dessa vet du kanske hur frustrerande och stressande det kan vara och hur mycket extra tid som behöver läggas på skolarbetet av orsaker som dessa. De här frågorna kan spegla en vardag för många elever som har diagnosen dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter.
Dagens utbildningssystem ställer höga krav på eleverna, de förväntas prestera och upp-visa sina bästa förmågor i så stor utsträckning som möjligt. Enligt läroplanen för gymnasie-skolan (Lgy11a) ska eleverna utmanas och vägledas i en likvärdig utbildning där varje elev ska ges möjlighet till att nå så långt som möjligt i enlighet med de olika kunskapskraven. Men vad händer med de elever som har olika hög grad av svårigheter i läs- och skrivförmåga som i många avseenden utgör grunden för inlärning? Den här studien riktar fokus mot de elever som har dyslexi och/eller en läs- och skrivproblematik i ämnet svenska på gymnasie-nivå. Återigen, hur ska de här eleverna ges möjlighet till att nå så långt som möjligt enligt kunskapskraven om de har en problematik med det som räknas som grundläggande?
Det är här läraren kommer in i bilden, det är läraren som har i uppdrag att utmana och vägleda elever i eller utan svårigheter att nå så långt som möjligt utefter deras egen förmåga. Det är lärarens skyldighet enligt gymnasieskolans läroplan och värdegrund att: ”Undervis-ningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgy11a:2). Utbild”Undervis-ningen ska alltså fungera likvärdig för alla elever, oavsett om en elev har en funktionsvariation eller inte. Även om elever som har dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter har samma proble-matik i andra ämnen än i svenska, utgör de här svårigheterna en utmaning både för eleven och för läraren. Till sitt förfogande har lärare olika råd och föreskrifter från Skolverket som ska hjälpa dem att veta hur de ska anpassa sin undervisning på bästa möjliga sätt. I
Skolver-kets allmänna råd med kommentarer beskrivs hur stödinsatser i utbildningen kan
genomfö-ras och hur undervisning ska ske inkluderande (Skolverket, 2014a:10–17). I Stödinsatser i
utbildningen beskrivs att stödinsatser ska sättas in om eleven riskerar att inte nå eller utveckla
grundläggande kunskapskrav (Skolverket, 2014b:20). Problemet med dessa föreskrifter är att de inte ger tillräckligt tydliga och konkreta förslag på tillvägagångssätt som lärare kan
använda sig av när de ska anpassa sin undervisning. Det här leder till, som jag har uppmärk-sammat under mina VFU-perioder under lärarutbildningen, att det finns elever som faller mellan stolarna och inte får den vägledning som krävs för individuell kunskapsutveckling. Jag har upplevt att det också finns ovisshet och svårigheter i att veta hur man som svensklä-rare bör gå till väga för att möta elever som har dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter på bästa möjliga sätt. Enligt Vetenskapsrådet (2008:1) beräknas fem till åtta procent av den svenska befolkningen ha dyslexi. Det här innebär att åtminstone en elev i varje klass har konstaterad dyslexi (Svenska Dyslexiföreningen, 2021). Detta signalerar något om studiens relevans, nämligen om vikten att utveckla kunskap om hur svensklärare anpassar sin under-visning och vilka svårigheter de upplever att de stöter på under vägen. Jag upplever det vik-tigt som blivande svensklärare och att yrkesverksamma lärare kan lära av varandra för att kunna bidra till en ökad kunskap om dyslexins och läs- och skrivsvårigheters komplexa värld.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande studie är att bidra med ökad kunskap om dyslexi och läs- och skriv-svårigheter i undervisningen i ämnet svenska på gymnasiet. Studien avser att undersöka och belysa vilka svårighetersom svensklärare på gymnasiet upplever att det finns med en anpas-sad undervisning för elever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Studien ska be-svara följande forskningsfrågor.
• Hur upplever svensklärare att de anpassar undervisningen för gymnasieelever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter?
• Vilka tillvägagångssätt kan svensklärare använda sig av för att anpassa undervis-ningen för gymnasieelever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter?
• Vilka svårigheter upplever svensklärare att det finns med en anpassad undervisning för gymnasieelever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter?
1.2 Uppsatsens disposition
Forskningsstudien består av sju kapitel och presenteras i följande disposition. I nästa kapitel beskriver jag studiens Bakgrund, där relevanta begrepp som tillhör studien redogörs för och bakgrundsinformation om begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. I kapitel 3
och skrivsvårigheter för att därefter, i kapitel 4 Teoretiskt perspektiv behandla den sociokul-turella teorin. Kapitel 2, 3 och 4 fungerar som studiens teoretiska ramverk. Kapitel 5 behand-lar studiens Metod och material, där den valda metoden redogörs för. Även undersökningens genomförande, urval och analysmetod, följt av en presentation av undersökningens trovär-dighet och pålitlighet samt forskningsetiska överväganden ingår i kapitlet. I kapitel 6,
Resul-tat och analys presenteras undersökningens resulResul-tat tillsammans med en analys av den
bear-betade empirin som anknyter till studiens forskningsfrågor och teoretiska ramverk. I studiens avslutande kapitel, Diskussion, diskuteras studiens metod och resultat i relation till studiens tidigare kapitel, följt av slutsatser och förslag på framtida forskning.
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras inledningsvis relevanta begrepp och definitioner i relation till stu-diens ämnesområde. I nästkommande avsnitt presenteras Dyslexins historia, följt av Dyslexi
och läs- och skrivsvårigheter idag. Därefter följer avsnitt som presenterar gymnasieskolans
styrdokument med nedslag i relevanta delar ur Gymnasieskolans läroplan och Svenskämnets
kursplan, vilka fokuserar på hur anpassningar kan ges till elever i behov av extra stöd.
Bak-grundskapitlet tillsammans med kommande tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ut-gör studiens teoretiska ramverk.
2.1 Begrepp och definitioner
Nedan beskrivs relevanta begrepp för förståelse av studien. Begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter kan definieras på olika sätt beroende på sammanhang. I min studie används dessa begrepp på följande sätt:
Dyslexi: Kan definieras som en underkategori till läs- och skrivsvårigheter, där diagnosen
är ett uttryck som visar att individen har befogade läs- och skrivsvårigheter (Jakobsson & Nilsson, 2012:103). Dyslexi kan också definieras som en ärftlig och genetisk diagnos. Enligt Klingberg (2011:106) innebär detta att olika delar i hjärnan inte fungerar på samma sätt som för en individ utan dyslexi. Det här betyder att dyslektiker inte kan träna upp sina läs- och skrivfärdigheter i samma utsträckning som en individ med enbart läs- och skrivproblematik.
Läs- och skrivsvårigheter: Kännetecknas som en paraplyterm som innehåller svårigheter
gällande läs- och skrivfärdigheter i olika nivåer. Skillnaden från dyslexi är att en individ med läs- och skrivsvårigheter kan övaupp sin förmåga att läsa och skriva i större utsträckning. En individ med läs- och skrivproblematik behöver inte ha diagnosen dyslexi (Nationalen-cyklopedin, 2021).
Elever i svårigheter: Denna fras används och bör förstås synonymt med frasen: elever som
2.2 Dyslexins historia
Ur ett historiskt perspektiv kan sägas att begreppet dyslexi har vandrat en lång och krokig väg. Enligt Vetenskapsrådet (2007:22) användes begreppet ordblindhet i relation till läs- och skrivsvårigheter för första gången år 1896. Därefter fanns begreppet ordblindhet kvar inom forskningen under en lång tid och kan idag förknippas med dyslexi i vardagligt språkbruk. Under sekelskiftet till 1900-talet användes begreppet dyslexi endast för de individer som hade grava läs- och skrivsvårigheter efter en konstaterad hjärnskada (Ibid, 2007:22). Mellan åren 1920–1970 gjordes inga framsteg i forskningen om dyslexi och forskarna var oeniga om orsakerna till de bristande läs- och skrivkunskaperna. Olika teorier prövades av forskare i ett försök till att fastställa orsakerna till läs- och skrivsvårigheterna. Teorierna som pröva-des handlade om hörselproblematik och intelligens, men avfärdapröva-des på grund av att inga teoretiskt grundande studier gjordes. Detta i sin tur medförde att forskningen om ordblindhet, dyslexi och läs- och skrivsvårigheter inte nådde några framsteg. I slutet av 1900-talet klar-lades att dyslexi, läs- och skrivsvårigheter handlade om problematik som kunde förekomma i olika hög grad hos olika individer (Ibid, 2007:25, 27). Idag är forskare eniga om att fono-logisk problematik tillhör typiska kännetecken för dyslexi (Ibid, 2007:28).
2.3 Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter idag
Idag ses dyslexi som en underkategori till läs- och skrivsvårigheter och som en konstaterad medicinsk diagnos. Den övergripande kategorin läs- och skrivsvårigheter innefattar alla ni-våer av problematik kopplat till läs- och skrivförmåga. Både dyslektiker och individer med läs- och skrivsvårigheter kan ha svårigheter i olika hög grad, men den gemensamma definit-ionen riktas till fonologiska svårigheter (Jakobsson & Nilsson, 2011:103).
Enligt Kearns, Hancock, Hoeft, Pugh & Frost (2019:2) betyder dyslexi bland annat att en individ har svårigheter i inlärningsprocessen. Dyslexi uttrycks oftast vid lässvårigheter men kan även ges i uttryck av generella inlärningssvårigheter. Forskarna beskriver vidare att dyslexi är ett komplext funktionshinder, vilket betyder att olika definitioner går att härleda till både det medicinska och det utbildningsvetenskapliga fältet. Idag är dyslexiforskningen enig om att dyslexi är en ärftlig neurobiologisk funktionsnedsättning som oftast ges i uttryck som ett språkbiologiskt funktionshinder (Vetenskapsrådet, 2007:27; Fouganthine, 2012:35; Blackman, 2011:178). Det innebär att dyslektiker har en biologiskt grundad svaghet i
hjär-nan som leder till bristande språkliga färdigheter (Fouganthine, 2012:35). De vanligaste svå-righeterna som dyslektiker har är igenkänning av bokstavsljud och att sammanlänka dessa till ord, fraser och meningar. Andra svårigheter som hör till den fonologiska bearbetnings-processen är avkodning av ord, att lära sig att läsa och skriva korrekt (Ibid, 2012:36–38; Kalsoom, Mujahid & Zulfqar, 2020:156). Bland individer med dyslexi, läs- och skrivsvårig-heter är ett vanligt förekommande hinder att den fonologiskt grundade svårigheten synlig-görs i att läshastigheten är låg och att läsfel av korta och frekventa ord ofta synlig-görs (Fougant-hine, 2012:39, 46). Sammantaget kan sägas att det som skiljer dyslexi och läs- och skrivsvå-righeter åt är att individer med dyslexi har läs- och skrivsvåskrivsvå-righeter medan individer med läs- och skrivsvårigheter inte nödvändigtvis har dyslexi.
2.4 Styrdokument
I följande avsnitt presenteras relevanta delar ur gymnasieskolans läroplan och svenskämnets kursplan. Detta för att på ett tydligt sätt presentera och precisera vilka anpassningar och anpassningssvårigheter som kan åskådliggöras i svensklärares arbete vid utformning av an-passningar för gymnasieelever som har dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter.
2.4.1 Gymnasieskolans läroplan
I Skolverkets publicering av gymnasieskolans läroplan betonas bland annat en likvärdig ut-bildning, där: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgy11a:2). Generella riktlinjer gällande skolans uppdrag i relation till en anpassad under-visning är att: ”Hänsyn [ska] tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskaps-nivå” (Lgy11a:2). Enligt läroplanen för gymnasieskolan ska all personal i skolan se till att stöd och stimulans ges till varje elev för att eleven ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Elever med behov av extra anpassningar ska erbjudas stöd av all skolpersonal, men särskilt läraren (Lgy11a). Läraren ska också arbeta på ett sätt som fungerar för eleven. Läraren ska bland annat ”stimulera, handleda och stödja eleven och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever i svårigheter […]” (Lgy11a:6). Det är också rektorns ansvar att se till att läraren vägleder eleven och anpassar undervisningens arbetssätt, innehåll och struktur efter elevernas olika behov och förutsättningar (Lgy11a). Skolverkets läroplan för gymnasiesko-lan grundar sig på Skollagen 2010:800 (Lgy11a). Enligt 3 kap. 5§ av Skollagen (SFS 2010:800) står det att elever som har svårigheter att uppnå de lägsta kunskapskraven ska ges
stöd i form av anpassningar. I 3 kap. 7§ av Skollagen (SFS 2010:800) står det också att stöd ska utformas i samråd med det elevhälsoteam som finns på skolan. Gymnasieskolan har skyldighet att ge elever i svårigheter stöd: ”Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.” (SFS 2010:800, 7§).
2.4.2 Svenskämnets kursplan
I relation till studiens syfte och forskningsfrågor beträffar svenskämnets kursplan ha relevans för studiens innehåll. I detta avsnitt presenteras svenskämnets olika kunskapskrav och be-tygskriterier och visar hur progressionen i läs- och skrivförmåga ökar vartefter betygsnivå-erna höjs. Denna progression ställer också krav på hur anpassningarna bör utformas för att elever i svårigheter ska ges samma förutsättningar att nå de högre betygen som elever utan svårigheter. Lärare som undervisar i ämnet svenska på gymnasiet bör därav ta hänsyn till dessa förmågor för att dels kunna anpassa undervisningen, dels för att uppnå riktlinjerna som läroplanen för gymnasieskolan eftersträvar.
Svenskämnets övergripande syfte och innehåll i gymnasieskolan prövar elevernas för-måga att läsa skönlitteratur och andra texter, att skriva olika texttyper och öva sig i muntlig framställning. I svenskämnet prövas och utvecklas också elevernas förmåga att bearbeta text genom att analysera, reflektera och kritiskt granska olika material och källor (Lgy11b). Undervisningen i svenskämnet ska också ge eleverna förutsättningar till att utveckla sin för-måga att ”[…] orientera sig, läsa, sovra och kommunicera i en vidgad digital textvärld med interaktiva och föränderliga texter.” (Lgy11b:1).
De olika förmågorna prövas i förhållande till kursens kunskapskrav som totalt har sex nivåer; F som är underkänt, E som är godkänt, C som är väl godkänt och A som är högsta betyg. Betygsnivåerna D och B används när eleven befinner sig mellan två betygsnivåer. De olika betygsnivåerna prövar elevers förmågor i olika stor utsträckning. Det här ges exempel på i följande citat från kursen svenska 1 som läses av elever som går i årskurs 1 på gymnasiet (Lgy11b).
Eleven behöver, för kunskapskrav E, visa att hen har förmåga och färdighet att göra enkla och översiktliga resonemang och reflektioner (Lgy11b).
Eleven kan läsa, reflektera över och göra enkla sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som anknyter till det lästa. […] Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Dessutom kan eleven
över-siktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma
samman med talare och kommunikationssituation samt ge exempel på hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet. Dessutom resonerar eleven översiktligt om attityder till
någon form av språklig variation. (Lgy11b:3)
Kunskapskrav C prövar elevens förmåga att på ett utförligt och välgrundat sätt utföra flektioner och diskussioner. Eleven ska också visa att hen har förmåga och färdighet att re-sonera översiktligt ur flera perspektiv (Lgy11b).
Eleven kan läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter samt skriva egna texter
som lyfter fram huvudtanken i det lästa. […] Eleven reflekterar också över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Dessutom kan eleven ut-förligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma
teman och motiv. […] Eleven kan göra välgrundade reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikationssituation samt ge exempel på och diskutera hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet. Dessutom resonerar eleven
över-siktligt, utifrån några olika perspektiv, om attityder till några olika former av språklig
vari-ation. (Lgy11b:4)
För att uppnå kunskapskrav A visar eleven att hen har förmågan att diskutera, resonera och reflektera utförligt och nyanserat. Eleven visar även färdigheter i att kunna redogöra för sina egna reflektioner på ett välgrundat och nyanserat sätt (Lgy11b).
Eleven kan läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter samt skriva egna texter
som lyfter fram huvudtanken i det lästa och ger nya, relevanta perspektiv. […] Eleven re-flekterar också över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom
att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar
välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar in-nehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden. […] Eleven
kan göra välgrundade och nyanserade reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikationssituation samt ge exempel på och nyanserat diskutera hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet (Lgy11b:5).
Dessa utdrag från kunskapskraven i svenska 1 visar hur förmågorna förändras och utökas vartefter kunskapskraven höjs. I relation till ovanstående förklaring om vad dyslexi och läs-och skrivsvårigheter är, kan den här progressionen som beskrivs i kunskapskraven utgöra hinder i elevernas förmåga att prestera på den nivå som de vill uppnå. Det kan exempelvis vara en svårighet för en elev med dyslexi att sortera och läsa all information för att därefter kunna reflektera på ett nyanserat och utförligt sätt. Därför är det relevant att undersöka vilka svårigheter som lärare upplever att det finns med en anpassad undervisning i ämnet svenska på gymnasiet. Det är också relevant att ta reda på hur svensklärare går till väga för att uppnå de krav och riktlinjer som läroplanen för gymnasieskolan (Lgy11b) och skollagen (SFS, 2010:800) beskriver att elever i behov av stöd har rätt till.
3 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras studiens tidigare forskning som anknyter till ovanstående bak-grund om dyslexins, läs- och skrivsvårigheternas förklaringar och är en del av studiens teo-retiska ramverk. Kapitlet fokuserar på de kognitiva orsakerna hos elever med dyslexi, läs- och skrivsvårigheter. De kognitiva och neurobiologiska aspekterna har relevans i förståelsen om hur elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter tar till sig information, varför deras läshastighet är lägre och vad det är som orsakar inlärningsproblematiken. I syfte att få en mer övergripande förståelse om problematiken som eleverna med dyslexi och läs- och skriv-svårigheter har i undervisningssammanhang kommer nästkommande kapitel beskriva den sociokulturella teorin. Den tidigare forskningen delas upp i tre avsnitt: Medicinska
förkla-ringar, Strategier för inlärning och Dyslexins och läs- och skrivsvårigheternas komplexitet.
3.1 Medicinska förklaringar
Med hjälp av neurobiologisk forskning har man enligt Fouganthine (2012:42), Gabrieli (2009:281–282) och Klingberg (2011:29–35) kunnat avslöja skillnader i hjärnans funktioner som har visat sig ha kopplingar till dyslexi och läs-och skrivsvårigheter. När en individ läser, avkodar bokstäver och ord, alltså använder sin fonologiska medvetenhet, aktiveras flera de-lar i hjärnan. Forskningen har visat att individer med dyslexi har en lägre eller helt frånva-rande aktivitet i den vänstra hjärnhalvan. I den bakre delen av hjärnan, i ordformsområdet och fonemanalysområdet sker en underaktivering, vilket forskare tror är orsaken till dyslek-tikers problematik att avkoda ord och ombilda bokstäver till ljud (Fouganthine, 2012:42; Klingberg, 2011:99). Svårigheterna med att avkoda ord och bokstavsljud bidrar till en lång-sam läsning som kommer att finnas kvar trots att individer med dyslexi övar på sin läshas-tighet och läsning under flera år (Fouganthine, 2012:42).
Gabrieli (2009:281) och Alsulami (2019:1–5) beskriver att den nedsatta aktiveringen i vänster hjärnhalva också kan associeras till det verbala arbetsminnet. Det verbala arbetsmin-net eller korttidsminarbetsmin-net som det också kan kallas har i uppgift att lagra information under en begränsad tid. Alsulami (2019:1) beskriver i sin studie att det finns en korrelation mellan ett bristande korttidsminne och de fonologiska svårigheterna som dyslektiker har. Studien har även resulterat i att korttidsminnet har en avgörande roll för individens förmåga att inhämta information och omvandla det till en egen förståelse. Hos dyslektiker är korttidsminnet inte lika funktionellt som hos individer utan dyslexi (Ibid, 2019:2). Enligt Alsulami (2019:5–7)
kämpar dyslektiker med att förbättra sitt korttidsminne när det gäller den fonologiska pro-cessen. Den fonologiska problematiken som dyslektiker och individer med läs- och skriv-svårigheter har är kopplad till att korttidsminnet inte är fullt utvecklat. I samband med detta har dyslektiker och individer med läs- och skrivsvårigheter inte möjlighet att komma ihåg eller automatisera ord och sammankoppla bokstäver med rätt ljud. Alsulamis (2019:1) studie kommer fram till att lärare kan bli hjälpta av och kan förbättra sin undervisning om de är införstådda i minnets centrala betydelse vid inlärning hos elever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter.
3.2 Strategier för inlärning
Williams & Lynch (2010:66–68) har i sin forskningsartikel ”What teachers needs to know” undersökt amerikanska lärares kunskaper omdyslexi. Forskarnas centrala aspekter i studien beskriver myter och sanningar om dyslexi och anpassningar i skolsammanhang (2010:67). Blackman (2011) och Long, McBlain & McBlain (2007) är andra forskare inom fältet för dyslexi och extra anpassningar i skolundervisning. Deras studier undersöker, i likhet med Williams & Lynch (2010), vilka anpassningar som görs för elever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Forskningsartiklarna skiljer sig åt genom att Blackman (2011) och Long m.fl. (2007) utgår från ett elevperspektiv. Forskarna undersöker vilka lärarstrategier som är de mest framgångsrika enligt elever som har dyslexi (Blackman, 2011:181–184; Long m.fl., 2007:131–133).
Resultatet av Williams & Lynch (2010:69) och Longs m.fl. (2007:125) respektive stu-dier ger exempel på strategier som lärare kan använda sig av och som kan fungera för elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Forskarna menar att en strategi för att anpassa undervisningen för dessa elever grundar sig i att lärare förstår karaktären och egenskaperna i dyslexin (2010:69; 2007:125). När lärare är införstådda i dyslexidiagnosen och hur eleverna lär sig som bäst kan lärarna lättare tillgodose sina elevers behov och anpassa undervisningen (Williams & Lynch, 2010:69). De strategier som forskarna presenterar är: att undervisningen bör vara tydlig och ha en struktur som har en direkt koppling till ämnet och arbetsuppgiften eleverna ska utföra. Undervisningen bör vara individanpassad, och vid språkstudier bör lä-raren arbeta med konstruktiv problemlösning och lära ut olika minnesstrategier, alltså att lära eleverna olika tillvägagångssätt att ta till sig information. Forskarna presenterar också hur lärare kan erbjuda olika metoder för att underlätta inlärningen för elever med dyslexi eller
läs- och skrivsvårigheter. Lärare bör erbjuda elever inläsningstjänst, stavningshjälp, högläs-ning, muntliga prov i stället för skriftliga, flera exempel som visar olika tillvägagångssätt för eleverna att utföra sina uppgifter. Läraren bör också ge korta och koncisa instruktioner i etapper och utforma övningstillfällen för att eleverna ska ges möjlighet att befästa sina kun-skaper. Lärare bör även visa intresse för eleven och ställa vägledande frågor (Ibid, 2010:70).
Williams & Lynch (2010) studie avslutas med en kommentar som också framkommit i en studie av Kalsooms m.fl. (2020), som handlar om att lärarutbildningen bör inkludera en djupare kunskap om dyslexi och andra inlärningssvårigheter som exempelvis läs- och skriv-svårigheter. Detta för att lärare ska veta hur de bör göra i undervisningssituationer och vilka inlärningsstrategier som vanligtvis fungerar för elever i svårigheter (2010:69; 2020:163).
Resultatet av Blackmans (2011:181) studie visar att följande strategier i undervisnings-kontext är de mest framgångsrika enligt elever på gymnasieutbildningar i Barbados;
1. Effectively communicate information so that pupils overcome any challenges with their learning.
2. Manage teaching and learning environment so that it supports the cognitive, affective and social aspects of learning […].
3. Trigger pupils’ thinking and build a sense of personal agency with respect to thinking and learning (Blackman, 2011:181).
Utöver dessa didaktiska strategier visar studiens resultat att det teoretiska ämnet gynnas av praktiska övningar, där elever exempelvis får möjlighet att dramatisera texter eller att ha elevpresentationer om olika ämnesområden i syfte att lära av varandra (Blackman, 2011:183). Forskningsstudien gjord av Long m.fl. (2007:131–133) presenterar ett resultat som utöver detta också belyser vikten av att lärare bryr sig om sina elevers välmående, ge-nom att dölja problematiken som elever i svårigheter har, inför andra elever. Andra viktiga strategier lärare bör vara medvetna om är att frångå tanken om att undervisningen för elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter skiljer sig från att undervisa andra elever utan svårigheter (Blackman, 2011:184).
3.3 Dyslexins, läs- och skrivsvårigheternas komplexitet
En ny riktning inom dyslexiforskningen handlar om pedagogisk neurovetenskap (Educational neuroscience). Lalancette & Campbell (2012:37–38) betonar vikten av att använda pedagogisk neurovetenskap och data för att förstå, utveckla och göra pedagoger medvetna om
utbild-ningsvetenskap som är knuten till neurovetenskap. Forskningen om pedagogisk neuroveten-skap är ett koncept för att uppmärksamma svårigheter som har neurobiologiska orsaker, ex-empelvis dyslexi.
Tanken bakom forskningen och konceptet pedagogisk neurovetenskap är att möjliggöra kunskapsöverföring från neurovetenskap och kognitiv vetenskap till det utbildningsveten-skapliga fältet (Kearns m.fl., 2019:4; Lalancette & Campbell, 2012:37–38). Lalancette & Campbell (2012:40) beskriver att det länge har funnits, och ännu finns, ett spänningsfält mellan samhällsvetenskapen och naturvetenskapen. Detta har bidragit till att kunskapen som finns inom naturvetenskapen gällande inlärningssvårigheter inte har haft möjlighet att över-föras till utbildningsvetenskapen inom humaniora. Idag utgör detta fortfarande en svårighet och för att lösa ekvationen behöver båda fälten inom vetenskaperna acceptera respektive parts skillnader för att kunna samspela. Konceptet om pedagogisk neurovetenskap är ett för-sök till att luckra upp de gamla mönstren och bidra med en samverkan mellan samhällsve-tenskapen och naturvesamhällsve-tenskapen (Ibid, 2012:40).
Utöver Lalancette & Campbells (2012) studie har andra forskningsstudier inom området gjorts. Kearns m.fl. (2019:1, 4–5) och Gabrielis (2016:614–615) studier visar också att dyslexi och andra inlärningssvårigheter måste förstås ur en helhet. Studierna visar att lärare, specialpedagoger och annan skolpersonal bör vara införstådda i hur hjärnan påverkar dia-gnosen för att kunna skapa åtgärdsplaner och anpassningar i undervisningen. Gabrieli (2016:614–615) poängterar också vikten av kunskap om pedagogisk neurovetenskap som ett tillvägagångssätt för skolpersonal. Konceptet pedagogisk neurovetenskap syftar till att för-bättra utbildningssystemet men också att hjälpa elever i svårigheter. En utmaning inom skol-väsendet är att individanpassa undervisningen. Enligt Gabrieli (2016:615) måste utbild-ningar inom skolväsendet inse att det inte finns en pedagogisk metod som fungerar för alla elever med en specifik svårighet. Den pedagogiska neurovetenskapen kan hjälpa lärare, spe-cialpedagoger och annan skolpersonal att hitta idéer och metoder som fungerar för olika elever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter, och som kan bidra till att eleverna klarar av kraven från kursplaner och läroplaner (Ibid, 2016:615).
4 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska perspektiv som utgör den sista delen i det teo-retiska ramverket, där den sociokulturella teorin av Vygotskij beskrivs. Den sociokulturella teorin valdes med grund i att den tillsammans med studiens tidigare forskning om kognitiva och medicinska orsaker båda påverkar varandra. De anpassningar som görs av lärare bottnar dels i kunskaper om läs- och skrivproblematikens bakgrund och orsaker, dels i vad som görs för att mildra eller tillgodose dessa svårigheter. Där det sistnämnda hör till de yttre faktorerna och förutsättningarna som beskrivs i den sociokulturella teorin.
4.1 Den sociokulturella teorin
En vanlig teori inom dagens pedagogiska forskning hör till Lev Semjonovitj Vygotskijs (1896–1934) sociokulturella teori. Vygotskijs teoretiska förankring betonar det sociala sam-spelets betydelse för människans utveckling och hämtar grund från andra tänkares teorier. Däribland Hegels teori om människans samspel med andra, Durkheims teori om att männi-skans idéer har en social förbindelse och Piagets teori om den intellektuella utvecklingen hos barn. Även Bachtin och särskilt hans dialogbegrepp fungerade som en inspiration till Vygotskijs teori om att inlärningen grundas i en social process som orsakar barnets delak-tighet i en gemensam social kultur (Kroksmark, 2011:446–447).
Ett centralt begrepp i Vygotskijs sociokulturella teori och som har en relation till skol-väsendet är den proximala utvecklingszonen (Ibid, 2011:450, 452). Bakgrunden till begrep-pet handlar om att det som människan lär sig och utvecklas i är ett uttryck för lärande i social kontext. Vygotskij menar att ”[…] strukturer för perception, uppmärksamhet och minne; känslor, tänkande, språk, problemlösning och beteende […]” är exempel som alla ryms inom den sociokulturella kontexten (Kroksmark, 2011:450). I den proximala utvecklingszonen pågår en process som innebär en ständig förändring för människan. Processen utmärker sig genom att människan är beroende av en annan människa för att utvecklas, och utveckla sin egen kapacitet vid olika typer av problemlösningssituationer (Ibid, 2011:450–451).
Vygotskijs proximala utvecklingszon har ett förhållande med skolan, undervisningen och lärares pedagogik. Läraren utgör en central frontfigur i processen att vägleda eleven till utveckling. Läraren bör ha förmågan att möta eleven på den kunskapsnivå som hen befinner sig på, för att därefter interagera på ett sätt som kan ta eleven till nästa steg i inlärnings- och
utvecklingsprocessen (Ibid, 2011:452–453). I denna interaktion har den sociala omgiv-ningen, i synnerhet den sociokulturella miljön, en betydande effekt för utvecklingsmöjlig-heterna hos eleverna. Lärarens sociala samspel med eleverna måste förekomma i en tillgo-dosedd lärmiljö för att kunna garantera elevers utveckling (Kroksmark, 2011:454). Interakt-ionen mellan lärare och elev är viktigt för elevens inlärningsprocess i den proximala utveckl-ingszonen, men samtidigt utgör interaktionen elev-elev också en viktig grundsten i elevernas inlärningsprocess. Detta menar Blackman (2011:179) och hänvisar till att elever i allmänhet och elever i svårigheter i synnerhet kan utvecklas och utmanas i en lärandemiljö som tillåter lärotillfällen där elever får möjlighet att lära av varandra. I Vygotskijs teori är skolans cen-trala uppgift att skapa ett socialt sammanhang som driver eleverna till en kunskapsutveckling med hjälp av reflekterande handlingar i en medveten lärmiljö. Den sociokulturella teorin har en relevans för studien när det kommer till att lärare på ett medvetet sätt ska veta hur de bör anpassa undervisningen och vilka strategier som fungerar i bemötandet av elever i svårig-heter (Kroksmark, 2011:454). Detta för att lärarna ska känna sig trygga med att använda en pedagogik som tar hänsyn till alla elevers enskilda behov (Blackman, 2011:179).
5 Metod och material
I det här kapitlet presenteras avsnitt som beskriver mitt tillvägagångsätt i genomförande av studiens undersökning. Metodkapitlet inleds med avsnittet Metodval, följt av avsnitten
Lit-teratursökning, Urval, Genomförande och Analysmetod. Kapitlet avslutas med en
redogö-relse av studiens Trovärdighet och pålitlighet samt Forskningsetiska överväganden.
5.1 Metodval
Då jag i denna uppsats avser att undersöka lärares upplevelser, åsikter och uppfattningar valdes en kvalitativ metod med intervjuer som datainsamlingsmetod (Denscombe, 2018:268). Syftet med studien är att undersöka hur svensklärare upplever sig anpassa sin undervisning för gymnasieelever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter och vilka svårigheter som lärare upplever att det finns i relation till en anpassad undervisning.
Intervjuerna som har genomförts har en semistrukturerad form. Den semistrukturerade formen har valts med grund i att ge informanterna utrymme att diskutera fritt utifrån frå-gorna. De semistrukturerade frågorna har gjort det möjligt för mig som intervjuareatt vara flexibel och bestämma hur och vad den specifika intervjun skulle ha fokus på och handla om (Denscombe, 2018:269). Intervjufrågorna (se Bilaga B) har varit uppdelade i fyra ämnesom-råden som berör lärares upplevelser av: förekomst och definition av dyslexi och läs- och skrivsvårigheter, tillvägagångssätt vid anpassningar i undervisningen, svårigheter vid en an-passad undervisning och när lärare upplever att undervisningen fungerar som bäst. I syfte att fånga varje lärares enskilda upplevelser och uppfattningar gällande en anpassad undervis-ning har jag valt personliga intervjuer (Denscombe, 2018:270). Intervjuerna har genomförts online via den digitala mötesplattformen Zoom. Detta för att minska smittspridning under för tillfället rådande pandemi Covid-19. De internetbaserade intervjuerna har skett i realtid och har haft en visuell och auditiv kontakt mellan intervjuaren och informanten på liknande sätt som vid ett fysiskt möte (Denscombe, 2018:287).
5.2 Litteratursökning
Studien inleddes med en systematisk sökning av relevant material till undersökningens ämne: anpassad undervisning för elever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter i gym-nasieskolan. Mestadels användes Google Scholar och Mälardalens Högskolas databas ERIC
(ProQuest) för att finna relevant forskningslitteratur. Dyslexiförbundet, myndigheten Skol-verket och Riksdagens webbplats har varit behjälpliga medel för att få grepp om vilka an-passningar som elever i svårigheter har rätt till att få. Även sökningar av vetenskapliga ar-tiklar på Google har varit behjälpliga för att få en helhetsbild av ämnet.
5.3 Urval
Studiens undersökning baseras på fem intervjuobjekt. Undersökningens urval har gjorts med grund i ett explorativt urval som enligt Denscombe (2018:58) lämpar sig för en småskalig undersökning och studier med en kvalitativ metod. De informanter som valdes till studiens undersökning valdes genom ett bekvämlighetsurval som innebär att jag som forskare har använt mig av informanter som först och främst funnits till hands (Denscombe, 2018:71). Jag valde detta urval på grund av att studien skulle genomföras inom loppet av en begränsad tid och att jag sedan tidigare hade haft kontakt med de berörda lärarna. De informanter som undersökningen bygger på arbetar alla på den övningsskola som jag fått tilldelad under mina praktikperioder under lärarutbildningen. Detta var också ett skäl till bekvämlighetsurvalet. Jag ville minimera risken för fördröjningar i undersökningsarbetet och därav valde jag att intervjua de svensklärare som fanns på min övningsskola, också för att de var lättast att få kontakt med.
5.4 Genomförande
Jag kontaktade fem svensklärare via mejl tillsammans med ett bifogat missivbrev (se Bilaga A) med en förfrågan om att vilja delta i undersökningen, och samtliga lärare tackade ja. Med tanke på rådande pandemi genomfördes alla intervjuer via mötesplattformen Zoom. Datum och tid för respektive intervju bokades in med hjälp av mejlkontakt och genomfördes under tre dagar i slutet av april 2021. Intervjuernas tidsåtgång varierade mellan 25–40 minuter. Varje intervju spelades in via mobiltelefon och dator för att kunna garantera att data spara-des. Därefter transkriberades samtliga intervjuer och inspelningarna raderaspara-des. Respektive intervju transkriberades i ett enskilt dokument där frågorna från intervjuguiden också fanns (se Bilaga B). Detta för att strukturera och tydliggöra respektive informants svar, men också för att samtliga transkriberingar därefter sammanställdes i ett gemensamt dokument där in-formanterna också anonymiserades.
5.5 Analysmetod
Vid transkribering och bearbetning av undersökningens intervjumaterial har metoden inne-hållsanalys använts. Denscombe (2018:402–403) beskriver att en inneinne-hållsanalys kan an-vändas för att analysera vilken text som helst. Vidare menar han att det är innehållet i den text som analyseras som utgör det centrala i användandet av denna metod. När innehållsa-nalysen genomförs ska ett lämpligt textavsnitt väljas, i det här fallet transkriberingsunderla-get, för att därefter kunna bryta ner det i mindre delar som tillsammans ska bilda relevanta kategorier (Denscombe, 2018:402). När jag hade transkriberat och sammanställt samtliga intervjuer till ett dokument inleddes arbetet med en närläsning av materialet. Därefter an-vändes överstrykningspennor i olika färger för att markera olika utsagor som hörde ihop, i likhet med vad Denscombe (2018:402) menar är att bryta ner texten i mindre delar.
Denscombe beskriver vidare att kodning av utsagor kan göras till varje kategori för att kunna beräkna förekomsten av utsagorna i respektive kategori. Detta för att därefter kunna mäta utsagornas frekvens och deras förhållande till andra utsagor i syfte att utarbeta en ana-lys av utsagornas innehåll och kontext (2018:402–403). Jag summerade de färgmarkerade utsagorna i respektive kategori som tillsammans resulterade i fem kategorier utifrån empirin, vilka var: En vanligt förekommande svårighet, Upplevda anpassningar, Svårigheter vid an-passning, Att inte räcka till och Lärares önskningar. Dessa kategorier bildades med grund i det transkriberade intervjumaterialets innehåll i enlighet med vad Denscombe (2018:402) beskriver vara en innehållsanalys. Formuleringen av exempelvis kategorin Att inte räcka till gjordes möjlig utifrån olika utsagor som belyste lärarnas upplevda svårigheter av att inte räcka till, vilket berodde på tidsbrist och svårigheter att komma ihåg olika elevers anpass-ningar.
När jag sedan ställde mina fem kategorier och respektive kategoris utsagor mot studiens forskningsfrågor och studiens teoretiska ramverk omformulerades och utvecklades katego-rierna med nya färgkoder, som därefter resulterade i två övergripande kategorier: Lärares tillvägagångssätt vid anpassningar och Anpassningssvårigheter. De här två kategorierna de-lades sedan in i tre underkategorier till respektive övergripande kategori för att synliggöra olika nyanser av möjliga anpassningar och anpassningssvårigheter. Ett exempel på en utsaga som finns i kategorin Lärares tillvägagångssätt vid anpassningar är: ”Att eleverna får längre tid på sig att läsa olika texter eller böcker och då också får förlängd tid vid
inlämningsupp-gifter och prov”. En annan utsaga som har möjliggjort formuleringen av kategorin Anpass-ningssvårigheter är: ”Det är svårt att avgöra hur mycket stöd eleven behöver”. Det är inne-hållet i dessa två exemplifierade utsagor som har möjliggjort kategorierna i resultatets ut-formning. De nya färgmarkerade utsagorna genomgick en ny granskning för att kontrollera att utsagorna stämde överens med de omformulerade kategorierna. I denna granskning ställ-des varje utsaga i respektive kategori mot studiens tre forskningsfrågor, syfte, bakgrunds- och tidigare forskningskapitel och teoretiskt perspektiv.
5.6 Trovärdighet och pålitlighet
Då denna studie har en kvalitativ metod menar Denscombe (2018:419–421) och Bryman (2018:465) att innebörden av begreppen validitet och reliabilitet förändras. Bryman (2018:466) beskriver att det finns andra begrepp för bedömning av kvalitativa undersök-ningar som får en mer träffsäker utgång, vilka är trovärdighet och pålitlighet. Denscombe (2018:420) menar på liknande sätt att bedömningskriteriet trovärdighet (validitet) gäller frå-gan om i vilken utsträckning forskaren kan övertyga sina läsare att undersökningens insam-lade data är exakt och träffsäker. Där undersökningens data också visar ett resultat av nog-grannhet, relevans och precision av de frågor som ställts till informanterna (Denscombe, 2018:386). I enlighet med detta handlar trovärdigheten i min studie om att på ett öppet och transparent sätt uppnå studiens syfte, svara på forskningsfrågorna och beskriva studiens ge-nomförande och analysarbete. Jag som forskare i föreliggande studie ämnar utöver detta att undersöka det som studien ska undersöka, vilket handlar om vilka anpassningar som lärare upplever att de gör och vilka svårigheter som finns med en anpassad undervisning för elever som har dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter. Detta förhållningssätt stärker trovärdig-heten för den aktuella forskningsstudien. Trovärdigtrovärdig-heten för studien har också tagits i beak-tande för att i så stor utsträckning som möjligt kunna säkerställa en så hög kvalitet som möjligt. I avsikt att uppnå ett så trovärdigt resultat som möjligt har min ambition varit att genomgående ställa vald metod, empiri och analysmetod mot studiens syfte och frågeställ-ningar.
Det förhållningssätt som jag som forskare har tagit i beaktande i vad gäller den kvalita-tiva forskningsmetoden och arbetet med att stärka forskningsstudiens trovärdighet påverkar också studiens pålitlighet. Denscombe (2018:420–421) menar att den aktuella studiens på-litlighet uppnås när en annan forskare har möjlighet att upprepa den forskning som har gjorts i denna studie. Detta förutsätter att studiens metod och analys återges på ett tydligt sätt. I
avsikt att stärka studiens trovärdighet och pålitlighet har mitt mål varit att på ett systematiskt och grundligt sätt beskriva och motivera studiens och undersökningens valda metoder.
5.7 Forskningsetiska överväganden
Inledningsvis har jag som forskare beaktat de etiska principerna som beskrivs översiktligt i Vetenskapsrådets (2017:8) publikationGod forskningssed. Detta för att i så stor utsträckning
som möjligt genomföra en samhällsvetenskaplig forskning som håller hög kvalitet. Veten-skapsrådet (2017:8) benämner bland annat några allmänna regler som gäller för samhällsve-tenskaplig forskning. De handlar om att jag som forskare talar sanning om min studie, att jag som forskare talar öppet om mina metoder och resultat, att jag som forskare redovisar och granskar mina utgångspunkter för studien på ett medvetet sätt och att jag inte använt andras forskningsresultat i min studie.
Vidare och mer ingående har Brymans (2018:170–171) och Denscombes (2018:438– 446) fyra huvudkrav om etiska principer tagits i beaktande för att nå en god forskningssed, vilka är; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Informationskra-vet togs hänsyn till då undersökningens informanter fick information om studiens syfte, vilka
moment som undersökningen skulle innehålla och att informanterna kunde avbryta sin med-verkan när som helst utan negativa konsekvenser för dem (Bryman, 2018:170). Detta pre-senterades i ett missivbrev som skickades via mejl till informanterna i samband med en för-frågan om att vilja delta i min studie. Samtyckeskravet uppfylldes med grund i att missivbre-vet innehöll information om att informanterna deltog på frivillig basis och att informanterna fick möjlighet att själva bestämma om de ville delta i undersökningen (Bryman, 2018:170). Informanterna fick i ett återvändande mejl antingen tacka ja eller nej till deltagande i under-sökningen. Missivbrevet informerade även om att informanterna och deras svar skulle ano-nymiseras i enlighet med konfidentialitetskravet och att all information som skulle fram-komma i undersökningen hölls hemligt för andra deltagare samt för människor utanför stu-dien, vilket även överensstämmer med nyttjandekravet (Bryman, 2018:170–171; Denscombe, 2018:441).
6 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av min undersökning i samband med analys utifrån stu-diens teoretiska ramverk: bakgrund, tidigare forskning och teoretiskt perspektiv. Kapitlet delas in i två övergripande kategorier: Lärares tillvägagångssätt vid anpassningar och
An-passningssvårigheter. Den första kategorin presenterar varierande anpassningar och
strate-gier som de intervjuade lärarna upplever sig använda i svenskundervisningen på gymnasiet, vilken relaterar till forskningsfråga ett och två. I andra kategorin presenteras resultat av olika anpassningssvårigheter som de intervjuade lärarna uttryckte, vilka framför allt relaterar till forskningsfråga tre men även till viss del forskningsfråga två. Respektive kategori har i sin tur delats in i tre underkategorier för att åskådliggöra olika nyanser och perspektiv av tillvä-gagångssätt vid anpassningar respektive anpassningssvårigheter.
6.1 Lärares tillvägagångssätt
vid anpassningar
I den här kategorin presenteras olika nyanser och tillvägagångssätt vid anpassningar som de intervjuade lärarna uttrycker att de använder sig av i undervisningen i svenskämnet. Inne-hållet i denna kategori relaterar till studiens första forskningsfråga: Hur upplever
svensklä-rare att de anpassar undervisningen för gymnasieelever som har läs- och skrivsvårigheter och dyslexi? och studiens andra forskningsfråga: Vilka tillvägagångssätt kan svensklärare använda sig av för att anpassa undervisningen för gymnasieelever som har läs- och skriv-svårigheter och dyslexi? Då studiens empiri visar olika former av anpassningar har kategorin
delats upp i tre underkategorier, vilka är Lärarstrategier vid tillämpning av anpassningar,
Samspel och interaktion och Läraren som vägledare, för att på ett tydligt sätt belysa olika
nyanser av en eller flera anpassningar.
6.1.1 Lärarstrategier vid tillämpning av anpassningar
De intervjuade lärarna uttalade att de använder och genomför olika anpassningar i svensk-undervisningen. Lärarna berättade att de anpassningar som tillämpas i undervisningssam-manhang både lämpar sig för elever som har en konstaterad dyslexi och för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärare E exemplifierar detta och säger:
På den skolan jag är på brukar vi inte göra någon särskilt stor skillnad mellan elever som har läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, eftersom det handlar om liknande anpassningar som fungerar för båda grupperna (Lärare E).
Samtliga intervjuade lärare upplevde sig ha en god kontakt med skolans speciallärare för att få stöd i hur de bör anpassa undervisningen för elever i svårigheter. I och med att det finns krav på att utarbeta åtgärdsprogram för elever i svårigheter (Skolverket, 2014a; SFS, 2010:800) behövs en samverkan mellan lärare och speciallärare. Lärare A uttrycker:
Det är också viktigt att anpassningsdokumenten som vi får av specialläraren stämmer, och att specialläraren har kontakt med läraren och eleven (Lärare A).
Lärare B menar i likhet med lärare A att det sker en samverkan mellan lärare och speciallä-rare och Läspeciallä-rare B förtydligar specialläspeciallä-rarens stödjande roll:
Vissa anpassningar har vi ju tydliga rutiner kring. Till exempel att specialläraren mejlar ut vilka anpassningar som ska gälla för vilka elever, och då är det upp till mig som lärare att uppfylla dem (Lärare B).
Utsagorna från Lärare A och B vittnar om att lärarna stödjer sig mot speciallärarens kompe-tens och litar på dennes förmåga att se till att varje elev i svårighet tilldelas avsedda och fungerande anpassningar. De här utsagorna kan även förstås som att lärarna inte helt litar på sin egen kompetens inom området att ge anpassningar till elever i svårigheter. Beträffande det som står i läroplanen för gymnasieskolan (Lgy11a) borde lärarna ha tillräcklig kompe-tens för att förstå anpassningarnas relevans för den här elevgruppen, förstå hur de bör gå till väga och ha tillräcklig förståelse för elever med olika svårigheter och problematik.
6.1.2 Samspel och interaktion
Utöver en god kommunikation med speciallärare på skolan uttalar sig majoriteten av de in-tervjuade svensklärarna att deras strategi för att anpassa undervisningen i svenska utgår från att ha en dialog med varje elev. Detta för att kunna möjliggöra en individanpassad utbildning likt den som läroplanen för gymnasieskolan efterfrågar (Lgy11a). Det är särskilt utmärkande att majoriteten av de intervjuade lärarna framhåller vikten av att vara lyhörd inför elevernas individuella behov. Detta blir särskilt intressant eftersom forskningen också betonar att en individanpassad undervisning är det som krävs för att den här elevgruppen ska ges möjlighet att lyckas på ett framgångsrikt sätt (se också Blackman, 2011). Lärare A uttrycker på ett liknande sätt att:
Generellt så tänker jag att man som lärare får ha en dialog med eleverna och vara lyhörd och anpassa och använda sig av strategier som fungerar för eleverna (Lärare A).
Jag upplever att man behöver individanpassa undervisningen. Jag tror det är viktigt att komma ihåg att det är individer vi arbetar med, att alla är olika och att jag som lärare inte ser individerna med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter som en grupp elever (Lärare D).
Det är viktigt att komma ihåg att individer är olika och att det inte ser ut på samma sätt för alla. Jag tänker att de anpassningar som jag gör för elever i svårigheter stjälper ju inte de andra ele-verna heller (Lärare E).
Det finns även andra förhållningssätt. Till skillnad från utsagorna ovan och den forskning som har gjorts utmärkte sig en lärare med att säga att hen till största del av tiden inte tar hänsyn till individers enskilda behov. Lärare B uttrycker:
När jag undervisar måste jag nog erkänna att jag har hela klassen i åtanke. Jag ser alla som en sorts massa, sen tar jag nog itu med de i särskilda behov i efterhand (Lärare B).
Det här visar att alla lärare är olika och arbetar på olika sätt, men också att skolväsendet står inför en utmaning att uppfylla de krav som läroplanen efterfrågar (se också Gabrieli, 2016).
6.1.3 Läraren som vägledare
När det kommer till hur lärare uttrycker sig anpassa undervisningen i ämnet svenska på gym-nasienivå berättar Lärare B, C och D att de försöker hjälpa elever med svårigheter i läs- och skrivförmåga på olika sätt. Lärare B säger:
Om man nu håller sig till de elever som har en verklig nedsättning, alltså då riktiga läs- och skrivsvårigheter, så är det oerhört viktigt att de får använda hjälpprogram som olika stavnings-program och inläsningstjänst. Ibland kan det vara så att jag läser högt också för att underlätta för elever i svårigheter (Lärare B).
Lärare C och D är inne på samma spår när de berättar om sina strategier vid anpassning av deras undervisning i ämnet svenska:
Att eleverna får längre tid på sig att läsa olika texter eller böcker och då också får förlängd tid vid inlämningsuppgifter och prov (Lärare C).
Vi övar och prövar olika texter, går igenom texternas strukturer och arbetar med den utvalda texten innan huvuduppgiften kommer (Lärare D).
Dessa utsagor visar att lärarna försöker anpassa och beakta den problematik som elever i svårigheter har genom att ta hänsyn till att sortering och bearbetning av information tar längre tid för de här eleverna, vilket också forskningen stödjer (se även Fouganthine 2012; Gabrieli 2009; Alsulami 2019). Lärarna försöker i den utsträckning som är möjlig och utifrån den kompetens som de besitter ta hänsyn till svårigheterna som elever med dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter har i sin inlärningsprocess, genom att inte enbart hänvisa
eleverna till de olika hjälpprogrammen som finns att tillgå. Även om forskningen också be-tonar att det är viktigt att erbjuda elever med svårigheter i läs- och skrivförmåga att tillgå de olika hjälpprogrammen som finns (se också Williams & Lynch 2010).
Majoriteten av de intervjuade lärarna upplever att tydlighet och struktur är viktigt i undervisningssammanhang. Detta för att elever i svårigheter ska ha samma möjlighet, att vara delaktiga under lektionspass och i de uppgifter som ska genomföras, som eleverna utan svårigheter. Lärare E berättar vilken strategi hen använder sig av när hen ger ut muntliga instruktioner:
En del elever behöver veta vad de ska göra, att se till att alla instruktioner alltid finns tillgängligt för eleverna i skriftlig form. Jag tror att man som dyslektiker eller elev med läs- och skrivsvårig-heter blir väldigt stressad om det är någon som pratar och att man samtidigt ska hinna anteckna allt läraren säger (Lärare E).
Lärare E berättar vidare hur hen går till väga för att tydliggöra innehållet i sin undervisning i ämnet svenska:
Vanliga saker kan vara att om jag visar en presentation, att jag läser det som står på ionen först. Så att jag som lärare inte säger en massa andra saker än det som står på presentat-ionen. En annan sak som jag tänker på är att inte ha för mycket text på min presentation så att det blir alldeles för texttungt (Lärare E).
Lärare A är inne på liknande spår och säger:
Det är viktigt att vägleda tror jag, eller särskilt viktigt att jobba i små steg framåt hela tiden och att jobba närvarande tillsammans med eleven så att säga. Skriv en del i taget och skicka det sedan till mig, så jobbar vi oss framåt tillsammans (Lärare A).
De här utsagorna visar att det är viktigt för elever och i synnerhet för elever i svårigheter att det finns tydliga instruktioner, men också att det finns en tydlig lärarnärvaro. Utsagorna visar även att de här lärarna tar hänsyn till de problem som uppstår för elever i svårigheter och döljer det för övriga elever. Elever som har svårigheter med att läsa, fånga och sortera den muntliga informationen får den också skriftligt presenterad, vilket stärker de här elevernas självförtroende. Detta i sin tur visar att lärarna förstår eller försöker förstå hur elever i svå-righeter kämpar med sin problematik och att lärarna beaktar hur de här eleverna ser på sig själva i den miljö som de befinner sig i (se också Kroksmark 2011; Alsulami 2019; Long m.fl. 2007).
Sammanfattningsvis har denna kategori presenterat följande anpassningar och strategier som svensklärare använder sig av i sin undervisning; kommunikation med speciallärare och elever i svårigheter, erbjuda elever i behov av extra stöd olika hjälpprogram som exempelvis
inläsningstjänst och stavningsprogram. De intervjuade svensklärarna erbjuder elever i svå-righeter förlängd tid vid läsning, inlämningsuppgifter och prov samt försöker ge ut tydliga instruktioner både muntligt och skriftligt. Samtliga lärare lyfte även hur viktigt det är med en tydlig lärarnärvaro, vilket de upplever sig uppfylla.
6.2 Anpassningssvårigheter
Den här kategorin presenterar och preciserar olika anpassningssvårigheter som har fram-kommit från de fem intervjuerna. Denna kategori behandlar främst studiens tredje forsk-ningsfråga: Vilka svårigheter upplever svensklärare att det finns med en anpassad
undervis-ning för gymnasieelever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter? Men i den här
kate-gorin ryms även studiens andra forskningsfråga: Vilka tillvägagångssätt kan svensklärare
använda sig av för att anpassa undervisningen för gymnasieelever som har läs- och skriv-svårigheter och dyslexi? I likhet med föregående kategori synliggörs olika former av
anpass-ningssvårigheter från lärarintervjuerna och de presenteras i följande underkategorier i syfte att förstärka tydligheten: Att inte räcka till, Att anpassa men samtidigt utmana…? och
Ge-nerella anpassningssvårigheter.
6.2.1 Att inte räcka till
En svårighet som samtliga lärare påtalade var att ha tillräckligt med tid. Lärarna var överens om att de skulle kunna göra fler anpassningar om de haft obegränsat med tid. Lärare B säger: Det är inte alltid så lätt att hinna med att ordna muntliga prov eller kompletteringar rent praktiskt när man har en klass på 30 elever. Alltså nej, jag brukar inte ha någon bra rutin för att möta de här elevernas behov av muntliga kompletteringar. Jag har svårt att hitta tid till det (Lärare B). Lärare E uttrycker på liknande sätt att tidsaspekten är det som gör anpassningarna svåra:
Det är svårt att i alla situationer komma ihåg allas olika anpassningar. Det är något som gör att man känner sig otillräcklig som lärare. Jag kan uppleva att en svårighet är att det alltid kan finnas mer jag som lärare kan göra om tiden fanns (Lärare E).
De här utsagorna påtalar svårigheterna med att, som lärare, hinna interagera med alla elever i en klass och särskilt med elever i svårigheter som behöver den vägledningen. Det är nöd-vändigt och av yttersta vikt att hinna kommunicera med varje enskild individ för att, som lärare, bidra till varje elevs enskilda kunskapsutveckling (se även Kroksmark, 2011).
Majoriteten av de intervjuade lärarna upplevde även svårigheter att veta vad elever i svårigheter vill ha för anpassningar, när det extra stödet behövs och i vilken utsträckning det
ska tillämpas. Därför är det särskilt viktigt att som lärare vara komfortabel med och kunna lita på sin egen kompetens inom området att ge extra stöd (se också Kalsoom m.fl. 2020; Kearns m.fl. 2019; Gabrieli 2016). Lärare B säger:
Det svåra är då elever som inte bejakar sina rättigheter eller ens kanske känner till dem, där brister jag kan jag säga direkt. Det kan vara så att eleven inte ber om hjälp och att jag inte märker att eleven har svårt att ta sig igenom texten, så då kan det hända att jag tappar bort de eleverna helt enkelt (Lärare B).
Tillhörande detta säger också Lärare E att:
Det är svårt att avgöra hur mycket stöd eleven behöver (Lärare E).
De här utsagornavisar svårigheten att som lärare dölja den problematik som elever i svårig-heter har inför andra elever, men samtidigt ge möjligheten till att elever i svårigsvårig-heter ska känna sig delaktiga i undervisningen i svenskämnet (se också Long m.fl. 2007). Lärarnas beskrivningar skulle kunna förstås som en känsla av att deras kunskaper inte räcker till för att hjälpa elever i svårigheter. Utsagorna vittnar också om att lärare upplever svårigheter med att finna en balans i det stöd som de erbjuder elever i svårigheter och om det stöd som ges är tillräckligt eller om eleverna behöver fler anpassningar.
Samtliga intervjuade lärare berättar att det finns en svårighet i att veta hur man bör gå till väga vad gäller olika anpassningar för olika elever i svårigheter. Flera lärare uttrycker att det är svårt att veta hur de ska göra eftersom de inte har någon speciallärarutbildning (Lärare A, B, C, E). Lärare C och E uttrycker också att de har svårt att veta hur utformningen av olika anpassningar ska se ut för att de ska fungera på ett så bra sätt som möjligt:
Det är svårt att anpassa rätt. Det är ingen som säger att en anpassning fungerar på alla som har samma svårigheter (Lärare C).
Jag upplever att det är ett stort område att täcka, och just det här med att det finns så många olika grader av svårigheter i både dyslexin och läs- och skrivsvårigheter. Jag känner att jag har mycket kvar att lära (Lärare E).
De här utsagorna signalerar om att lärarna inte har en fullgod kompetens inom området att utforma anpassningar till elever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter i samma ut-sträckning som specialläraren har. Detta kan bidra till att de intervjuade lärarna känner en viss osäkerhet i att deras kompetens inte räcker till och att deras brist på kunskap kan bidra till en känsla av otillräcklighet (se också Lalancette & Campbell, 2012; Kearns m.fl. 2019). Därför är det viktigt att på ett grundligt sätt implementera en del av speciallärarutbildningen
i lärarutbildningen för att komma åt denna problematik som lärarna upplever (se också Wil-liams & Lynch 2010; Kalsoom m.fl. 2020). I det här sammanhanget understryker även Lä-rare E att hen upplever att hen har en begränsad kunskap inom området att ge extra stöd till elever i svårigheter och säger:
Vad hjälper en elev med dyslexi framåt? Det är något som jag känner att jag behöver mer kun-skap om (Lärare E).
Denna utsaga visar att den intervjuade läraren saknar kunskap om dyslexins orsaker och hur dessa påverkar inlärningsprocessen hos elever i svårigheter (se också Gabrieli 2009; Alsulami 2019).
6.2.2 Att anpassa men samtidigt utmana…?
Som svar på studiens tredje frågeställning som efterfrågar svensklärares upplevda svårig-heter i undervisningssammanhang framkommer det att majoriteten av lärarna upplever att balansen mellan att anpassa och samtidigt utmana elever i svårigheter är svår att upprätthålla. Lärare C och D säger:
Kanske inte ge lättlästa texter, de ska ju fortfarande ges samma utmaning, man ska ju inte anpassa bort utmaningen och förmågan att kunna få högre betyg bara för att man har svårigheter. Bara för att man har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi är det ingen som säger att eleven är lågpre-sterande, utan snarare högpresterande (Lärare C).
Jag tycker det är viktigt att man anpassar utefter var eleven befinner sig i sin egen utveckling, men det ska samtidigt finnas en utmaning i de texter som eleven läser, det får inte bli för lätt (Lärare D).
Dessa utsagor belyser relevansen av att lärare bör vara införstådda i, som Lärare C och D är, att intelligensnivån hos elever i svårigheter inte har något att göra med deras förmåga att prestera på en hög betygsnivå (se också Vetenskapsrådet, 2007; Lgy11b).
Lärare B uttrycker att hen tycker att det finns svårigheter med en anpassad undervisning som både ska ta hänsyn till elever i och utan svårigheter och samtidigt utmana samtliga ele-ver i en klass.
Det är tufft och svårt vad gäller att anpassa undervisningen så att den passar alla 30 elever i klassen, för alla är ju individer som behöver sin egen utmaning och anpassning (Lärare B). Den här utsagan i relation till studiens andra forskningsfråga belyser återigen relevansen av att i lärarutbildningen implementera fler möjliga strategier eller tillvägagångssätt lärare kan
