Undervisning
utomhus?
En kvalitativ studie om elevers syn på utomhusundervisning i
årskurs 5
KURS:Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE:Essi Petersson
EXAMINATOR:Staffan Rosell TERMIN:VT19
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6
VT19
SAMMANFATTNING
Essi Petersson
Undervisning utomhus? Education outdoors?
En kvalitativ studie om elevers syn på utomhusundervisning i årskurs 5
A qualitative study about pupils´perspective on outdoor education in year 5 Antal sidor: 32
Det har i tidigare studier framkommit att utomhusundervisning bidrar med flera positiva aspekter. Kombineras den traditionella inomhusundervisningen med utomhusvistelse ger det positiv utdelning för elevernas lärandemöjligheter, välmående, fysisk aktivitet samt utveckling på ett både personligt och socialt plan. Dock visar forskning att utomhusundervisning tenderar att minska ju äldre eleverna blir. I och med ökat stillasittande inomhus mår eleverna idag sämre och är mer stressade.
Denna kvalitativa studie, som utgår från socialkonstruktivistisk teori samt pragmatismen, har genom fokusgruppsintervjuer med 19 elever i årskurs 5 i södra Sverige svarat på tre frågeställningar som har bidragit till elevers syn på utomhusundervisning. Syftet är att undersöka vad elever i årskurs 5 har för förhållande till utomhusundervisning. Resultatet visar att eleverna i årskurs 5 inte har lika mycket utomhusundervisning på mellanstadiet i jämförelse med lågstadiet, att eleverna tycker att de flesta ämnen går att ha utomhus beroende på uppgift och väder samt att eleverna vill ha mer utomhusundervisning i jämförelse med vad de har i nuläget. Överlag har eleverna i årskurs 5 en positiv syn på utomhusundervisning.
Previous studies have shown that outdoor education contributes to several positive aspects. Outdoor education combined with the traditional indoor education gives positive dividend for the students' learning opportunities, well-being, physical activity and development on both personal and social level. However, studies show that outdoor education tends to decrease as the older students become. With increased sedentary indoors, the students are feeling worse today and are more stressed.
This qualitative study, based on social constructivistic theory and pragmatism, has, through focus group interviews with 19 pupils in grade 5 in southern Sweden, answered three questions that have contributed to pupils view of outdoor teaching. The purpose is to investigate what students in grade 5 have for relation to outdoor education. The result shows that students in grade 5 do not have as much outdoor education in middle school in comparison to the primary school, that students find that most subjects can be outdoors, depending on tasks and weather and that the students want more outdoor education compared to what they have now. Overall, the students in grade 5 have a positive perspective of outdoor education.
Sökord: elevers perspektiv, utomhusundervisning, undervisning utomhus, mellanstadiet Keywords: pupils’ perspective, outdoor education, education outdoors, middle school
Innehåll
SAMMANFATTNING ... 1
Inledning ... 1
Bakgrund ... 3
Utomhusundervisning ... 3
Utomhusundervisningens positiva effekter ... 4
Elevers syn på utomhusundervisning ... 5
Utomhusundervisning i styrdokumenten ... 8
Syfte och frågeställningar ... 9
Metod och material ... 10
Teoretisk utgångspunkt ... 10
Socialkonstruktivism ... 10
Pragmatism ... 10
Kvalitativ metod ... 11
Fokusgruppsintervjuer... 11
Urval och forskningsetiska principer ... 13
Genomförande ... 13
Validitet och reliabilitet... 14
Materialanalys ... 14
Resultat ... 16
Vad är elevernas erfarenheter av utomhusundervisning?... 16
Vilka ämnen tycker eleverna lämpar sig bäst för utomhusundervisning? ... 18
Vad kan undervisning utomhus betyda för eleverna i jämförelse med undervisning inomhus? 19 Resultatsammanfattning ... 22
Diskussion ... 23
Metoddiskussion ... 23
Kvalitativa fokusgruppsintervjuer ... 23
Tolkning av den empiriska datan ... 24
Resultatdiskussion ... 25
Vad är elevernas erfarenheter av utomhusundervisning? ... 25
Vilka ämnen tycker eleverna lämpar sig bäst för utomhusundervisning? ... 26
Vad kan undervisning utomhus betyda för eleverna i jämförelse med undervisning inomhus? ... 28
Slutsats ... 29
Fortsatt forskning ... 29
Referenslista ... 30
Bilaga 1. Samtyckesblankett vårdnadshavare ... 1 Bilaga 2. Intervjuguide inför fokusgruppsintervju ... 2
Because if you just read stuff out of a book, it’s not really enjoyable and
you don’t really remember it. But if you go there then you’ll enjoy
yourself, you’ll have great fun and it’ll stick in your mind
1
Inledning
I en tidigare litteraturstudie undersöktes vad som utgör hinder för utomhusundervisning. Där framkom det att elever på mellanstadiet får mindre del utomhusundervisning än de lägre årskurserna (Carstensen & Petersson, 2018). Forskning visar att barn och ungdomar blir allt mer stillasittande, mycket beroende på att de bland annat i större utsträckning blir skjutsade när de ska till skolan, hemmet och eventuella fritidsaktiviteter (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Det ställer högre krav på att skolan kan utformas till att ge elever i alla åldrar möjlighet till aktivitet och utomhusvistelse. Nyheterna lyfter exempel på skolor som har infört Puls för att komma ifrån stillasittandet i skolan. Det innebär att elever på låg- och mellanstadiet har extra pulshöjande aktiviteter ett par gånger per vecka, förutom idrott och hälsa. Dessa tillfällen hålls alltid utomhus (Sveriges Television, u. å.). Efter en ny undersökning som Folkhälsomyndigheten har genomfört i år har det framkommit att de elever som sitter mycket mår sämre och är mer stressade av skolarbetet (Folkhälsomyndigheten, u. å.). Enligt tidigare studier förekommer vissa hinder som gör att utomhusundervisningen blir lidande på de flesta skolor, trots alla de positiva effekter som utomhusundervisning enligt forskning bidrar med (Carstensen & Petersson, 2018).
I styrdokumenten står det att utomhusvistelse och fältstudier ska förekomma i vissa ämnen, såsom idrott och hälsa, biologi, kemi och geografi (Skolverket, 2018). I Läroplanens inledande delar står det att skolans uppdrag är att se till alla elevernas utveckling. Det görs lämpligast genom att variera såväl innehållet och arbetsformerna i undervisningen. De gemensamma erfarenheter som eleverna får i skolan genom ett utbyte både socialt och kulturellt leder till att elevernas möjligheter för utveckling och lärande ingår i en meningsfull kontext (Skolverket, 2018).
Variationen i undervisningen kan således bidra till att nå fler elever och undervisningen kan sättas i sammanhang som är meningsfulla. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt synsätt skapas kunskap tillsammans. Den teoretiska utgångspunkten pragmatismen betonar att upplevelser via sinnena samt platsens betydelse för lärande aktualiseras i en av de didaktiska frågorna som lätt kommer i skymundan, nämligen varet (Szczepanski, 2007; Waite & Pratt, 2017).
2
När det nu finns så många fördelar med utomhusundervisning och forskning trycker på att dess effekter behöver implementeras i skolorna – hur ser egentligen eleverna på mängden utomhusundervisning som ges i skolan?
Syftet med detta arbete är att lyfta fram elevernas perspektiv på utomhusundervisning. Arbetet omfattar empiriskt material som är insamlat med hjälp av kvalitativa fokusgruppsintervjuer med elever i årskurs 5 och utgår från socialkonstruktivistisk teori samt pragmatismen.
3
Bakgrund
I följande avsnitt förklaras begreppet utomhusundervisning. Vidare beskrivs några positiva effekter av utomhusundervisning samt elevers perspektiv på utomhusundervisning utifrån tidigare forskning. Slutligen lyfts vad som sägs om utomhusundervisning i styrdokumenten.
Utomhusundervisning
Utomhusundervisning är ett återkommande begrepp både i tidigare forskning och i det här arbetet. Nedan följer definitioner på vad utomhusundervisning kan innebära.
Med utomhusundervisning menas undervisningsupplägg i anslutning till ämnen och teman som äger rum utomhus. Detta innebär i ett förskole- och skolsammanhang inte att utomhusundervisning sker istället för inomhusbaserade aktiviteter, utan i växelverkan mellan utomhus och inomhus (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018, s. 12).
Utomhusundervisning sker utomhus, med andra ord utanför klassrummets väggar. Det likvärdiga begreppet utomhuspedagogik menar att lärandet sker ”i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (NCU, Nationellt Centrum för Miljö- och utomhuspedagogik, u. å.). Björklid (2005, s. 148) beskriver utomhuspedagogik som ”en kombination av samhörighet mellan människor och natur”, men även att miljön för lärandet sker utomhus och i alla förekommande skolämnen. Waite & Pratt (2017) lyfter i de didaktiska frågorna fram: Vad är det som ska läras ut till eleverna, hur görs det på bästa sätt, var är det störst sannolikhet att uppfylla dessa krav och varför är det så? I varet belyses platsens betydelse vilket i den traditionella inomhusundervisningen inte behöver beaktas. Med andra ord är platsen för utomhusundervisning utomhus och då inkluderas såväl naturmiljö såsom skogen och vattenmiljöer, men även skolgårdar och parker kan ingå. Dessutom kan utomhusundervisning samverka med inomhusundervisning.
Andra förekommande begrepp för utomhusundervisning kan vara danskans udeskole eller norskans uteskole (Mygind 2009; Jordet 2007). I de internationella texterna förekommer outdoor education vilket betyder ” [...] is in education in, about, and or, the out of doors” (Ford, 1986, s. 2). I vissa länder, såsom Kanada, Australien, England och Skottland, bedrivs outdoor education mer åt friluftslivshållet där exempelvis camping och vandring kan vara vanliga inslag (ibid.). Som motpol till utomhusundervisning finns begreppen
4
traditionell inomhusundervisning samt klassrumsbaserad undervisning som innebär att undervisningen bedrivs inomhus i klassrumsmiljö (Faskunger et al., 2018).
Utomhusundervisningens positiva effekter
Sverige är ett land med en lång tradition av friluftsliv i olika former, framförallt även i skolan. Den traditionella inomhusundervisningen ”...] är en mycket ung företeelse i människans bildnings- och utvecklingshistoria” (Szczepanski, 2007, s. 10). I början av 1900-talet blev skolorna mer teoriorienterade och undervisningen förlorade sin kontext i och med att teori och praktik skildes åt (ibid.). Enligt Szczepanski (2007) har det från millennieskiftet tenderat att bli mindre intresse för utevistelse i skog och mark. Även internationell forskning visar på nedåtgående spiraler vad gäller utomhusundervisning, särskilt när det kommer till åldrarna 6–11 år (Gill, 2014).
En relativt ny rapport från 2018 sammanställer forskning om utomhusundervisning och lärande för elever i grundskoleålder. Resultaten visar att det finns tillräckligt med bevis för att främja mer utomhusundervisning i skolorna (Faskunger et al., 2018). Kombineras den traditionella inomhusundervisningen med utomhusvistelse ger det positiv utdelning i form av bättre utvecklingsmöjligheter för ”elevers lärande, hälsa, fysiska aktivitet och deras personliga och sociala utveckling” (ibid., s. 7).
Enligt Chawla (2015) har fokus lagts på de hälsofrämjande egenskaperna som naturen ger hos barn. Tiden som spenderas i naturen redan från barnsben främjar både fysisk och psykiskt välmående (ibid.; Gill, 2014). Barn som spenderar tid i naturen eller i andra naturliga omgivningar bär med sig en positiv inställning till natur och miljö upp i vuxen ålder. Resultaten grundar sig på forskning som har täckt studier med barn från flera olika länder och med olika bakgrund (ibid.). Enligt Faskunger et al. (2018) berörs positiva aspekter såsom naturens förmåga att bidra till bättre hälsa, omtanke om andra organismer samt miljö, ökad fysisk rörelse och att aktivera alla sinnen. Även Fägerstam (2012) visar på att fler sinnen blir inblandade. Dessutom påvisades att elever som har undervisats inomhus hade svårare att minnas vad de gjorde för fem månader sedan, än de elever som hade undervisats utomhus (ibid.). Utomhusundervisning kan således ge elever möjligheter att lära i en kontext, där teori och praktik möts (Szczepanski, 2007).
5
Elevers syn på utomhusundervisning
När det finns mycket forskning som understryker utomhusundervisningens positiva effekter är det intressant att få ta del av vad eleverna själva har för inställning. Vad säger tidigare forskning om hur elever uppfattar utomhusundervisning?
Enligt Mygind (2009) tycker barn i en dansk studie i regel om att gå till skolan i de lägre åldrarna. När elever i 11-års ålder blev tillfrågade sjönk dock entusiasmen. Under tre år (2000-2003) hade två lärare i Köpenhamn möjlighet att undervisa sin klass från årskurs 3 till år 5 ute i skogen i de allra flesta ämnena, förutom i engelska samt idrott och hälsa. Den så kallade Naturklassen bestod av 19 elever, varav 14 flickor och 5 pojkar. Naturklassen spenderade redan lite tid utomhus, men nu hölls 20% av den totala undervisningen utomhus i skogen och var obligatorisk. Det som i huvudsak var av intresse för studien var elevernas perspektiv på sociala relationer, lärande och möjligheter till fysisk aktivitet Föräldrarna hade varit tveksamma inför hur eleverna skulle ställa sig till att ha undervisning utomhus i alla årstider och väder, men eleverna hade inte samma uppfattning. Vad gäller temperaturen och väderförhållandena utomhus var det enbart två elever som hade svarat i enkäten att de hade frusit, och detta var under sommarårstiden (ibid.). Under de tre åren fick eleverna fylla i frågeformulär både i skogen och i klassrumsmiljö som berörde de ovan nämnda perspektiven. Eleverna hade svarat att de upplevde att lärmiljön i skogen gav mer välmående och mindre oväsen än inne i klassrummet. Generellt upplevde eleverna under de tre åren att de var nöjda med de sociala relationerna i både klassrumsmiljön och i skogen. Det var något mindre tjafs mellan eleverna i skogen än i klassrummet. Eleverna upplevde dessutom att de var mer aktiva både under raster och lektionstid i skogen. Sammanfattningsvis visade elevernas påståenden i frågeformulären under de tre åren att skogen var att föredra som lärmiljö såväl ur ett socialt perspektiv som ett hälsoperspektiv (ibid.).
Elevers perspektiv vad gäller skogsträdgårdar undersöktes i en svensk studie (Hammarsten, Askerlund, Almers, Avery & Samuelsson, 2018). Syftet med studien var att med tanke på att barn tillbringar mindre tid utomhus och det dessutom kan vara svårt att ha tillgång till naturliga miljöer i städerna, ta reda på hur 28 elever i åldrarna 7–9 år upplevde tiden de fick tillbringa i en skogsträdgård. Exempel på frågor som eleverna fick var: ”Vad gör du vanligtvis när du är här i skogsträdgården? Vad kan du lära dig av att vara i skogsträdgråden? Hur känns det att vara här i skogsträdgården? Är det något du inte
6
gillar med att vara i skogsträdgården?” (ibid., s. 3). I analysen av data gick att utläsa uppskattningen av platsen, fysiskt arbete, relationen till djur och plantor, estetiska aspekter, mat och kompisar, praktisk kompetens, omtanke om miljön, biologiska kunskaper och ekologisk förståelse (ibid.). Det skilde sig åt från individ till individ, men överlag uppskattade eleverna skogsträdgården och ville gärna fortsätta tillbringa tid där även efter treårsperioden.
I en kanadensisk studie blev 68 elever i 6–12 årsålder intervjuade i fokusgrupper om elevernas perspektiv till naturen (Kalvaitis & Monhardt, 2015). Urvalet inför fokusgruppsintervjuerna bygger på en tidigare studie där 176 elever i åldrarna 6–11 år i årskurserna 1-5 skulle rita hur de såg sig själva i relation till naturen (Kalvaitis & Monhardt, 2012). Enligt Kalvaitis & Monhardt (2015) är de flesta studier om elevers perspektiv utifrån ett vuxenperspektiv. Det är mindre vanligt att barnens egna röster blir hörda. Följaktligen finns det ytterligare behov av vidare studier som bygger på elevernas erfarenheter, tankar och känslor. I studien framkom att eleverna ser naturen som en vän. De äldre eleverna ansåg att naturen bidrog till avslappning och återhämtning från de krav en elev kan känna i årskurs 4 och 5. Positiva känslor, såsom kärlek, förklarades till naturen. Minnen och platser från naturen väckte också känslor. Eleverna uttryckte även att de fann lärandesituationer i naturen. Exempelvis fick de kunskaper om hur miljöer och djurliv i vattendrag kunde se ut. Dessutom uppstod empati för djurliv, miljö och hållbar utveckling (ibid.).
Fägerstams (2012) doktorsavhandling involverar studier av lärare och elever i Sverige och Australien på högstadiet under 2009–2010. Fägerstams (2012) avhandling behandlar 88 elever i årskurserna 7 och 8 i Sverige. Eleverna blev intervjuade efter att ha fått utomhusundervisning regelbundet 3–4 lektioner per vecka under ett läsår i biologi och eleverna uppskattade utomhusundervisning samt den ökande interaktionen mellan eleverna, variationen och förstahandsupplevelserna. Alla elever hade fått positiva upplevelser, dock antydde de att kallt och vått väder samt svårigheter med att behålla koncentration och höra vad läraren sa utomhus kunde vara nackdelar. Platsen för inlärning ger meningsfullt lärande och eleverna får personliga erfarenheter och minnen som de bär med sig (ibid.). Fältstudier och studiebesök bidrog till att elevernas ekologikunskaper ökade då det gjorde att de lättare kunde omsätta teorin i praktiken (ibid.).
7
Jordets (2007) doktorsavhandling visar empiriska material som behandlar de olika skolämnen som förekommer vid utomhusundervisning 2000–2001 i första till sjunde klass. Avhandlingens resultat visar på att de sociala relationerna utvecklas mellan både lärare och elever samt mellan eleverna vid utomhusundervisning. Vidare utvecklades såväl interaktion och kommunikation (ibid.).
En finsk studie med 3666 högstadieelever i genomsnittlig ålder på 15 år (Uitto, Juuti, Lavonen & Meisalo 2006) genomfördes 2003. Eleverna fick markera vilket kön de tillhörde och studiens resultat visade även på vad flickor och pojkar föredrog. Studien handlar om vad eleverna har för intressen, deras intresse för biologi och vad de har för erfarenheter av utomhusundervisning. Eleverna fick svara på en enkät med frågor såsom: Vad vill jag lära mig? Hur intresserad är du av att lära dig följande? Mina erfarenheter av utomhusundervisning. Hur ofta har du gjort det utomhus i skolan? (ibid.). Studiens resultat indikerar att det finns ett samband mellan biologi-intresset och utomhusundervisning i de naturvetenskapliga ämnena för finska högstadieelever. Skillnader mellan flickor och pojkar var att flickor generellt var mer intresserade av den mänskliga biologin medan pojkar var mer intresserade av de biologiska processerna. Vidare visade resultaten på vikten av att samverka mellan utomhus- och inomhusundervisning för att eleverna skulle känna att lärandet var meningsfullt. Slutligen framkom att regelbunden organiserad utomhusundervisning skulle främja alla elevers intresse för biologi då det ger en kontext och ett experimentellt lärande som sätter den traditionella inomhusundervisningens teori i samband med verklighetens praktik (ibid.).
En brittisk studie (Hougie Pearlman, 2010) med 53 elever i tredje klass och åtta mödrar visade att elevernas perspektiv på utomhusvistelse skiljer sig från vuxnas. Barnen ville gärna tillbringa mer tid utomhus för framförallt lek och var väl medvetna om dess hälsofrämjande effekter. Dock hölls barnen ofta tillbaka på grund av sina vårdnadshavares rädslor för att barnen skulle skada sig och andra faror (ibid.).
Enligt Malone (2008) tycker eleverna att det både är roligare och lättare att befästa nya kunskaper i verkliga och autentiska sammanhang. Likt det citat som inleder denna studie, framgick det att elever på högstadiet tyckte att det inte räckte med att enbart höra och läsa inne klassrummet för att ge möjlighet för lärande. De upplevde att det var utomhus som lärandet sattes i ett sammanhang. Utomhus blev det roligare och eleverna mindes lättare (Malone, 2008).
8
Sammanfattningsvis var fördelarna med utomhusundervisning att eleverna uppskattar ”förstahandsupplevelsen”, det vill säga, att hellre uppleva själva i verkligheten än att bli tillsagda hur det kan vara (Malone, 2018; Waite & Pratt, 2017, s. 9). Vidare framhålls vikten av de sociala relationerna (Jordet, 2007). Eleverna fick bättre kunskaper om djurliv, ekologi, miljö och hälsa av att vara utomhus (Hammarsten et al., 2018; Hougie Pearlman, 2010; Kalvaitis & Monhardt, 2015; Uitto et al., 2006) Vad gäller de negativa aspekterna framgick det i Fägerstam (2012) att det kunde vara svårt att höra läraren i utomhussituationer samt kunde vädret, för ett fåtal elever, upplevas som kallt (Mygind, 2009).
Utomhusundervisning i styrdokumenten
Är det något som säger att utomhusundervisning ska ske på mellanstadiet i styrdokumenten? I läroplanen (Lgr11) står det att undervisning utomhus ska ske i förskoleklass samt på fritidshem (Skolverket, 2018, s. 19; 23). Det som är av intresse i det här arbetet är dock i huvudsak årskurs 4–6, och i läroplanens inledande delar går det att läsa hur undervisningen genom en variation ska utformas så att den ger eleverna möjligheter att utvecklas i harmoni tillsammans för att lärandet ska nå sin fulla potential (Skolverket, 2018).
Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet (ibid., s. 4).
Enligt Faskunger et al. (2018, s. 16) ger utomhusundervisning ”variation och växelverkan mellan utomhus- och inomhusaktiviteter och inte minst konkreta och autentiska sammanhang.” Det skulle med andra ord gå att väva in utomhusundervisning som en del i variationen och balansen av innehållet samt arbetsformerna.
Tittar man i kursplanerna för årskurs 4–6 står det att fältstudier, experiment, observationer och undersökningar ska ske i ämnena biologi, fysik och geografi, samt att vistelse ute ska ske ” i skiftande natur- och utemiljöer under olika årstider” i ämnet idrott och hälsa. (Skolverket, 2018, s. 167; 177; 188; 47).
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att med hjälp av fokusgruppsintervjuer undersöka vad elever i årskurs 5 har för syn på utomhusundervisning.
Detta syfte avser jag att fylla genom att besvara följande frågor:
• Vad är elevernas erfarenheter av utomhusundervisning?
• Vilka ämnen tycker eleverna lämpar sig bäst för utomhusundervisning?
• Vad kan undervisning utomhus betyda för eleverna i jämförelse med undervisning inomhus?
10
Metod och material
I följande avsnitt förklaras den teoretiska utgångspunkten, kvalitativ metod och fokusgruppsintervjuer. Därefter presenteras urval och forskningsetiska principer samt genomförande. Slutligen diskuteras validitet och reliabilitet samt materialanalysen.
Teoretisk utgångspunkt
Den huvudsakliga teoretiska utgångspunkten i det här arbetet kommer att vara socialkonstruktivism. Dock tenderar ämnesvalet att ha sina rötter utifrån pragmatismen, varför båda teorierna kommer att presenteras och relateras till varandra i det här avsnittet.
Socialkonstruktivism
Den socialkonstruktivistiska teorin baseras på empirisk forskning. Fokus riktas mot den sociala relationen mellan eleverna, vilket dessutom går att koppla till styrdokumenten. För att verkligen veta hur eleverna uppfattar något behöver man kommunicera kring ämnet (Skott, 2010). För att relatera socialkonstruktivismen till det här arbetet finns det en särskild betoning i den sociala interaktionen mellan den som kommer att ställa frågor till eleverna (i det här fallet i form av fokusgruppsintervjuer) och hur eleverna konstruerar sin förståelse utifrån sig själva och sina erfarenheter (ibid.).
Lev Vygotskij (1896-1943) kopplas oftast samman med socialkonstruktivismen, som har sitt ursprung från radikalkonstruktivismen (Kroksmark, 2011). Lärandet är både något som eleverna tillägnar sig individuellt, men likväl genom att delta i en social praktik. Utomhusundervisningens skulle med andra ord kunna bidra till kunskapande då socialkonstruktivismen menar att människan konstruerar ny kunskap när hen är aktivt engagerad i något meningsfullt för både hen själv och andra runtomkring (Skott, 2010). Vidare har språket en framträdande roll i form av gemensamma samtal, autentiska situationer och i relevant innehåll. Kunskapen blir bunden till sociala sammanhang och kan ge en mångfald i tolkningar, uppfattningar och meningsskapande (ibid.).
Pragmatism
Utomhusundervisningen kopplas vanligtvis till pragmatismen och dess förespråkare; reformpedagogerna Ellen Key (1849-1926) samt John Dewey (1859-1952) (Szczepanski, 2011). Betoningen ligger i ”kontakten med verkligheten” och att involvera alla sinnen samt
11
ge utlopp för elevernas kreativitet (ibid., s. 17). Både Key och Dewey var kritiska till att lärandesituationerna blev alltmer teoretiska och menade att upplevelser och lärandesammanhang gick förlorade. ”Att veta något innebär inte att man automatiskt förstår. Vi måste lära i naturliga sammanhang och bli berörda, vi måste gripa för att begripa för att utveckla begreppsförståelse” (ibid., s. 17). Att bedriva undervisningen utomhus var viktigt inom den pragmatiska teorin.
Kvalitativ metod
Det här arbetet är av kvalitativ karaktär då man vid kvalitativ forskning lägger fokus på ord, jämfört med kvantitativ forskning som istället är intresserad av att samla in siffror (Bryman, 2011). Vidare beskrivs den kvalitativa metoden som ”induktiv, tolkande och konstruktionistisk” (ibid., s. 340). Metoden passar bra för att få en förståelse från deltagare i en viss miljö och hur de tolkar verkligheten (ibid.). Den kvalitativa metoden kopplas därmed samman med det här arbetet eftersom det har fokuserat på att ta reda på elevers uppfattningar om utomhusundervisning. De viktigaste stegen vid kvalitativ forskning är att formulera generella frågeställningar, finna relevanta undersökningspersoner, samla in data och tolka data. Därefter undersöks om nya begrepp har tillkommit utöver de man hade för avsikt att undersöka. Slutligen har undersökningen lett fram till ett resultat (ibid.).
De vetenskapliga artiklar, rapporter och avhandlingar som ligger till grund för det här arbetet återfunnits genom det föregående arbetet om hinder för utomhusundervisning (Carstensen & Petersson, 2018). Dessutom har jag sökt på bibliotekets hemsida och dess databaser, framförallt i Google Scholar. Vidare har kedjesökningar gjorts.
Fokusgruppsintervjuer
Begrepp som används är fokusgruppsintervjuer. Detta begrepp innebär att kvalitativa data har samlats in med hjälp av samtal och intervjuer i fokusgrupper. Det är en forskningsmetod för att samla in kvalitativa data som fokuserar speciella frågeställningar och där data samlas genom deltagarnas gruppdiskussioner. (Tursunovic, 2002). Metoden är tänkt att generera två olika sorters kunskaper; dels den empiriska forskning som använder fokusgruppmetoden som kan ge både kvantitativt positivistiskt synsätt, dels ett kvalitativt synsätt som utgår från den hermeneutiska traditionen (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). Det kvantitativa positivistiska synsättet står för det objektiva, vilket
12
innebär att man utgår från fakta genom att observera, mäta, kvantifiera och utifrån dessa dra logiska slutsatser. Det kvalitativa synsättet, som har sitt ursprung ifrån hermeneutiken, står för tolkning och förståelse (ibid.). Det sistnämnda synsättet är aktuellt för den här studien.
Inom den kvalitativa metoden nämns tre olika kunskapsteoretiska synsätt: interpretivism, hermeneutik och socialkonstruktivism (ibid). I den här studien faller teorin inom socialkonstruktivismen, som handlar om att människor konstruerar sin egen kunskap i samspel med andra. Processen ses som ett lärtillfälle och dess betydelse bottnar i en gemensam förståelse (ibid.). Fokusgruppmetoden faller väl samman med den kunskapsteoretiska infallsvinkel som socialkonstruktivismen står för (ibid).
När en fokusgrupp ska struktureras finns det tre olika modeller att utgå ifrån: en lös modell med få och breda öppna inledningsfrågor, en stram modell med fler och mer specifika frågor och eventuellt några övningar. Till sist en trattliknande modell som kombinerar de två föregående modellerna till att börja ganska öppet till att sluta mer strukturerat (Halkier, 2010). Strukturen på de fokusgrupper som ingår i den här studien kommer att vara lite mer åt trattmodellen (ibid.), dels för att jag kommer att utgå från några frågor i en intervjuguide (bilaga 2) vid samtalen, dels för att det är elever i årskurs 5 som kan behöva lite mera ledning på grund av sin ringa ålder. Dock vill jag inte snäva in eleverna för hårt i början utan vill verkligen att de ska kunna uttrycka sina egna erfarenheter och upplevelser. Litteraturen tar upp att den mer lösa modellen kan vara bra att använda om man är intresserad av att se hur deltagarna interagerar med varandra medan den lite mer styrda modellen fokuserar deltagarna på frågeställningarna som forskaren vill ha svar på. Vad gäller intervjuguiden (bilaga 2) har jag utgått från frågeställningarna och syftet för att konstruera de frågor som finns där.
En fördel med fokusgrupp är att deltagarna tillsammans producerar ny kunskap och ny teori som inte funnits tidigare (Kreuger, 1994). Antalet grupper rekommenderas till minst tre fokusgruppsintervjuer. Detta för att få tillräckligt med underlag för att kunna utvärdera om mättnad har uppnåtts. Enligt Kreuger (ibid.). är det vanligast att genomföra 3–6 fokusgruppsintervjuer, men om urvalet sker i en grupp med liknande bakgrund där ämnet är bekant går det att minska antalet grupper. Antalet deltagare rekommenderas vanligtvis till fyra till åtta deltagare i varje grupp (ibid.), men enligt Dahlin-Ivanoff & Holmgren (2017) bör det inte vara fler än sex deltagare. Vidare är det viktigt att
13
fokusgruppsintervjuerna görs i en trygg miljö. Fokusgrupperna jag har genomfört i årskurs 5 innehöll fyra grupper med 4–5 elever i varje.
Varför fokusgrupper är relevanta för det här arbetet är för att frågeställningarna vill ta reda på hur elever uppfattar utomhusundervisning. För att komma åt olika tolkningar och uppfattningar passar därför den socialkonstruktivistiska teorin in. Enligt Halkier (2010, s. 108) är fokusgrupper bra på att producera data i form av berättelser och ”belyser normer i gruppers praktiker och tolkningar.” De nackdelar som kan finnas med fokusgrupper är att ”fokusgruppen är begränsad till självrapporterat material, till verbalt beteende och interaktion i diskussionsgruppen” vilket gör att forskaren behöver vara medveten om sin roll och att förhålla sig neutral för att inte färga diskussionerna med sina egna värderingar vid fokusgruppsintervjuerna (Hylander, 2001, s. 21).
Urval och forskningsetiska principer
Urvalet har skett på en landsortsskola i södra Sverige vårterminen 2019. På skolan finns årskurserna F-6 med totalt cirka 300 elever. Det empiriska materialet har blivit insamlat i årskurs 5 och består av 19 elever. Utomhusundervisning är inte vanligt förekommande på skolan, men har tidigare bedrivits något mer regelbundet på lågstadiet enligt lärarna i arbetslaget i årskurs 5. Det är både ett målstyrt urval då frågeställningarna berör elever på mellanstadiet och ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) då jag har genomfört min verksamhetsförlagda utbildning [VFU] i den aktuella årskursen. Samtyckesblankett har skickats ut till vårdnadshavare (bilaga 1) och 19 elever har tackat ja till att ingå i studien. I samtyckesblanketten står information om studien och kryssrutor att markera om vårdnadshavare godkänner att deras barn får delta. Enligt forskningsetiska principer ska samtycke ges av vårdnadshavare (Vetenskapsrådet u. å.). Vidare ska deltagarna ges möjlighet att avbryta intervjun om de vill då det bygger på frivilligt deltagande. Eleverna ska alltid avidentifieras och all insamlade data förvaras så att inga obehöriga får tillkomst. Allt material är enbart för forskningsändamål och efter genomförd studie och färdigställt arbete kommer all data att raderas (ibid.).
Genomförande
Fokusgruppsintervjuerna skedde under en förmiddag under vårterminen 2019 i ett grupprum som var bekant för eleverna. Av de 19 elever i studien var tio elever pojkar och
14
nio elever flickor. Eleverna är eller blir 12 år under innevarande år. Det var tre fokusgrupper med fem elever i respektive grupp och en fokusgrupp med fyra elever. Eftersom jag har genomfört min VFU i årskursen känner jag eleverna sedan tidigare. Lärarna i arbetslaget fick information om mitt examensarbete skriftligt via mail. Därefter informerade de eleverna och skrev ut samtyckesblanketterna som jag hade bifogat i vår mailkonversation (bilaga 1). Elevernas vårdnadshavare kunde godkänna om de ville att deras barn skulle ingå i studien genom att skriva under blanketten. Eleverna lämnade i sin tur tillbaka blanketterna till sina lärare som sammanställde vilka elever som var aktuella för studien. Precis före intervjun fick eleverna ännu en gång lite kort information om vad för studie de skulle medverka i och hur datamaterialet skulle behandlas; bland annat att alla elever skulle avidentifieras och på så sätt behålla anonymiteten (SFS 2003:460).
Datamaterialet insamlades med hjälp av en intervjuguide (bilaga 2). Enligt Halkier (2010) utgör datamaterialet samtalet mellan deltagarna. Vidare har dessa spelats in. Dessutom fördes anteckningar i en loggbok under fokusgruppsintervjun. Därefter transkriberades relevanta delar av ljudupptagningen för vidare analys.
Validitet och reliabilitet
Inom både kvantitativ och kvalitativ forskning förekommer begreppen validitet, reliabilitet samt generaliserbarhet (Bryman, 2011). Validitet understryker om det som undersöks verkligen var avsikten enligt studiens syfte. Reliabilitet innebär undersökningens tillförlitlighet och för att undersökningen ska gå att generalisera förutsätts att både hög validitet och reliabilitet gäller för det som har undersökts (ibid.).
Materialanalys
Efter att eleverna hade blivit intervjuade i fokusgrupperna lyssnade jag igenom de fyra fokusgruppsintervjuerna flera gånger. Ljudinspelningen transkriberades och relevanta delar skrevs ut. Det utskrivna materialet lästes igenom flera gånger för att efterhand kategoriseras utifrån frågeställningarna och de frågor som ställdes vid fokusgruppsintervjuerna (bilaga 2). De olika kategorierna som identifierades fördes ner i tabeller för att få en bättre överblick. För att lättare kunna urskilja vilken fokusgrupp som eleven tillhör har varje fokusgrupp fått A, B, C och D tilldelat. Respektive elev i vardera
15
fokusgrupp kallas elev X1, elev X2, elev X3, elev X4 och elev X5. Bokstaven X ersätts med någon av bokstäverna A-D, vilket betecknar grupptillhörighet.
Tabell 1. Fokusgruppernas beteckning samt antal elever i varje fokusgrupp fördelat på flickor/pojkar.
Fokusgrupper Antal elever fördelat på flickor/pojkar A 2 flickor 3 pojkar B 2 flickor 2 pojkar C 2 flickor 3 pojkar D 3 flickor 2 pojkar
16
Resultat
Nedan följer de resultat som framkom under fokusgruppsintervjuerna. Frågeställningarna utgör respektive underrubrik. Exempel på frågor som ställdes under fokusgruppsintervjun var: Vad har du för tidigare erfarenheter av utomhusundervisning? Vad innebär utomhusundervisning för dig? Vad tror du att utomhusundervisning kan ge i jämförelse med inomhusundervisning? Tycker du att det ska vara mer eller mindre utomhusundervisning på mellanstadiet? Hur mycket i så fall? (bilaga 2).
Vad är elevernas erfarenheter av utomhusundervisning?
För att först och främst få veta vad eleverna ser som utomhusundervisning fick de frågan: Vad innebär utomhusundervisning för dig? De olika svar som uppstod på frågan var bland annat:
Tabell 2. De olika områden av vad utomhusundervisning innebär för eleverna samt exempel på elevsvar.
Områden av
utomhusundervisning
Exempel på elevsvar
Undervisning ute Att man är ute och lär sig Lektioner ute
Att man har matte utomhus och sånt
Kanske NO och samlar löv och sånt, naturen och sånt
Att man kanske gör uppgifter utomhus som man kopplar till skolarbetet
Fysiskt Mer fysiskt
Gympa
Lekar och spel Typ utomhus och göra saker, samarbetsövningar och lekar typ
Man spelar lite spel
Elevsvaren skilde sig något åt från att en del elever kopplade utomhusundervisning med lekar och samarbetsövningar utomhus, till att vara mer ämnesspecifika och slutligen till att vara en kombination med uppgifter utomhus för att koppla samman med pågående ämne inomhus. Ett par elever tyckte att utomhusundervisning innebar att vara mer fysisk:
Elev A3: Mer fysiskt.
17
Elev A3: Ja precis. Det är lättare att lära sig om man rör sig och det är inte jättemånga som tycker om att sitta still.
Därefter fick eleverna svara på första frågeställningen, nämligen vad de har för erfarenheter av utomhusundervisning. Eftersom jag hade fått veta av lärarna i arbetslaget att eleverna hade haft mer utomhusundervisning mer regelbundet på lågstadiet inledde jag med det. I fokusgrupp A instämde alla elever till påståendet. Eleverna fick därefter frågan om de kunde minnas några särskilda tillfällen när de hade haft utomhusundervisning. Elev A1 nämnde att de hade varit ute lite i fyran. Elev A2 höll med och berättade att de hade haft matte och arbetat med bråk. Elev A1 berättade vidare att de hade planterat lite, men det trodde inte elev A4 hade pågått utomhus, utan snarare i klassrummet. Något de alla mindes i fokusgrupp A var att de hade varit ute regelbundet en gång i veckan på lågstadiet, och då gick de till skogen varje tisdag. I fokusgrupp D sa elev D1: ”I ettan var vi i skolskogen en gång i veckan, varje torsdag. Och varje måndag gick vi till ett naturområde i närheten med fält med massor av kossor.” Eleven fick medhåll från en annan elev i sin fokusgrupp. Elev A2 tog upp att de hade haft tipspromenad ute. I fokusgrupp B nämndes också utomhusundervisningen på lågstadiet. Elev B3 nämnde: ”Alltså när man gick i ettan var det mycket ute. Man gick till skogen och hade en mattelektion och skulle hämta kottar och pinnar och sånt.” Fokusgrupp C tog också upp matematiklektionen utomhus i fyran, men de nämnde även att de mindes att de har haft NO utomhus och att de hade gått i skolskogen på lågstadiet. Just i NO hade eleverna i årskurs 5 ett pågående tema om kroppen och berättade att de hade fått springa till grusplanen och vända för att mäta pulsen. De nämnde enstaka tillfällen när de hade fått sitta ute och räkna och läsa förra året när det hade varit fint väder. I fokusgrupp D lyfte eleverna att de nog fått vara ute lite mer i trean. Elev D4 nämnde att de då hade planterat växter och sa att det hade skett ute. Det hade de tyckt varit roligt. Fler exempel på vad eleverna hade erfarit som utomhusundervisning var samarbetsövningar och olika uppgifter vid stationer utomhus, olika quiz i matematik och även tipspromenader. De tog också upp det pågående kroppen-temat i NO där de hade fått springa och mäta pulsen. I fokusgrupp D tog elevD1 upp att de hade varit på skolresa i början av femman. Elev D1: ”Men sen var det kul när vi var på skolresa. Då är man mycket utomhus. Typ Vadstena.”
18
Tabell 3. De olika kategorier som gick att identifiera samt elevernas tidigare erfarenheter av utomhusundervisning.
Kategorier Elevsvar utifrån tidigare erfarenheter av utomhusundervisning
Regelbundet återkommande
Lågstadiet: Skolskog, plantera, matematik, tipspromenad, samarbetsövningar och lekar
Färre inslag Mellanstadiet: NO, matematik, räkna, läsa, skolresa, uppgifter och quiz
Vilka ämnen tycker eleverna lämpar sig bäst för utomhusundervisning?
Eleverna fick frågan om var de tyckte den bästa platsen för undervisning kunde vara. I fokusgrupp A svarade elev A1 att det berodde på vad som skulle ske på lektionen. Om eleverna skulle räkna i matteboken tyckte elev A4 att det var bättre att vara i klassrummet. Elev A1 nämnde att vädret spelade roll: ”Ingen vill sitta ute i snön eller så.” Elev A2 fyllde i: ”Eller om det spöregnar.” Vidare nämnde elev A3 värmen. De var eniga om att vädret spelade stor roll. Slutligen resonerade eleverna och kom fram till att NO, matte och idrott var de ämnen som var lämpligast att ha utomhus, men elev A1 sa: ”Man kan nog faktiskt ha alla, beroende på vilka övningar man har.”
I fokusgrupp B var de också överens om att det berodde på vädret om det var lämpligt att vara utomhus och att det kunde vara svårt att ha undervisning i religion utomhus. De resonerade på samma sätt som förra fokusgruppen vad gäller svårigheterna med att räkna i matteboken utomhus. ”Religion kanske skulle vara svårt att ha ute. Och kanske matte, för det finns inte så många bord att sitta vid ute” (elev B1).
Fokusgrupp C var överens om att NO, matte och idrott var de ämnen som gick att ha utomhus. Men elev C1 nämnde att historia kanske skulle gå att ha ute. ”Historia, sitter och lyssnar när läraren läser.” Elev C4 fortsatte på förra elevens inlägg: ”Man kan gå ut och leta efter fornfynd.” Ganska snart kom eleverna i fokusgruppen på att slöjd kanske skulle gå att ha utomhus, till exempel att tälja, bygga koja, sy och sticka. ”Men det är inte så kul om det inte är fint väder (elev C3).” Diskussionen landade i att vädret påverkade om det gick att vara utomhus eller ej.
19
I fokusgrupp D sa elev D2: ”Kanske NO utomhus. Kanske inte historia.” Elev D1 svarade ivrigt att det kunde vara kul att ha historia ute: ”Då kan ju läraren berätta om området i närheten och då kan man ju gå runt och lyssna!” Om de räknade i matteboken tyckte även fokusgrupp D att inomhus var lämpligare. ”Men sen var det kul när vi var på skolresa. Då är man mycket utomhus. Typ Vadstena. Då hade ju läraren historia och nån berättade där” (elev D1). Vidare spelade vädret roll även i denna fokusgrupp vid utomhusundervisning. ”Det är roligare på sommaren eller våren” (elev D3). Eleverna diskuterade vikten av lagom temperatur. ”Inte när det är jättekallt” (elev D1). I den här fokusgruppen fanns dock en elev som inte höll med: ”När det är snö! Det hade varit kul” (elev D5). Övriga elever höll inte med, men elev D2 föreslog att det förvisso gick att skriva i snön. Ytterligare elev D1 sa att det gick att ha en lektion om snö.
Utifrån den andra frågeställningen gick det att finna två olika kategorier av elevsvar. Dels att det beror på vad man ska göra på lektionen, dels att vädret påverkade om det gick att vara ute.
Tabell 4. Två olika kategorier vad gäller vilka faktorer som påverkar om undervisning ska bedrivas utomhus eller inomhus.
Kategorier Faktorer som påverkar
Undervisning utomhus Bra väder, helst vår och sommar Beroende av arbetsuppgift och ämne Skolresa
Undervisning inomhus Vid dåligt och kallt väder, vintern Räkna i matteboken
Vad kan undervisning utomhus betyda för eleverna i jämförelse med undervisning inomhus?
Därefter fick eleverna frågan om vad de trodde att utomhusundervisning skulle kunna ge i jämförelse med att sitta inne i klassrummet. ”Man får nog röra sig lite mer. Man slipper sitta still och bli rastlös och…” (elev A2). Elev A4 fyller i: ”Då kanske man lyssnar lite bättre.” I fokusgrupp B resonerade tre elever om vikten av att få komma ut och röra på sig. ”Man kanske inte tycker det är lika tråkigt som att sitta framför en bänk” (elev B1). Elev B2 nämnde vidare: ”Jag tror att man kanske får in mer i huvudet samtidigt som man rör på sig.” Fokusgrupp C nämnde samma aspekter som föregående grupper, men tryckte mer på sinnesintryck, miljön och arbetsron ute i jämförelse med inne. Elev C5 sa: ”Man
20
får bättre luft, för luften i klassrummen är ganska dålig.” Vidare sa elev C4: ”Ibland kan lysrören vara lite jobbiga och då är det liksom bra ljus ute och inte såhär jobbigt ljus.” Elev C3 kom in på arbetsron: ”Och bättre arbetsro ute. För när man sitter i klassrummet kan det bli lite högljutt, skrap av stolar, sitter nära.” Elev C4 tog vid vad gäller placering och sa: ”Sen får man välja lite hur man ska sitta. Man får sitta hur man vill.” Här förstod jag att eleven även syftade på klassrumsplaceringen och vikten av att få välja med vem/vilka och var man får sitta, eftersom eleverna inte avgör det inne i klassrummet. Eleverna i fokusgrupp C tog upp fler aspekter som berörde miljön, exempelvis fortsatte de att diskutera hur den dåliga luften inne i klassrummet ofta kunde ge huvudvärk vilket i sin tur ledde till att det blev svårt att tänka. Vad gäller sinnesintryck nämnde en elev att det kunde lukta konstigt i klassrummet. Fokusgrupp D berörde också att utomhusundervisning gav frisk luft vilket ledde till att eleverna kunde koncentrera sig mer samt att de fick mer energi av att vara ute. ”För då får man frisk luft, det är roligare och man kan koncentrera sig mer” (elev D3). Eleverna såg framförallt positivt på vad utomhusundervisningen skulle kunna ge i jämförelse med inomhusundervisningen.
Tabell 5. Elevernas aspekter vad gäller inomhusundervisning i jämförelse men utomhusundervisning.
Elevernas aspekter vid inomhusundervisning
Elevernas aspekter vid utomhusundervisning
Dålig luft gör det svårare att tänka och koncentrera sig samt kan ge huvudvärk
Frisk luft ger bättre förutsättningar för koncentration
Sitta still vid en bänk kunde vara tråkigt Fysisk aktivitet ger bättre förutsättningar för lärande. Lustfyllt
Bestämda platser i klassrummet, sitter nära, kunde leda till irritation
Ute kan man sitta hur man vill, var man vill och med vem/vilka man vill
Sämre arbetsro på grund av högt ljud och exempelvis skrap från stolar
Bättre arbetsro, ljuden försvinner ute och man sitter inte lika tätt
Fler sinnen påverkades negativt av dåligt ljus och ibland konstig lukt
Bättre ljus
Till sist undrade jag om eleverna ville ha mer utomhusundervisning på mellanstadiet. Följdfrågan blev hur ofta i så fall. I fokusgrupp A resonerade två av eleverna kring frågan.
Elev A1: Mer!
21
Elev A1: Det borde va lite mindre än förra (lågstadiet) för annars kommer man vara jätteovan när man kommer till högstadiet.
Intervjuare: Så på nåt sätt är det kanske ändå lagom?
Elev A1: Men… Man borde ändå ha lite.
Elev A2: Men inte lika mycket som på lågstadiet.
Eleverna var ute efter en progression i mängden utomhusundervisning i förhållande till stillasittande och menade att det skulle vara mycket utomhusundervisning på lågstadiet, för att övergå till att bli lite mindre på mellanstadiet för att de på så vis skulle få vänja sig vid att utomhusundervisning kanske inte förekom alls på högstadiet. Vidare sa eleverna att det var för lite utomhusundervisning på mellanstadiet. Som det såg ut nu var det cirka två tillfällen per termin. Lagom mängd utomhusundervisning enligt fokusgrupp A skulle kunna vara 1-2 gånger per månad. ”Förutom på vintern då” (elev A1). Här menade eleverna att bästa årstiden för utomhusundervisning var på sommaren.
Fokusgrupp B tyckte att det skulle vara mer utomhusundervisning på mellanstadiet. På följdfrågan hur mycket svarade elev B2: ”Två dagar i veckan. Man blir väldigt trött av att bara sitta inne i klassrummet och då liksom tänker man inte lika bra.” De andra eleverna verkade instämma. Likaså höll fokusgrupp C med vad gäller mer utomhusundervisning. ”Mer” och ”mycket mer” sa eleverna. Mängden utomhusundervisning landade på 1–2 gånger i veckan. Jag undrade om de tänkte sig hela dagar ute varpå elev C5 svarade: ”Nä, kanske att man får välja två lektioner om man vill sitta ute eller inne.”
Slutligen resonerade fokusgrupp D kring frågorna och höll med om att det skulle vara mer utomhusundervisning. På frågan om hur mycket, svarade elev D1: ”Alla dar i veckan!” Elev D2 sa: ”Minst en lektion per dag.” Vidare sa elev D3: ”Jag tänker typ två gånger i veckan.” Elev D1 backade på sitt första bud och sa istället: ”Jag tänker kanske 1–2 lektioner i veckan.” Elev D3 lade då till: ”Ja, kanske inte en hel dag, men en hel lektion.” Här verkade alla i fokusgrupp D enas.
När fokusgruppsintervjuerna var genomförda nämnde elev D4 i slutet att jag gott kunde säga till deras lärare att de ville ha mer utomhusundervisning och jag berättade för dem att jag har läst läroplanen och kursplanen ingående och letat efter skrivelser såsom utomhusundervisning för årskurs 4–6. Jag sa att utevistelse står med i idrott och hälsa och
22
att utomhusundervisning skulle kunna ingå som fältstudier i ett par kursplaner, men att det annars inte uttryckligen står att undervisning ska bedrivas utomhus. Då utbrast elev D4: ”Men det står ju inte heller att det SKA vara inomhus!”
Resultatsammanfattning
Eleverna tog upp att det förekom mer utomhusundervisning på lågstadiet än på mellanstadiet. Eleverna var entusiastiska och hade en positiv inställning till utomhusundervisning och de flesta eleverna såg ut att minnas de gemensamma tillfällena när utomhusundervisning hade getts.
En övervägande del elever föredrog att vara inomhus om det var regnigt och kallt, men någon enstaka kunde tänka sig att vara ute även på vintern. En elev föreslog att man mycket väl kunde använda sig av exempelvis snön på vintern under en lektion inomhus. Vår och sommar passade bäst för utomhusundervisning, enligt eleverna.
Vad gäller lämpliga ämnen för utomhusundervisning så nämnde de idrott, NO och matematik. Även andra ämnen räknades upp. Men det berodde även på vad man hade för arbetsuppgifter i ämnet. Räkna i boken lämpade sig bättre inne, men att undersöka saker eller lösa uppgifter gick att kombinera utomhus med pågående arbete inne i klassrummet.
Eleverna ville ha mer utomhusundervisning på mellanstadiet. En del skulle vilja ha utomhusundervisning minst en lektion per dag utomhus, en del skulle vara nöjda om de kunde få utomhusundervisning en eller ett par lektioner i veckan och några elever föreslog 1–2 gånger per månad. Eleverna var överlag positivt inställda till mer utomhusundervisning och ville hur som helst ha mer än vad de hade för tillfället.
Undervisning utomhus ansågs positivt och eleverna nämnde exempelvis: mer rörelse, bättre luft och ljus, mer lustfyllt, bättre arbetsro, sitta hur man vill, bättre koncentration och bättre förutsättningar för lärande.
23
Diskussion
I det sista avsnittet diskuteras metodval samt slutsatser baserade på resultaten som lyfts i resultatdiskussionen. Under metoddiskussionen följer två underrubriker: Kvalitativa fokusgruppsintervjuer samt Tolkning av den empiriska datan. Under resultatdiskussionen följer fyra underrubriker varav tre utgår från frågeställningarna och den fjärde kallas Slutsats.
Metoddiskussion
Här diskuteras svagheter respektive styrkor av arbetet utifrån de kvalitativa fokusgruppsintervjuerna. Vidare diskuteras vilken påverkan urvalet och de egna erfarenheterna har påverkat den empiriska datan.
Kvalitativa fokusgruppsintervjuer
De styrkor som arbetet har är att det har varit lagom antal fokusgrupper och deltagare. Enligt Kreuger (1994) bör minst tre fokusgrupper ingå i en studie, därefter avgörs om fler fokusgrupper behövs beroende på om mättnad har nåtts i resultatet. I arbetet har det varit fyra fokusgrupper med 4–5 elever i vardera fokusgrupp och de frågeställningar jag har haft har blivit besvarade. Jag skulle vilja påstå att mättnad har nåtts på det datamaterial som har tillkommit under fokusgruppsintervjuerna. En svaghet har varit att det vid transkriberingen ibland kunde vara svårt att avgöra vilken elev som pratade då en del elever hade liknande röster. När eleverna pratade flera åt gången kunde det också vara svårt att identifiera varje elevröst och det kunde vara svårt att höra exakt vad varje elev sa. Fördelen är att jag känner eleverna sedan tidigare och därmed kunde jag tillslut separera elevrösterna. Det skulle underlätta om jag istället hade valt att videofilma fokusgruppsintervjuerna. På så vis hade inte tveksamheterna uppstått på samma sätt och videofilmning hade underlättat betydligt vid identifiering av vilken elev som säger vad. Dock hade det inte gått att urskilja vad eleverna säger om de hade talat tyst vare sig det hade varit en ljudinspelning eller en videofilmning. Där var det bra att ha en loggbok till hands för att ta snabba anteckningar vid behov. Varför jag valde bort att videofilma fokusgruppsintervjuerna trots dess fördelar berodde på att eleverna hade kunnat tycka att det blev en konstlad situation vilket hade hämmat dem. Ljudinspelningarna gjordes med hjälp av mobiltelefonen och en ljudinspelnings-app och ljudet på inspelningarna var av god kvalitet. Eleverna var lite
24
nyfikna på att jag skulle spela in våra samtal, varav en av eleverna till och med frågade om hen fick starta igång ljudinspelningen vilket gick bra. I övrigt var eleverna avslappnade och bekväma under fokusgruppsintervjun.
Vidare anser jag att fokusgruppsintervjuer var en bra metod för att komma åt de frågeställningar som ingick i det här arbetet. Varför jag valde att inte ha individuella intervjuer istället var dels för att komma åt mångfalden av tankar och svar som varje elev bär på, dels för att i enlighet med socialkonstruktivistisk teori skapas kunskap i samspel med varandra (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017; Kreuger, 1994). Två exempel på kunskapande i fokusgruppsintervjuerna var när en av eleverna nämnde begreppet fornfynd och fick förklara det för en annan elev som inte förstod vad det innebar. Ett annat exempel på hur eleverna fick ta del av varandras perspektiv var när de inte höll med varandra. Exempelvis var det någon som tyckte att vintern visst gick att ha utomhusundervisning på. De övriga eleverna höll inte med. Tillslut resonerade ett par elever vidare och kom fram till att det faktiskt skulle gå att ha lektioner både i snön och om snön. Det märktes också att eleverna påverkades av varandra i intervjuerna. När de resonerade kring frågan om hur ofta de kunde tänka sig att ha utomhusundervisning och ändrade åsikt under samtalets gång. Hade det istället varit individuella intervjuer så skulle elevsvaren förmodligen skilja sig mer åt individuellt. Nu skiljde sig svaren något åt vad gäller den punkten gruppvis. En svårighet i att ha fokusgruppsintervjuer var att det kunde vara någon eller ett par elever som var lite mer drivande i fokusgruppen än de andra. Där fick jag vara mer observant på de elever som inte tog lika mycket plats och till exempel ställa frågor som var mer direkt riktade till dem. I övrigt var det överlag en tillåtande stämning i fokusgrupperna och alla elever kom till tals mer eller mindre någon gång. En svaghet skulle kunna vara att jag som gruppledare och fokusgruppsintervjuare försökte förhålla mig så neutral som möjligt och att det var svårt att veta om jag indirekt med kroppsspråket färgade diskussionerna vid fokusgruppsintervjuerna.
Tolkning av den empiriska datan
Vidare kan min tolkning av den empiriska datan varit något påverkad av mina tidigare erfarenheter. Dels så känner jag eleverna sedan tidigare, vilket kan vara både en fördel och nackdel då jag kanske inte förhåller mig helt objektiv till datan. Dels har jag och min klasskamrat skrivit en tidigare litteraturstudie om vilka hinder som finns för att bedriva utomhusundervisning på mellanstadiet vilket gör att jag har förkunskaper om
25
utomhusundervisning och omedvetet blir påverkad av dessa. Vad gäller urvalet så hade validiteten, reliabiliteten och generaliserbarheten av resultaten kanske varit annorlunda om undersökningen hade gjorts i en klass där: jag inte känner eleverna sedan tidigare, eleverna hade gått på en annan skola eller i en annan årskurs samt om eleverna hade haft utomhusundervisning i större utsträckning än vad den här klassen hade. Den här undersökningen genomfördes på en landsortsskola. Hade undersökningen gjorts på en stadsortsskola skulle man kunna anta att resultaten hade blivit annorlunda. Varför det hade kunnat bidra till en skillnad i resultatet skulle kunna bero på att landsortsskolan har naturområden mera lättillgängliga än stadsortsskolor. Vidare kan det bero på hur sammansättningarna av elever ser ut på respektive skola. Även socioekonomiska faktorer skulle kunna spela in. På landsortsskolan var det en mer homogen elevsammansättning, medan det på en stadsskola skulle kunna vara en mer heterogen elevsammansättning.
I det här arbetet går det att säga att validiteten är hög men reliabiliteten och generaliserbarheten är låg. Om undersökningen hade gjorts igen, i en annan skola och årskurs är det inte säkert att resultaten blir autentiska. Det går inte heller att säga att det är likadant på andra skolor eller årskurser, grundat på dessa resultat.
Resultatdiskussion
Resultaten diskuteras utifrån dess relation till teoretisk utgångspunkt, till tidigare forskning samt styrdokument och etiska aspekter. Vidare diskuteras hur resultaten av undersökningen kan relateras till den egna yrkesverksamheten. Till sist föreslås fortsatt forskning utifrån undersökningens resultat.
Vad är elevernas erfarenheter av utomhusundervisning?
Till att börja med undersöktes vad utomhusundervisning innebar för eleverna för att på så sätt få en gemensam syn på vad begreppet kunde innebära. Elevsvaren indikerade att utomhusundervisning kunde vara lärandesituationer utomhus, mer fysiskt såsom idrott samt samarbetsövningar, lekar och uppgifter vilket bedrevs utomhus. Resultaten går att koppla till utomhusundervisningens definition i form av den didaktiska frågan: Var? (Szczepanski, 2007; Waite & Pratt, 2017). En elev nämnde att utomhusundervisning innebar att de uppgifter som gjordes utomhus kopplades till skolarbetet i klassrummet. Fler elever kopplade vissa ämnen, såsom idrott, NO och matematik, till utomhusundervisning. Således betonades att utomhusundervisning kunde innebära en växelverkan mellan det
26
pågående ämnet inne i klassrummet till att beröra särskilda uppgifter som genomfördes utomhus. Eleverna nämnde att de hade samlat löv till NO-lektionen, gjort bråk-uppgifter till matematiklektionen samt sprungit till grusplanen för att därefter mäta pulsen i det pågående kroppen-temat i NO. Elevernas definitioner av utomhusundervisning går att jämföra och styrka med tidigare forskning (Faskunger et al., 2018; NCU, u. å.; Björklid, 2005). Likt pragmatismen förespråkar, bör lärandesituationer bedrivas i meningsfulla sammanhang. Om eleverna enbart får sitta i klassrummet förloras de erfarenheter och upplevelser som eleverna kan förnimma med alla sina sinnen (Szczepanski, 2011). Resultaten i det här arbetet visar på att eleverna har uppskattat de tillfällen som har givits utomhus, samt efterfrågar mer utomhusundervisning för att på så vis kunna koppla de erfarenheterna till det pågående ämnet. Inför min egen kommande yrkesverksamhet är det högst relevant att ta dessa resultat i beaktande. Tidigare forskning bevisar också att elever lär sig mer i meningsfulla sammanhang.
Vad gäller elevernas erfarenheter av utomhusundervisning hade de haft mer och mer regelbundet återkommande utomhusundervisning på lågstadiet. Något som är intressant att notera är att de flesta elever kunde minnas de tillfällen det hade varit utomhusundervisning. Det skulle kunna bero på att utomhusundervisning har bedrivits så pass sällan så att tillfällena blir lätträknade. Förmodligen hänger det snarare ihop med att elevernas alla sinnen blir involverade, platsen får betydelse för lärandesituationen och detta bidrar till att eleverna får lättare att sätta undervisningen i en kontext (Fägerstam, 2012; Szczepanski, 2007; Waite & Pratt, 2017). Enligt Fägerstam (2012) hade de elever i hennes studie, som blivit undervisade inomhus, haft betydligt svårare att minnas vad de gjorde för fem månader sedan än de elever som hade haft utomhusundervisning. Vidare nämnde eleverna att de hade varit på skolresa i Vadstena i början av femman. Inslag av skolresor eller fältstudier är vanligtvis förlagda till en eller två gånger per läsår (ibid.). Under rubriken Vad kan undervisning utomhus ge i jämförelse med undervisning inne? diskuterar eleverna lagom mängd utomhusundervisning i deras tycke. Sammanfattningsvis tycker de att 1-2 gånger per läsår är för lite.
Vilka ämnen tycker eleverna lämpar sig bäst för utomhusundervisning?
Eleverna fick frågan om var de tyckte den bästa platsen för undervisning kunde vara. Resultaten visade att det berodde på väder, ämne och arbetsuppgift. Vädret var ett återkommande elevinslag vid fokusgruppsintervjuerna. Då eleverna inte hade regelbundet återkommande utomhusundervisning och deras tidigare erfarenheter av
27
utomhusundervisning hade skett vid fint väder på framförallt våren och sommaren, föredrog de flesta att ha utomhusundervisning den varmare årstiden. Enligt Fägerstam (2012) var eleverna också positiva till utomhusundervisning, men de hade också fäst vikt vid att kallt och vått väder upplevdes vara en nackdel. I jämförelse med Mygind (2009) där en Naturklass hade regelbunden och obligatorisk utomhusundervisning från årskurs 3 till årskurs 5, hade enbart två elever klagat på att det hade varit kallt trots att det hade varit sommar. I övrigt hade eleverna varit utomhus oavsett årstid eller väder. Fägerstam (2012) visar på att det tar tid för eleverna att vänja sig vid att ha utomhusundervisning. Om eleverna i den här undersökningen skulle få mer regelbunden utomhusundervisning och finna rutiner i det, skulle kanske deras inställning till vädret kunna förändras.
Vad gäller de ämnen som eleverna ansåg lämpa sig för utomhusundervisning nämndes idrott, NO och matematik i första hand. I idrott och hälsas kursplan står dessutom att utomhusvistelse under olika årstider ska förekomma (Skolverket, 2018). I NO-ämnena står att fältstudier ska ske i ämnena biologi och fysik. Varför eleverna även nämnde matematik kan vara för att den lärare som har NO-ämnena även har matematik och kanske har en personlig preferens till att kunna utnyttja utomhusmiljön i kombination med sina ämnen. Det kan vara så att det underlättar för läraren att använda sig av mer utomhusundervisning om denne har haft det i andra ämnen och ser dess fördelar eller vad det kan bidra med. Dock antydde eleverna att det berodde mycket på vad för slags arbetsuppgifter de hade för att det skulle gå att ha utomhusundervisning. Resultatet visade på att många trodde att räkna i matteböckerna utomhus kunde vara ett problem och en elev uttryckte att det berodde på att det inte fanns tillräckligt bord utomhus. Detta tyder på att eleven har en föreställning om att undervisning sker inomhus mellan fyra väggar. Det fanns även de elever som påpekade friheten i att ’sitta hur man vill’ när det var utomhusundervisning, se Vad kan undervisning utomhus betyda för eleverna i jämförelse med undervisning inomhus? Andra ämnen som föreslogs vara lämpliga för utomhusundervisning var bland annat historia där en elev föreslog att man hade kunnat gå runt i närområdet medan läraren berättade. Här syns och en annan syn på hur utomhusundervisning skulle kunna bedrivas. Som blivande lärare är det viktigt att inte ta för givet att utomhusundervisning ska begränsa vilket ämne som avgör om det är lämpligt att genomföra utomhus eller inomhus. Här tänker jag att det är viktigt för mig som blivande lärare och andra yrkesverksamma lärare att försöka se vad utomhusmiljön kan ge för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt i lärandetillfällen oavsett vilket ämne det rör.
28
Vad kan undervisning utomhus betyda för eleverna i jämförelse med undervisning inomhus?
Elevernas syn på utomhusundervisning i jämförelse med inomhusundervisning ledde till att vissa aspekteruppstod, såsom fysisk rörelse, frisk luft, bättre ljus, lustfylldhet, arbetsro samt ett visst elevinflytande och delaktighet i att påverka hur man kan sitta när man har undervisning ute. Resultaten visade att eleverna var positiva till vad utomhusundervisning kunde ge som inte klassrummet kunde väga upp. Likt Hammarsten et al. (2018) uppskattade eleverna att de utomhus kunde få mer fysisk aktivitet och att det fanns en social aspekt som skulle påverkas positivt, vilket även Jordet (1998) har visat. Vidare nämnde eleverna att arbetsron kunde vara bättre ute, vilket även Mygind (2009) har pekat på. Vad gäller miljön tyckte eleverna att ljuset utomhus kunde vara bättre än inomhus. De trodde även att det skulle vara lättare att koncentrera sig om de fick vara ute istället för i klassrummet. Intressant att notera är att enligt Fägerstam (2012) tyckte eleverna i hennes studie att en nackdel var att det kunde vara svårt att koncentrera sig ute och de påpekade också att det kunde vara svårt att höra vad läraren sa vid utomhusundervisning. Eleverna i årskurs 5 har sina uppfattningar om vad utomhusundervisning har inneburit för dem, och det lyftes aldrig som ett problem vid fokusgruppsintervjuerna. Det kan vara så att elevernas upplägg på utomhusundervisning har varit gynnsamma vad gäller väder och vind samt att de kan ha fått instruktioner i klassrummet istället för ute vilket i sin tur har lett till att eleverna i årskurs 5 inte har sett det som ett problem. De elever som ingick i Fägerstams (2012) studie var dessutom lite äldre och gick på högstadiet, vilket också kan vara en orsak till att just koncentrationen påverkades negativt ute. Enligt Mygind (2009) var elever i 11-års ålder inte lika entusiastiska till utomhusundervisning som de yngre åldrarna var. Eftersom eleverna i den här undersökningen inte har fått utomhusundervisning regelbundet återkommande på mellanstadiet kan en anledning helt enkelt vara att eleverna inte har något att jämföra med. Vidare ansåg några elever att det var roligare att vara ute. Enligt Kalvaitis & Monhardt (2015) ansågs utemiljön lustfylld och avstressande, framförallt för eleverna i årskurs 4 och 5 i och med de krav som ökar när de kommer till mellanstadiet.
Som följdfråga på den sista frågeställningen fick eleverna resonera kring hur ofta utomhusundervisning skulle bedrivas på mellanstadiet. Ett par elever tyckte att det skulle vara mest utomhusundervisning på lågstadiet, för att bli lite mindre på mellanstadiet, men mer än vad de hade nu. Detta ansåg de var en god förberedelse inför högstadiet, där de föreställde sig att det inte skulle vara någon utomhusundervisning alls. Det eleverna kom
