Att undervisa No i år 4 - 6
- en studie av No-lärarens arbetssätt och metod
Jan Livéus
Lena Yousef
Examensarbete 15 hp inom lärande Lärarutbildning Handledare Per Askerlund ExaminatorHÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 poäng Lärande 3 Höstterminen 2007
SAMMANFATTNING
Jan Livéus & Lena Yosef Att undervisa No i år 4 - 6- en studie av No-lärarens arbetssätt och metod
Antal sidor: 28
Syftet med vår studie är att genom intervjuer och enkät undersöka,
kartlägga och belysa hur lärare i Jönköpings kommuns grundskolor årskurs 4-6, utifrån Lpo 94 och andra styrdokument, arbetar och tänker runt sin undervisning och skapar intresse för de naturorienterande (No) ämnena. Undersökningen har skett i tre av kommunens skolområden där 33 lärare, 20 kvinnor och 13 män, har besvarat en enkät varefter fem av
informanterna även har intervjuats. Detta i syfte att få en fördjupad förklaring av undervisningstankar och val av arbetssätt. Urvalet av skolor har skett slumpmässigt som i sin tur har påverkat vilka lärare som
besvarat utlämnad enkät. När det gäller vilka lärare som intervjuats har detta skett genom att lärare visat sitt intresse.
Resultatet av undersökningen blev att de flesta lärare anser att Lpo 94 och deras egna kunskaper styr och påverkar innehållet i No-undervisningen. Faktorer som lokal arbetsplan i No, läromedel och kollegor spelar en mer underordnad roll.
Lärarna väljer ofta arbetssätt där experiment, läsa och berätta och
utomhuspedagogik ingår, men under senaste åren har även läromedel som Natur och Teknik för Alla (NTA-lådor) m.m. bidragit till att undervisningen underlättas. Genomgående i alla No-ämnena arbetar lärarna temainriktat, men arbetsformer som problembaserat lärande, film och efterföljande diskussion m.m. används allt mer.
Av resultatet framgår även att de flesta No-lärare anser att eleverna inte fullt ut uppnår läroplanens uppnåelse-och strävansmål. På en direkt fråga rangordnar lärarna åtgärder som ökad lärarkompetens, högre prioritet från arbetslaget och mer tid till No-ämnena som de viktigaste för att i framtiden få fler eleverna att uppnå läroplanens mål.
och kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
1 Inledning 1
2 Bakgrund... 2
2.1 Grundförståelse för alla... 2
2.2 Elevers tänkande och förförståelse om No... 3
2.3 Lärarens kompetens... 4
2.4 Våga blicka framåt ... 5
3 Syfte/Problemformulering... 7 3.1 Syfte ... 7 3.2 Problemställning... 7 4 Metod... 8 4.1 Datainsamling: enkät... 8 4.2 Datainsamling: intervju ... 8
4.3 Urval och bortfall ... 9
5 Resultat... 10
5.1 Enkät... 10
5.1.1 Kompetens... 10
5.1.2 Styrdokument och praktisk undervisning... 11
5.1.3 Arbetssätt och metod... 14
5.1.4 Framtida åtgärder för att bättre uppnå läroplanens No-mål. ... 17
5.2 Intervjuer ... 17
6 Diskussion ... 21
6.1 Metoddiskussion... 21
6.1.1 Validitet och reliabilitet... 21
6.2 Diskussion om resultatet ... 22
6.2.1 Kompetens och professionellt förhållningssätt ... 22
6.2.2 Styrdokument och praktisk undervisning... 22
6.2.3 Arbetssätt och metod... 23
6.2.4 Hur kan No målen i läroplanen bättre uppnås? ... 25
6.3 Förslag till vidare forskning ... 26
7 Referenslista... 27
1 Inledning
Det är ett faktum idag att samhället, och därmed också varje enskild medborgare, är beroende av och har nytta av goda kunskaper och förståelse för biologi, fysik och kemi. Det är lätt att förstå att en djup och varaktig kunskap och förståelse i dessa ämnen också ökar intresset för att värna om, men också lära sig mer om vår planet och dess mångfald. Att skapa nyfikenhet för No tidigt i livet och sedan successivt bygga på är därför viktigt. Många forskare har därför intresserat sig för hur No-ämnena kan organiseras och läras ut för att skapa detta intresse. Vi vill i denna uppsats uppmärksamma hur de No- (naturorienterande) ämnena i grundskolans åk 4-6 lärs ut, och hur olika No-lärare tänker och genomför undervisningen, så att ämnet görs intressant och begripligt för eleverna.
Det inledande mötet med No är viktigt, och vår ambition i arbetet är att får svar på hur läraren utifrån ett pedagogiskt förhållningssätt, olika arbetssätt och med stöd av egen och andras kunskap kan skapa intresse, upptäckarglädje och goda kunskaper i de olika No-ämnena. Vi har särskilt intresserat oss för vilka likheter och olikheter det finns i valet av arbetssätt för att lära eleverna No, men också belysa vad som påverkar No-undervisningen, och vilka åtgärder som lärarna själva ser för att förbättra undervisningen, och öka möjligheterna till att varje elev når de uppställda målen. Detta då våra erfarenheter från VFU (verksamhetsförlagd utbildning) är att undervisningens innehåll och arbetssätt i No skiljer sig väldigt mycket åt mellan skolor och lärare, och vi är intresserade av att undersöka om denna variation verkligen är ett faktum och vad den beror på.
2 Bakgrund
2.1 Grundförståelse för alla
Lärare har ett viktigt uppdrag i samhället. De ansvarar för kommande generationers grundläggande utbildning och fostran. Detta uppdrag formuleras i skolans styrdokument exempelvis skollag, läroplanen och kursplanen. Utifrån dessa styrdokument kan man utläsa att det ligger ett stort ansvar på No-läraren att inte bara lära ut olika delar i biologi, fysik och kemi utan också reflektera vad och hur eleverna lär. Redan i läroplanen framgår att syftet med utbildningen är att skapa:
Ett förhållningssätt till kunskaps- och åsiktsbildning som står i samklang med naturvetenskapens och demokratins gemensamma ideal om öppenhet, respekt för systematiska undersökningar och välgrundade argument. (Skolverket, 2000, s.46). Internationella studier visar också på att vi har en i hög grad likvärdig skola och där alla, oavsett socioekonomisk bakgrund, ges samma möjligheter till likvärdig utbildning i
naturvetenskap. (PISA, 2003 och TIMSS, 2003). Båda studierna visar på att svenska elever resultatmässigt hamnar på genomsnittet jämfört med EU m.fl., men att svenska elevers intresse för naturvetenskap har minskat över tiden. Det är därför viktigt att öka intresset för naturvetenskapen och förtydliga kursplanen för att få ett bättre genomslag (Andersson, 2007). Roberts (1988) har tagit fram ett analysinstrument som är mycket användbart för att diskutera målsättningen för undervisning i naturvetenskap. Roberts fann följande skäl för att eleverna ska lära sig naturvetenskap i skolan:
• Everyday Coping: att kunna använda naturvetenskapen för att förstå händelser och fenomen i vardagen.
• Structure of Science: att förstå naturvetenskap som en intellektuell verksamhet och se sambandet mellan teori, modelltänkande och verklighet.
• Science, Technology and Decisions: att som medborgare kunna använda sina kunskaper i ett demokratiskt samhälle.
• Scientific Skill Development: att lära sig den naturvetenskapliga metoden. • Correct Explanations: att lära de rätta svaren.
• Self as Explainer: att förklara på olika sätt men också kunna se att den kunskap och lösningar på problem som finns idag är ett resultat och kan förstås genom att se hur
Förutom att synliggöra ovanstående mål och skäl för vilka kunskaper och färdigheter eleverna förväntas lära sig är det även viktigt att undervisningen knyter an elevernas förkunskaper och tänkande (Driver, Squires, Rushworth och Wood-Robinson, 1994).
2.2 Elevers tänkande och förförståelse om No
När människan föds börjar livsavgörande lärandeprocesser som i princip fortsätter under hela livet och som kan sammankopplas med alla mänskliga aktiviteter och sysselsättningar. Under barndomen utvecklas olika redskap för det livslånga lärandet i form av konkreta erfarenheter, tanke och språk. Varje ny händelse leder till att vi lär oss något nytt. I vårt möte med miljön uppstår ständigt lärande, även om dessa möten inte i första hand är organiserade för att lärande ska uppstå (Rogers, 1969).
Piaget (1930) styrker denna uppfattning också när han visar att barns tankestrukturer inte uppkommer ur ingenting, utan utvecklas ifrån de kognitiva begreppsstrukturer som redan existerar. Piagets teorier inspirerade många inom undervisningssystemet och gjorde att de fick upp ögonen för det vi idag kallar elevens perspektiv (Andersson, 2001). Piagets forskning har utvecklats bl.a. av psykologerna Ausubels, Novak och Hanesian (1968) som anser att barns lärande alltid måste ske relaterat till en kontext d.v.s. lärarens undervisning måste utgå ifrån vad barnet redan vet och lärandet måste upplevas meningsfullt och sättas in i ett sammanhang. Genom att läraren tar reda på så mycket så möjligt om hur och vad eleverna tänker respektive kan om det som No-undervisningen ska hantera, hjälper läraren dem att få ökad förståelse. ”En undervisning som utgår ifrån elevernas tänkande och förförståelse kan vara en nyckel till att uppmuntra dem för naturvetenskap” (Andersson; 2001. s.10). Att varje lärare har denna kunskapssyn är viktigt enligt Sjøberg (2000) då varje elev måste ges möjlighet att skapa sin förståelse och erfarenheter. Detta är också en långsiktlig personlig process för varje elev. När man fångar elevernas intresse kan läraren också uppnå målet att eleverna blir aktiva deltagare istället för passiva mottagare av fakta, något som Driver m.fl.(1994) anser att varje lärare bör stimulera och utveckla.
Har eleverna väl blivit intresserade av No, är det lärarens främsta uppgift att organisera sin undervisning så att eleverna blir motiverade. Saknas intresse och viljan att lära sig, kan inte lärande ske. Att skapa intresse hos eleverna kan göras på två sätt, dels bör eleven ges möjlighet att själva utforma och ta till sig ny kunskap, dels genom social uppmuntran och kommunikation med andra (Driver m.fl., 1994). För att eleverna ska undersöka och tillägna sig naturvetenskapliga begrepp och teorier måste de vara tillsammans med människor som använder dessa genom att ex. berätta, beskriva, diskutera och lösa problem m.m. (Andersson, 2001). Detta kan med fördel ske i grupp där eleverna ges möjlighet att lära av varandra och lära sig argumentera för egna uppfattningar (Ward, Roden, Hewlett och Foreman; 2005). Avslutningsvis betonar Skollagen "att eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas" (Skolverket, 1985). För att nå det målet behöver läraren skapa situationer som klargör ämnesområdet för eleverna. Situationer kan hämtas från elevernas egna upplevelser utanför skolan såväl som från ordnade klassituationer exempelvis vardagsproblem,
studiebesök och exkursioner.
2.3 Lärarens kompetens
Uppdraget som lärare har förändrats över tiden, från att ha varit en reproduktion av kunskap inom No till att utveckla olika färdigheter hos eleverna. Lärarrollen har förändrats från att enbart undervisa inom givna ramar till att också reflektera över och förändra dessa, d.v.s. en kontinuerlig utveckling blir en del av lärarens arbete. Arbetet som lärare innebär att alltmer engagera eleverna i såväl planering som utvärdering, vilket dels kan ses som ett utryck för en mer nära relation mellan lärare och elever, dels som ett större krav på läraren att argumentera för sina handlingar. Här kan det handla om så enkla saker som att läraren skapar en sådan stämning i klassrummet att alla vågar yttra sig och fråga när han/hon inte förstår (Thorén, 1999).
Forskare menar att de brister i undervisningen som påpekas i dagens skola troligtvis beror på svårigheterna för lärare att se ämnesinnehållet i ett undervisnings- och inlärningsperspektiv, d.v.s. lärarna är i behov av analysredskap och teorier för att genomföra undervisning som är meningsskapande för eleverna (Strömdahl, 1995).
Läraren måste också få möta undervisningsexempel i form av "know-how", d.v.s. få möjlighet att reflektera över sin egen undervisning i relation till andra lärare. Här finns det många goda exempel på nätverk och fortbildningsinsatser där No-lärare kan komma samman och utveckla sig (Persson, 2003). En lärarutbildning bör ge en professionell tolkningsbas, d.v.s. en teoretisk grund och konkreta verktyg för den kommande yrkesverksamheten (Carlgren, 1994).
Läroplanen ställer krav på vad eleverna ska kunna och att all undervisning ska fostra barn och ungdomar till fria och kritiskt tänkande medborgare som kan delta i det demokratiska
samhället. Kunskap är inte allt i ämnet utan också att eleverna skaffat sig en uppfattning, färdighet, förmåga och förtrogenhet (Helldén, Lindahl och Redfors, 2005). Läroplanen ger dock inget stöd hur undervisningen i No ska planeras och genomföras utan koncentrerar sig på vad det är som ska åstadkommas. Vilka metoder som är de bästa att använda ses som en professionell fråga, något som läraren själv väljer.
2.4 Våga blicka framåt
Miljö- och framtidsfrågorna är många så här en bit in på 2000-talet. I och med detta blir naturvetenskaplig kunskap och förståelse en viktig grundsten för alla, för att kunna sätta sig in och delta i dessa frågor. Människans kommunikativa kapaciteter i form av att tala, skriva, analysera, jämföra, diskutera och argumentera blir viktiga, liksom förmågan att kunna kommunicera på flera språk. Vi behöver förståelse om andra länder och kulturer för att få kunskap om andra människors ståndpunkter och beslut. Samtidigt som teknologin ger oss möjlighet till global information, ställer den krav på vår förmåga att hantera denna
information på ett kritiskt och konstruktivt sätt.
Skolans No-undervisning bör i detta sammanhang knyta an till centrala dokument som
Brundtlandrapporten (Förenta Nationerna, 1988)) och Agenda 21 (Förenta nationerna, 1992). I ovanstående rapporter anges tre huvudprinciper för en världsvid miljövård:
• Huvudsakliga ekologiska processer och livsuppehållande system måste hållas rena. • Den genetiska mångfalden måste skyddas.
Det blir tydligt av dokumenten att människan i framtiden måste leva och anpassa sin resursanvändning till dessa principer. För att detta ska kunna ske, måste vi ha kunskap om viktiga grundläggande ekologiska förlopp. Varje samhällsmedborgare bör ha kunskap och förståelse för dessa förlopp (Helldén m.fl., 2005) för att kunna fatta beslut i vardagen och inte överlåta dessa beslut till specialister.
Denna fokusering på viktiga områden i dagens samhälle har påverkat de övergripande målen för skolan, vilka man även kan finna i läroplanens mål. För att leva i ett demokratiskt
samhälle behövs bl.a. en ständig demokratisk fostran och utvecklande av individuell kunskap i sociala sammanhang. Detta tydliggörs också i skollagen där det står följande:
Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter, de behöver för att delta i samhällslivet och den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan (Skolverket, 1985).
All utbildningen och No-ämnena i synnerhet, bör ge eleven en förändringsberedskap och grund för ett livslångt lärande, Vedin (1995) och Ryder (2001) fokuserar på vikten av att varje individ kritiskt kan undersöka, ta ställning till, jämföra, ifrågasätta och fatta beslut av olika slag.
3 Syfte/Problemformulering
3.1 Syfte
Syftet med vår studie är att genom intervjuer och enkäter undersöka, kartlägga och belysa hur lärare i Jönköping kommuns grundskolor årskurs 4-6, utifrån Lpo 94 och andra styrdokument, arbetar och tänker runt sin undervisning och skapar intresse för de naturorienterande ämnena.
3.2 Problemställning
• Vilken typ av kompetens och professionellt förhållningssätt har lärarna? • Hur styr Lpo 94 och lokal arbetsplan den praktiska undervisningen? • Vilka arbetssätt och metoder använder lärarna i den naturvetenskapliga
undervisningen?
• Vilka möjligheter och förbättringar skulle bidra till att No-målen i Lpo 94 på ett bättre sätt kan uppnås?
4 Metod
4.1 Datainsamling: enkät
Vi har valt att genomföra en enkätundersökning i tre av Jönköpings kommuns skolområden (östra, västra och södra). Enkäten syftar till att fånga upp vissa kvantitativa värden som kännetecknar No-läraren, exempelvis kompetens, vad lärarna anser styr och påverkar undervisningen, arbetssätt och hur No-målen i Lpo 94 bättre kan uppnås. Enkäten ger också vissa kvalitativa svar då lärarna getts möjlighet att motivera sina svar.
För att kontrollera om enkätfrågorna var rätt formulerade och begripliga lät vi en No-lärare läsa igenom enkäten och komma med synpunkter innan vi delade ut den till flera. Denna pilotenkät bidrog till många värdefulla justeringar av enkäten (se bilaga 1).
Vi har personligen delat ut 51 enkäter i 15 skolor. Enkäten har förankrats hos skolans rektor, som i sin tur har delat ut den till berörda lärare. Vårt mål med detta var att få en så bra svarsfrekvens som möjligt.
4.2 Datainsamling: intervju
Vi har också genomfört intervjuer med fem No-lärare, som även har besvarat vår enkät. Vi valde att intervjua dessa lärare då de visade intresse i samband med att vi gjorde vår
enkätundersökning. Syftet med intervjuerna var att fördjupa vår studie om hur lärare tänker om No-undervisningen och vi fick många värdefulla kommentarer som komplement till våra enkätsvar.
Vid intervjutillfällena informerade vi informanterna om att intervjun skedde anonymt och genomfördes enligt en uppgjord intervjuguide (se bilaga 2). Intervjuerna tog mellan 20-30 minuter. Samtalet spelades in på band, varefter vi lyssnade igenom dem och sammanställde dem till skriven form. Därefter gjorde vi en analys av samtliga inkomna intervjusvar för att se likheter och avvikelser i lämnade svar. Vi upplevde att intervjuguiden hjälpte oss att få en bra struktur på intervjuerna då det annars är lätt att vissa frågor inte besvaras eller att samtalet kommer att handla om annat.
Intervjusvaren kommer vi att analysera i resultat- och diskussionsdelen, men vi ger här en kort presentation av de lärare vi intervjuade.
Lärarna har följande bakgrund:
Lärare 1 (L1)
Man. Undervisar i åk 5. Grundskolelärare 1 – 7 Sv/So men undervisar i No.
Lärare 2 (L2)
Man. Undervisar i åk 5. Grundskolelärare 1 – 7 Ma/No.
Lärare 3 (L3)
Man. Undervisar i åk 4. Grundskolelärare 1 – 7 Ma/No.
Lärare 4 (L4)
Kvinna. Undervisar i åk 4. Grundskolelärare 1 – 7 Ma/No.
Lärare 5 (L5)
Kvinna. Undervisar i åk 5. Grundskolelärare 1 – 7 Ma/No.
4.3 Urval och bortfall
Inledningsvis ringde vi till barn- och utbildningsförvaltningen för att få uppgifter om
kommunens skolor och namn på No-lärare. Då detta inte gick valde vi att söka på kommunens hemsida där vi slumpvis valde ut 15 skolor, inom tre av Jönköpings kommuns skolområden. Av 51 utlämnade enkäter kom 33 tillbaka, d.v.s. ett bortfall på 18 st. Detta motsvarar en svarsprocent på 64,7 %. Vi noterade dock att skolorna tog emot fler enkäter än det fanns No-lärare (ifall någon enkät skulle försvinna) och om vi tar bort dessa överexemplar ökar svarsprocenten till 76,7 %. Orsakerna till detta bortfall är svårt att veta men vi har en känsla av att tänkbara orsaker kan vara tidsbrist, dåligt engagemang men också att vår enkät var en av många som just då delades ut.
5 Resultat
5.1 Enkät
Vi har fått svar från 20 kvinnor och 13 män i vår enkätundersökning.
5.1.1 Kompetens
Tabell 1. Informanternas utbildning
Utbildning Kvinnor Män Grundskollärare 1-7 Ma/ No 13 3 Grundskollärare 1 – 7 Ma/No + fortbildning 2 1 Grundskollärare 1-7 Sv/ So 2 5 Annan utbildning 3 4 ___ ___ Totalt 20 13
I vår enkät frågade vi inledningsvis vilken grundutbildning varje informant har i dagsläget. Av resultatet kan man se att de flesta har en grundutbildning Ma/No (19 st.). Endast tre av dessa har angivit att de fortbildat sig på högskolenivå utöver sin grundutbildning (kemi 60p, biologi 60p m.m.). I kategorin Annan utbildning ingår en fritidspedagog, tre som är utbildade till mellanstadielärare, en folkskollärare och två som läst enstaka kurser.
Tabell 2. Hur många år har läraren varit yrkesverksamma?
Tid i yrket Kvinnor Män
0 – 5 år - 3
6 – 10 år 4 2
Mer än 10 år 14 6 ______ _______
Totalt 18 11
Av tabell 2 framgår att de flesta av informanterna har en yrkeserfarenhet som är längre än 10 år.
5.1.2 Styrdokument och praktisk undervisning
Tabell 3.. Vad No-lärare anser styr eller påverkar innehållet i biologi, fysik och kemiundervisningen?
Rang- Biologi Fysik Kemi ordning
1 Lärarens kunskaper Lpo 94 Lpo 94
2 Lpo 94 Lärarens kunskaper Lärarens kunskap 3 Lokal arbetsplan Lokal arbetsplan Lokal arbetsplan
4 Läromedel Läromedel Kollegor 5 Kollegor Kollegor Läromedel
Informanterna har fått rangordna vilka faktorer som de anser styr och påverkar innehållet i biologi, fysik och kemiundervisningen. Av tabell 3 framgår informanternas rangordning sedan vi vägt samman varje informants svar. I tabell 3 ser man att Lpo 94 styr och påverkar mest inom fysik och kemi medan Lärarnas egna kunskaper spelar störst roll inom biologi. Faktorn Lokal arbetsplan styr och påverkar också mycket av innehållet medan Läromedel och
Kollegor påverkar minst.
Tabell 4. Hur lärare anser att de disponerar lektionstid över ett läsår? Tabellen anger hur mycket av NO-ämnenas tid som läggs på respektive ämne, %
Statistik Biologi Fysik Kemi
Angivet lägsta värde 30 10 10 Angivet högsta värde 80 45 50
Medelvärde 48,5 28,0 23,5
Medianvärde 50 25 25
No-Vid beräkning av medelvärde och medianvärde har vi valt att plocka bort tre informanters svar. Detta p.g.a. att dessa inte undervisar i alla No-ämnena vilket gör att om deras svar tagits med skulle dessa starkt påverka ex. medelvärdet (hänsyn till extremvärden).
Lokal arbetsplan i No
Av svaren på fråga 9 i enkäten kan vi notera att 27 lärare av 32 (en lärare valde att inte svara) anser att deras skolor har en lokal arbetsplan i No. Detta tyder på att många skolor har brutit ner Lpo94s mål till ett måldokument på skolnivå. Det går dock inte att dra slutsatser om i vilken grad dokumentet är förankrat på respektive skola, eller om alla berörda känt sig delaktiga i framtagandet av lokal arbetsplan i No.
Tabell 5. När anser lärare att man bör revidera lokal arbetsplan i No? Antal svar
__________________________________________ Frekvens Följs upp idag Borde följas upp
Terminsvis - 1
Läsårsvis 8 23
Ingen bestämd tid 24 5
Vart annat år - 1
I vår enkät var vi intresserade av att ta reda på hur ofta informanterna reviderade sin lokala arbetsplan i No och om de ansåg att den reviderades tillräckligt ofta. Enligt tabell 5 verkar det idag inte finnas en plan att löpande följa upp den lokala arbetsplanen i No. Om No-lärare själva får önska skulle den lokala arbetsplanen i No revideras läsårsvis. Några informanter valde att inte svara på denna fråga.
Tabell 6. Hur anser No-lärare att eleverna klarar Lpo 94:s uppnåelsmål (Um) och strävansmål (Sm)?
Antal svar
__________________________________________________________ Ämne Väl Inte fullt ut I ringa grad Totalt
Um Sm Um Sm Um Sm Um Sm
Biologi 19 14 9 13 - 1 28 28
Fysik 11 8 17 17 - 3 28 28 Kemi 8 4 18 20 2 4 28 28
Förklaring: ( Um = uppnåelsemål, Sm = Strävansmål). Väl :100% måluppfyllelse. Inte fullt
ut : <75%, I ringa grad : >50% måluppfyllelse.
Vi var intresserade av att ta reda på hur No-lärarna anser att eleverna uppnår de uppnåelsemål och strävansmål som återfinns i läroplanen. Tabell 6 bygger på svaren från 28 informanter. Vi har valt att plocka bort fem informanter då dessa dels inte undervisar i alla No-ämnena, dels valt att inte fylla i enkäten fullt ut.
Av tabellen 6 framgår att de flesta informanterna anser att eleverna inte fullt ut uppnår läroplanens uppnåelsemål och strävansmål. Fler informanter anser dock att eleverna uppnår No-målen väl i biologi jämfört med fysik och kemi. Av tabellen framgår att informanterna tycker att eleverna når uppnåelsemålen lättare än strävansmålen, vilket syns i att fler lärare väljer att kryssa i valen Inte fullt ut och I ringa grad när det gäller strävansmålen.
5.1.3 Arbetssätt och metod
Tabell 7. Vilka arbetssätt väljer No-läraren i biologi?
Antal svar
Arbetssätt ___________________________________________ Ofta Ibland Sällan Aldrig
Experiment 7 16 8 - Läsa och berätta 21 11 1 - Utomhuspedagogik 4 21 5 - Drama _ 3 14 12 Temainriktat 10 14 5 1 NTA lådor 1 10 3 15 PBL 3 9 7 10 Annat arbetssätt 3 8 - -
När det gäller biologi visar tabell 7 att en majoritet av lärarna angivit alternativen experiment, läsa och berätta och ibland utomhuspedagogik. Många jobbar även temainriktat och när det passar även PBL (problembaserat lärande). Däremot används drama som arbetssätt sällan eller aldrig. När det gäller NTA-lådor visar tabell 7 att flertalet lärarna sällan eller aldrig använder sig av dessa. Några lärare använder dem ibland. Orsaken till detta återkommer vi till i diskussionsdelen.
Vi gav även informanterna möjlighet att i enkäten motivera sina val av arbetssätt och då framkom följande synpunkter: ”jag väljer arbetssätt utifrån tid, inspiration och elevernas förkunskaper”, ”elevernas eget intresse styr innehållet”; ”biologi är så stort, svårt att beskriva arbetssätt”, ”använder film med diskussion efteråt, ska börja använda NTA-lådor”, ”olika arbetssätt fångar olika barn” (se bilaga 3).
Några lärare har också nämnt andra arbetssätt som film/video och AV-media med efterföljande diskussion, samt olika dataprogram.
Tabell 8. Vilka arbetssätt väljer No-läraren i fysik?
Antal svar
Arbetssätt ____________________________________________ Ofta Ibland Sällan Aldrig
Experiment 20 9 1 _ Läsa och berätta 12 13 1 1 Utomhuspedagogik 1 7 14 6 Drama 1 1 8 17 Temainriktat 8 9 5 5 NTA lådor 6 7 _ 14 PBL 1 8 4 13 Annat arbetssätt 3 5 _ 4
På fysiklektionerna anger informanterna att de ofta och ibland arbetar med alternativen experiment och läsa och berätta, vilket syns i tabell 8. Även här används drama sällan eller aldrig. När det gäller att arbeta temainriktat är variationen stor mellan lärarna och fler väljer sällan eller aldrig att jobba med PBL.
Även här gav vi informanterna möjlighet att i enkäten motivera sina val av arbetssätt. Vi fick följande svar: ”eleverna läser och skriver arbets- och faktablad”; ”att använda olika arbetssätt ger variation för barnen”; ”arbete ute beror på uppgiften barnen har”; ”använder film och media”; ”kopplar teknikmaterial till fysiken, NTA-lådorna ger tematäckning” (se bilaga 3). Som komplement till givna arbetssätt i fysik nämner No-lärarna film och AV-media. Några jobbar även med Teknikspanarnas material, där kopplingar görs till fysik.
Tabell 9. Vilka arbetssätt väljer No-läraren i kemi?
Antal svar
________________________________________________
Arbetssätt Ofta Ibland Sällan Aldrig
Experiment 17 9 1 _ Läsa och berätta 8 13 3 1 Utomhuspedagogik _ 8 8 9 Drama _ 1 6 17 Temainriktat 8 8 3 6 NTA lådor 7 6 1 12 PBL 3 6 3 13 Annat arbetssätt 1 4 _ 5
Tabell 9 visar att arbetssätten inom kemi och fysik är ganska lika, då lärarna uppger att de för det mesta föredrar alternativen experiment och läsa och berätta. Även under
kemiundervisningen är drama ett sällan använt arbetssätt. Av resultatet framkommer att lika många lärare använder NTA-lådor ofta eller ibland, som dem som använder dessa sällan eller aldrig. Att arbeta med problembaserat lärande är inte lika vanligt som inom biologi men likvärdigt jämfört med fysikundervisningen.
När det gäller val av arbetssätt i kemi motiverade informanterna dessa på följande viss: ”Jippi!, nya NTA-lådor”; ”saknar lämplig lokal och utrustning”; (se bilaga 3).
Andra arbetssätt i kemiundervisningen som nämns är: film, att bjuda in gymnasieelever i särskilda teman samt att eleverna får arbeta strukturerat på kemilektionen genom att först gissa, sedan testa och sedan rita svaret.
5.1.4 Framtida åtgärder för att bättre uppnå läroplanens No-mål.
Tabell 10. No-lärararnas rangordning av åtgärder som bidrar till att NO-målen bättre kan uppnås.
Rangordning Åtgärder
Störst bidragande faktor 1 Ökad lärarkompetens
2 Högre prioritet från arbetslaget
3 Mer tid till No-ämnena
4 Färre mål i Lpo 94/ lokal arbetsplan 5 Ökade ekonomsiska resurser.
6 Bättre förkunskaper från år 1 – 3.
Minst bidragande faktor 7 Större föräldramedverkan
Vår enkät avslutades med en fråga där informanterna fick rangordna sju åtgärder som de mer eller mindre ansåg skulle bidra till att läroplanens mål bättre uppnåddes. Efter det att vi viktat samman alla svar visade resultatet på att ökad lärarkompetens, högre prioritering från
arbetslaget och mer tid till No-ämnena anses som de viktigaste åtgärderna för att bättre kunna uppnå målen i No (tabell 10).
5.2 Intervjuer
Vi valde att intervjua fem lärare för att komplettera enkätsvaren om val av arbetssätt och metod. De svar som vi fick gav oss en fördjupad förståelse för hur No-läraren tänker om sin undervisning och mötet med eleverna. Lärarnas bakgrund har vi presenterat tidigare i metod-delen, däremot vill vi nu göra en sammanställning av de intervjusvar vi fått.
Följande frågor ställdes (se bilaga 2):
Hur gör du för att skapa intresse/upptäckarglädje hos elever för No?
Alla informanter vi intervjuade tycker att laborationer, praktiska inslag, varierande arbetssätt, inslag av tävling och problembaserat lärande med eleverna i centrum är viktiga inslag i undervisningen för att skapa intresse samt upptäckarglädje inom No-ämnena.
Två av informanterna, L3 och L4, uppmärksammar följande: L3 ” jobbar med alla sinnen så att kunskaperna befästs”
L4 ” de får jobba med olika sinnen, få något att ta på, något att se på.” L2 och L5 valde att svara så här:
L2 ”jag väljer och styr inte uppgifter utan eleverna få pröva själva”
L5 ”jag får vara nyfiken själv..”…”jag har ett förhållningssätt som gör att eleverna känner att det är roligt ..”.
Hur lär du eleverna att ha ett vetenskapligt förhållningssätt till det de lär?
Majoriteten av lärarna vi intervjuade uppger att de använder ungefär samma sätt. Informanternas svar var:
L2 ”genom antagandet av ett fenomen man har studerat..”, ”..att framställa en hypotes, göra prov och experiment”.
L4 ”man ska inte vara rädd för att föra in svåra begrepp..”, ”..man får vara på elevernas nivå”.
L5 ”att ställa frågor själva, vara nyfikna och dra slutsatser på det man upptäcker”
Hur gör du för att få eleverna att använda/koppla sina No-kunskaper utanför skolan d.v.s. i vardagen?
Alla informanterna uppger att de knyter an No-undervisningen till elevernas vardag och utgår ifrån fenomen som eleverna stöter på.
L1 menar ”exempelvis när vi arbetade med elektriciteten, fick eleverna kontrollera hemma på farliga platser etc.”. L1 svarade också ”..att kopplingen sker genom tematiskt arbetssätt mellan ämnena exempelvis Sv, So och No”.
Hur dokumenterar du elevernas lärande i No och hur dokumenterar eleverna sitt lärande?
Informanterna utom L5, svarade att eleverna för det mesta använder sig av ifyllningsformulär när de laborerar exempelvis med NTA-lådor. Samtidigt ansåg alla att de inte har något särskilt sätt när det gäller sin egen dokumentation om elevernas lärande.
L3 gav ett exempel när det gäller informanternas dokumentation. Han skriver: ”..att bevara läxor, göra skriftliga prov och utgå ifrån egna eller elevernas anteckningar utgör min dokumentation som lärare..”.
L5 sa att hon är dåligt på att dokumentera och har inga utvärderingsböcker, utan hon gör det muntligt och ”lagrar i huvudet..” och ”.. observerar hur laborationer genomförs, om eleverna är engagerade etc..”.
På vilket sätt kan eleverna påverka undervisnings arbetssätt? Hur gör du för att fånga upp elevernas förkunskap?
Majoriteten av lärarna har svarat att eleverna inte får vara med och påverka ämnets innehåll, däremot har de större inflytande över arbetssätt. Anledningen till detta anger några är att tid saknas, att läroplanen styr och har många mål.
L3 går igenom målen med eleverna och tar emot deras frågor och förslag.
L4 berättar att ämnet inte ska vara tråkigt och säger att: ”jag märker att barnen tycker att det värsta är att titta på film, därför minskar jag det”.
När det gäller vad informanterna gör för att fånga upp elevernas förkunskap tas följande upp: L1 att ” jag som läraren fångar upp elevernas förkunskaper via frågor och samtal inför nya avsnitt, inga utpräglade test”.
L3 har tydligast förklarat hur han fångar upp och knyter elevernas förkunskaper och frågor till undervisningen:
”..viktigt att veta ett utgångsläge, därför genomför jag en enkel diagnos som är kopplad till kursplanen..”. ”.. när vi startar ett nytt avsnitt utgår jag ifrån diagnosen och varför-frågor och jag kan utifrån mitt inledande samtal med eleverna bedöma på vilken nivå deras kunskaper ligger”.
Tänker du långsiktigt när du undervisar?
Svaret på denna fråga varierar, alla lärare vi intervjuade uppgav att de tänker långsiktligt när de undervisar, fast de gör det på olika sätt.
L1 valde att svara ” NTA-lådor ger bra struktur, bra utbildning..”; ”.. möjligheter finns att fördjupa sig om man vill”.
L2 sa ”roligt att hitta underhållande och nya sammanhang i vardagsfenomen”. L3 anser ”att de eleverna lär sig i No är en viktig pusselbit i ett livslångt lärande”. När L5 svarade: ”jag möter mina elever här och nu men visst, eleverna får med sig ett
förhållningssätt till No i framtiden”.
6 Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Vår undersökning genomfördes på 15 skolor och nådde 33 lärare. Det hade naturligtvis varit önskvärt att gå ut till samtliga No-lärare i Jönköpings kommun för att få en mer samlad bild av hur No-lärarna i kommunen tänker och tycker om sin undervisning m.m. Av tidsskäl gick detta inte att genomföra, och våra möjligheter att mer generellt uttala oss om No-lärare i Jönköpings kommun begränsas i och med detta.
Vi valde att dela ut vår enkät via skolornas rektor. Trots att vår ambition var att rektorn skulle förankra vår enkät till berörda lärare har vi ingen garanti för att detta gjordes, och vi kan se av inkomna enkätsvar att ambitionsnivån har varit olika på olika skolor. På två skolor fick vi prata direkt med berörda lärare, vilket gav oss en chans att presentera och svara på frågor runt enkäten. Om vi hade använt denna metod genomgående, istället för att gå genom rektorn, skulle vi troligtvis ha fått ett mindre bortfall p.g.a. ofullständigt ifyllda enkäter och en högre svarsfrekvens.
6.1.1 Validitet och reliabilitet
Vårt mål med enkät och intervjuer var att få svar på olika No-lärares syn på vad som påverkar undervisningen, vilka arbetssätt och metoder som används samt vilka åtgärder som bör göras för att på ett bättre sätt uppfylla läroplanens mål. När vi bearbetat inlämnade enkäter har vi fått svar på våra frågeställningar och vårt syfte. Vi tolkar detta som att vår undersökning har god validitet.
När det gäller reliabiliteten, d.v.s. tillförlitlighet i vår undersökning, bygger den på att
respondenterna har fyllt i enkäten och svarat på intervjufrågorna på ett korrekt och seriöst sätt. Det finns alltid en risk vid undersökningar av denna typ att någon eller några slarvar med svaren eller fyller i inkorrekta uppgifter, men detta är mycket svårt att undvika. Vi har en hög svarsfrekvens på vår enkät, vilket talar för att lärarna anser att vår undersökning har ett värde och därmed ansträngt sig att fylla i så bra som möjligt. Därför anser vi att resultatet har en god reliabilitet.
6.2 Diskussion om resultatet
6.2.1 Kompetens och professionellt förhållningssätt
Utifrån våra resultat verkar No-lärarna ha en god kompetens i No. Forskning (Persson, 2003) och vår egen erfarenhet indikerar tvärtemot att No-undervisningen ibland sker av lärare som inte har lärarbehörighet eller med en annan inriktning på sin grundutbildning. En sådan brist på kompetens kan få konsekvenser för lärarens trygghet, motivation och förmåga att möta eleverna och deras lärande.
Av tabell 2 framgår dock att flertalet av lärarna har verkat i skolan i 10 år eller mer, vilket troligtvis lett till att de har en god praktisk pedagogisk grund att stå på, trots att inte alla har formell utbildning i naturvetenskap. Woolnough (1994) anser att en duktig lärare som delar sin entusiasm med eleverna och har en god pedagogik många gånger överträffar värdet av en bra läroplan, formell utbildning i No, olika typer av utrustning m.m.
Genom intervju- och enkätsvar, ser vi också att lärarna har ett professionellt förhållningssätt och visar prov på det som Sjøberg (2000) anser känneteckna en god kunskapssyn. Detta förstår vi utifrån lärarkommentarer i enkäten som: ”jag väljer arbetssätt utifrån tid, inspiration och elevernas förkunskaper”; ”elevernas egna intressen styr innehållet” och när en av
intervjukommentar var: ”viktigt att variera arbetssätt för att nå alla”.
Resultatet indikerar att myten om den ”manliga No-läraren” inte stämmer, i alla fall sett utifrån resultatet av vår undersökning, då 20 lärare av 33 är kvinnor.
6.2.2 Styrdokument och praktisk undervisning
Resultatet visar på att läroplanen och antagna lokala arbetsplaner för No styr och påverkar innehållet i No-undervisningen i tillfrågade skolor, se tabell 3. Det är positivt att så många skolor har antagit en lokal arbetsplan för No då detta inte är obligatoriskt (Skolverket, 2007). Skolverket framhåller vikten av att dokumentera inte bara den lokala arbetsplanen utan också dokumentera hur eleverna når läroplanens uppnåelse- och strävansmål. Av intervjusvaren framgår att detta sker på olika sätt, exempelvis svarar några lärare att de gärna utgår ifrån vad eleverna skrivit (anteckningar, läxor och prov) medan en inte dokumentera alls utan
observerar och lyssnar in eleverna och ”lagrar i huvudet”. Vilket sätt som används måste varje lärare bestämma men en bra dokumentation underlättar lärarens möjligheter att bedöma hur eleverna uppnår läroplanens mål (Skolverket, 2007)
Sverige deltar i många internationella studier ex. PISA, TIMSS m.fl. och dessa ger ett
entydigt resultat att svenska elevers intresse för naturvetenskap har minskat över tiden. Ett sätt att öka intresset och förbättra No-undervisningen är att göra kursplanerna i naturvetenskap tydligare (Andersson, 2007). Vårt resultat visar klart på att alla försök att förtydliga Lpo 94, kursplaner m.fl. är positivt, då No-lärarna i vår undersökning anser att de styr och påverkar undervisningen på ett avsevärd sätt, se tabell 3, 6 och 10.
6.2.3 Arbetssätt och metod
Som vi skrev i inledning och bakgrund är det viktigt att No-undervisningen utgår ifrån elevernas förkunskaper och intressen, och på ett lustfyllt och variationsrikt sätt låter eleverna utmana sina sinnen och ”vardagskunskaper” i mötet med biologi, fysik och kemi (Dimenäs och Haraldsson, 1996). Att No-undervisningen måste fånga så många sinnen som möjligt hos eleverna framgår även av intervjusvaren. Av tabell 7-9 kan vi utläsa att vissa arbetssätt dominerar inom No-undervisningen, men att det finns variation mellan de olika No-ämnena. Av tabell 7-9 kan man se att de mest frekvent valda svarsalternativen var experiment, läsa och berätta och utomhuspedagogik, vilket inte förvånar då dessa är väl beprövade arbets- och undervisningssätt (Person, 2003). Dessa arbetssätt låter eleverna på ett strukturerat sätt, men också i sin egen takt, skaffa sig kunskap och förståelse. Att ställa eleverna inför olika problem som utgångspunkt för lärande är också något som lärare använder sig av. Vi tolkar detta som ett bra sätt att utmana eleverna och skapa intresse, och då framförallt i lite högre åldrar. Det är viktigt att poängtera att vi sett, genom våra enkätsvar, att lärarna använder sig av olika arbetssätt parallellt i syfte att möta eleverna och variera undervisningen. Detta sätt att arbeta knyter också an till vad forskningen lyfter fram som viktigt i No-undervisningen, där eleverna måste lära sig att kritiskt granska information, ställa upp antaganden och stegvis upptäcka och förstå naturvetenskapen (Andersson, 2001; Ander och Nordquist, 1999; Ward m.fl., 2005). Det är nödvändigt att undervisningen sker på så ett sådant sätt att eleverna ser nyttan av sina No-kunskaper i vardagen (Roberts, 1988). Även de lärare som vi intervjuade ger exempel på att plocka in elevernas upplevelser och upptäckter utanför skolan i undervisningen exempelvis försöker en lärare att utgå ifrån vardagsfrågor, exempelvis miljöaspekter i valet mellan cykel eller bil.
Genom att lyfta in vardagen i undervisningen uppnår man inte bara intressanta lektioner utan ger också en grund och koppling mellan årskurserna och livet. Vi kan ana i de svar vi fått att olika lärare gör detta mer eller mindre, alltifrån att jobba ”här och nu” d.v.s. en årskurs i taget, till lärarperspektiv som arbetar långsiktligt och stadieövergripande.
Intressant att notera är att många lärare i vår undersökning arbetar temainriktat, vilket får tolkas som att många lärare ser en fördel med att sätta in No i ett sammanhang. Exempel på former som nämndes under intervjuerna var årets skiftningar, vardagens kemi m.m. Ett temainriktat arbetssätt kan också innebära ett ämnesintegrerat arbetssätt exempelvis mellan No-Svenska och Samhällskunskap vilket är positivt, och något som No-ämnena främjas av. Som noterats tidigare har NTA-lådor som läromedel kommit att användas allt mer i
undervisningen, se tabell 6-8. De lärare som svarat att de använder NTA-lådor vittnar om stora fördelar, både vad gäller att få kvalitet i experiment och dokumentation, men också möjlighet att jobba tematiskt, framförallt i fysik och kemi.
Vårt resultat indikerar att lärarna anser att fysik och kemiundervisningen underlättats med hjälp av NTA-lådor. Detta då många skolor i åk 4-6 inte har fullt utrustade lektionssalar i dessa ämnen och att NTA-lådorna skapar struktur, spänning och lärande hos både elever och lärare. Detta framhålls även av Hassel (2004) som pekar på många fördelar, men också ett antal nackdelar, med att använda NTA-lådor jämfört med traditionell undervisning. Av resultatet framgår att många lärare har sina favoriter när det gäller arbetssätt och hur de vill att eleverna ska möta de olika No-ämnena, tabell 6-8. Detta är naturligt då det återspeglar varje lärares ambitionsnivå, pedagogiska ide och starkt påverkas av den grupp elever man lär och arbetar med.
Det är i detta sammanhang kul att kunna konstatera att det senaste åren successivt sker en utökning av arbetssätt exempelvis NTA-lådor, elever lär elever (gymnasium- grundskolan), samtal om naturvetenskapliga förhållanden m.m. inom många skolor. Sett till tidigare nämnd forskning (Roberts, 1988; Andersson, 2001 m.fl.) är denna utveckling välkommen. Alla försök till att bredda No-undervisningen är positiv och leder till dels att fler förhoppningsvis lär, förstår och utvecklar ett bra vetenskapligt förhållningssätt till No, dels att intresset för No ökar.
När det gäller elevernas möjligheter att påverka undervisningens innehåll visar vårt resultat att denna är väldigt begränsad i åk 4-6. Orsakerna till detta är ofta tidsbrist, läroplan som styr och att eleverna p.g.a. ålder m.m. saknar förkunskaper, vilket framgår av våra intervjusvar. Detta leder till att undervisningen i många fall blir mer eller mindre helt lärarledd. Trots detta är det viktigt att läraren är lyhörd för elevernas frågor och funderingar, för att på bästa sätt anpassa undervisningen och därmed ge eleverna möjligheter till ansvarstagande och att de upplever sig som aktiva deltagare i undervisningen (Axelsson, 1997 och Driver m.fl., 1994).
6.2.4 Hur kan No målen i läroplanen bättre uppnås?
I slutet av vår enkät hade No-lärarna möjlighet att tycka till om vilka åtgärder som skulle bidra till att läroplanens mål, men också hur undervisningen, skulle kunna förbättras. De åtgärder som prioriterades var:1. Egen kompetensutveckling, 2. Högre prioritering av No från arbetslaget och 3. Mer tid till No-ämnena.
När det gäller möjligheter till egen kompetensutveckling sker det satsningar från samhället just nu, exempelvis Lärarlyftet (Regeringskansliet, 2007), vilket talar för att detta kan bli verklighet om läraren så önskar.
För att ge No-ämnena högre prioritet från arbetslaget kan detta bara lösas genom att låta alla ämnen diskuteras i arbetslaget. Genom att synliggöra No-ämnena och exempelvis visa på möjligheterna att arbeta tematiskt mot kärnämnen som svenska och samhällskunskap, kan också önskemålen att få mer tid till No-ämnena uppfyllas.
Vi tycker att det är intressant att lärarna inte ser värdet av större föräldramedverkan då det måste vara både roligt och lärorikt för eleverna och lärarna att bjuda in en laborationskunnig eller rymdintresserad pappa eller mamma. Till lärarnas försvar förstår vi att denna medverkan är av tillfällig natur och att den därför hamnar så långt ner i prioritet, se tabell 10.
Ser vi till de åtgärder som prioriteras är de handlingar som lärarna mer eller mindre kan påverka själva. Lärarna kan ha valt åtgärder som de anser är direkt påverkbara av dem själva och rangordnat ner åtgärder som är beroende av samverkan med andra eller ger resultat på längre sikt. Om lärarna har beaktat detta vid rangordningen går inte att utläsa av resultatet (tabell 10).
6.3 Förslag till vidare forskning
Vi ser flera intressanta områden att forska vidare i. Då många undersökningar visat att
Sverige tappar mark när det gäller elevernas No-kunskaper (PISA, 2006, TIMSS, 2003 m.fl.), jämfört med omvärlden, skulle det vara intressant att undersöka orsakerna till detta. Kan orsakerna hittas i klassrummet, val av arbetssätt eller kan det beror på vilken status som No-ämnena har i skolan?
Andra intressanta forskningsområden är hur eleverna upplever No-undervisningen? Hur uppföljning och utvärdering av elevernas kunskaper och färdigheter bör ske? samt Hur Sveriges elever bör och kan möta framtidens miljö- och framtidsfrågor i skolan?
7 Referenslista
Ander, E-L, Nordqvist, K.(1999). Undervisning i naturorientering i skolår 1-6 : en studie av
lärarnas arbetssätt, metod och ämnesfördelning. Jönköping : Högskolan för lärande och
kommunikation.
Anderson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap: forskningsresultat som
ger nya idéer. Stockholm: Skolverket
Andrersson, A. (2007) Pisa 2006: Svalt intresse för naturvetenskapen. http://www.skolverket.se/sb/d/1984/a/10547. Hämtat 2008-01-04
Ausubels, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1968)Educational Psychologiy: A Cognitive Wiew. New York:Holt, Rinehart and Winston.
Axelsson, H. (1997). Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning. Diss., Göteborg studies in educational sciences 112. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Carlgren, I. (1994). Professionalism som reflektion i lärares arbete. Lärarprofessionalism-
om professionella lärare. Stockholm: Lärarförbundet.
Dimenäs, J. & Haraldsson, M. S. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. and Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of
secondary science. New York: Routhledge.
FN (1988). Report of the World Commission on Environment and Development: Our
Common Future, Brundtlandrapporten http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm. Hämtat 2008-01-04
FN. (1992). FN:s konferens om miljö och utveckling, Rio de Janeiro, 1992 (Agenda 21). http://www.sfn.se/page.asp?nodeId=795#2. Hämtat 2008-01-08.
Hassel, T. (2004). NO undervisning i grundskolans tidigare år – en jämförelse mellan två
kommuner med olika arbetssätt. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Helldén, G. & Lindahl, B. & Redfors, A. (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap
– en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Persson, H. (2003). Vad händer när icke-naturvetare bedriver No-undervisning? Stockholm: HLS Förlag.
Regeringskansliet. (2008). Lärarlyftet http://www.regeringen.se/sb/d/9131. Hämtat 2008-01-07
Piaget. J. (1930). The child´s conception of physical causality. London: Routledge & Kegan Paul.
Roberts, D. A. (1988). What Counts as Science Education? IP. Fensham, red.: Development
and Dilemmas in Science Education: The Falmer Press.
Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn. Columbus: Merrill.
Ryder, J. (2001): Identifying science understanding for functional scientific literacy. Studies in science Education. 36, s. 1- 42.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (1985) Skollagen. http://www.skolverket.se/sb/d/777. Hämtat 2008-01-09 Skolverket (2007) Lokal planering utifrån styrdokumenten.
http://www.skolverket.se/sb/d/1450. Hämtad 2007-11-09
Skolverket. (2000) Kursplaner och betygskriterier. Grundskolan
Skolverket (2007). PISA 2006 (Programme for International Student Assessment). http://www.skolverket.se/sb/d/254. Hämtat 2008-01-09.
Skolverket (2007). TIMSS 2003 - Trends in International Mathematics and Science Study. http://www.skolverket.se/sb/d/252/a/365. Hämtat 2008-01-09
Strömdahl, H. (1995). Inledning. Aktuell No-didaktisk forskning i Sverige. En
konferensrapport. Stockholm: Skolverket.
Thoren, I. (1999) Att utvecklas i naturvetenskap. Solna:Ekelunds förlag AB. Vedin, B-A. (1995). Myter om IT. Stockholm: Teldok 94.
Ward, H., Roden, J., Hewlett, C. and Foreman, J. (2005). Teaching Science (in the Primary
Classroom). London: Paul Chapman Publishing.
Bilaga 1
Naturvetenskap i åk 4 – 6
(lärarreflektioner)
Enkätundersökning
Vi är två lärarstudenter med inriktning Ma/No mot idigare år som läser på HLK, Jönköping. Inför vårt examensarbete om NO i grundskolan tidigare år vill vi gärna ha din hjälp genom att fylla i denna enkät, och besvara några frågor i anslutning till dessa. Uppgifterna bearbetas anonymt.
Vi ser gärna att du fyller i enkäten och lämnar till din rektor senast fredagen
den 23 November 2007. Tack för din medverkan! // Jan och Lena
Din bakgrund
1. Kön: Man Kvinna
2. Utbildning: Ma/no lärare mot tidigare år Grundskolelärare, 1-7 Ma/no
Sv/so lärare mot tidigare år Grundskolelärare, 1-7 sv/so
Ma/no lärare mot tidigare år
Övrigt ________________________________________________
4. I vilken årskurs undervisar du för närvarande?
Årskurs 4 Årskurs 5 Årskurs 6
5. I vilka ämnen undervisar du (Fördela 100% på nedanstående ämnen)?
NO Omfattning i %: _____ Matematik Omfattning i %: _____ SO Omfattning i %:_____ Engelska Omfattning i %:______
SV Omfattning i %: ______ Övriga ämnen Omfattning i %: _____
6. Vilka av följande faktorer tycker du styr eller påverkar innehållet i biologi, fysik och kemi (Var god rangordna med 1 – 5, där 5 = påverkar mest och 1 = påverkar minst)
Biologi Fysik Kemi
Lpo-94 __________ _______ _______ Lokala arbetsplan __________ _______ _______ Lärarens egna kunskaper __________ _______ _______ Läromedel __________ _______ _______ Kollegor (lärarlaget) __________ _______ _______
Motivera gärna varför du rangordnat som du gjort (skriv gärna på baksidan )
______________________________________________________________ ______________________________________________________________
7. Rita in hur du disponerar lektionstiden under ett läsår, mellan no-ämnena biologi(bi), fysik(fy) och kemi (kem)
Exempel
Biologi 33 % Fysik 33% Kemi 33 %
Din uppskattning (skriv in din uppskattning i procent, %)
0 50 75 100 %
8a. När du arbetar med biologi – hur väljer du då att arbeta? ( Kryssa vid ditt val!)
Ofta Ibland Sällan Aldrig
Experiment ___ ___ ___ ___
Läsa och berätta ___ ___ ___ ___
Undervisning ute ___ ___ ___ ___ Drama ___ ___ ___ ___ Temainriktat ___ ___ ___ ___ NTA lådor ___ ___ ___ ___ PBL (forskningsbaserat) ___ ___ ___ ___ Annat arbetssätt ___ ___ ___ ___ Vilket? __________________________________________________________
Motivera gärna dina val av arbetsformer (skriv gärna på baksidan )
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________
8b. När arbetar du med fysik – hur väljer du då att arbeta?
Ofta Ibland Sällan Aldrig
Experiment ___ ___ ___ ___
Läsa och berätta ___ ___ ___ ___
Undervisning ute ___ ___ ___ ___ Drama ___ ___ ___ ___ Temainriktat ___ ___ ___ ___ NTA lådor ___ ___ ___ ___ PBL (forskarbaserat) ___ ___ ___ ___ Annat arbetssätt ___ ___ ___ ___ Vilket? __________________________________________________________
Motivera gärna dina val av arbetsformer (skriv gärna på baksidan )
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________
8c. När arbetar du med kemi – hur väljer du då att arbeta?
Ofta Ibland Sällan Aldrig
Experiment ___ ___ ___ ___
Läsa och berätta ___ ___ ___ ___
Undervisning ute ___ ___ ___ ___ Drama ___ ___ ___ ___ Temainriktat ___ ___ ___ ___ NTA lådor ___ ___ ___ ___ PBL (forskarbaserat) ___ ___ ___ ___ Annat arbetssätt ___ ___ ___ ___ Vilket? __________________________________________________________
Motivera gärna dina val av arbetsformer (skriv gärna på baksidan )
9. Har din skola en lokal arbetsplan för No ämnena? Ja Nej
10a. Hur ofta reviderar din skola den lokala arbetsplanen (No)?
Varje termin: ___ Varje läsår: ___ Ingen speciell frekvens: ___
10b. Hur ofta tycker du att den lokala arbetsplanen för No ska följas upp?
Varje termin: ___ Varje läsår: ___ Ingen speciell frekvens: ___
11a. Upplever du att eleverna klarar uppnåelsemålen i de olika delämnena(Lpo 94: mål för år 5)
Väl Inte fullt ut I ringa grad
Biologi ___ ___ ___ Fysik ___ ___ ___ Kemi ___ ___ ___
11b. Upplever du att eleverna klarar strävansmålen i de olika delämnena(Lpo 94: mål för år 5)
Väl Inte fullt ut I ringa grad
Biologi ___ ___ ___ Fysik ___ ___ ___ Kemi ___ ___ ___
12. Vilka förbättringar anser du skulle bidra till att No-målen i Lpo 94/lokal arbetsplan på ett bättre sätt kan uppnås?
(rangordna från 1 till 7 (1=åtgärd med störst bidrag – 7=åtgärd med minst bidrag) av nedanstående alternativ):
Ökad lärarkompetens _____ Större föräldramedverkan _____
Bättre förkunskaper från år 1-3 _____ Ökade ekonomiska resurser _____ Färre mål i Lpo 94/ Högre prioritet från arbetslag _____
lokal arbetsplan _____ Mer tid till No-ämnena _____
Bilaga 2
Intervjuguide
Hur ser en typisk No-lektion ut?
Genomförande av undervisningen
• Hur gör du för att skapa intresse hos elever för NO? • Hur skapar man upptäckarglädje hos elever tycker du?
• Hur lär du eleverna att ha ett vetenskapligt förhållningssätt till det de lär (kritiskt granska/ifrågasätta, hitta information, jämföra och använda dessa i andra sammanhang etc.)?
• Hur gör du för att få eleverna att använda/koppla sina NO- kunskaper utanför skolan d.v.s. i vardagen?
• Hur dokumenterar du elevernas lärande i NO och hur dokumentera eleverna sitt lärande?
Planeringen inför undervisning
• På vilket sätt kan eleverna påverka undervisningens arbetssätt?
• Hur gör du för att fånga upp elevernas förkunskaper? Hur fångar du upp elevernas egna frågor och funderingar kring NO- ämnet?
Övrigt
• Vilka kunskaper och färdigheter anser du att skolan ska lära eleverna för att öka nyfikenheten och förståelse av NO-ämnena?
Bilaga 3
Enkätkommentarer
Fråga 6: Vad påverkar No ämnena (5= påverkar mest, 1= påverkar minst)
Lärarnas kommentar
Det ligger på mitt ansvar att kollegor vet om No, åk 5
Vi hade NTA lådorna, bara jag har kompensation inom No! Tyvärr, så är det men det är klart att jag jobbar med att eleverna ska
sträva mot mål årskurs 9, åk 6
Egentligen utgår jag ifrån Lpo 94, de andra siffrorna är rent påhitt!, åk 5
Man utgår väldigt mycket från sig själv och behöver mycket laborationsmaterial, åk 4. Vi använder lärarlagets kunnande mer än övriga val, åk 4.
Har gått naturvetenskapligt program på gymn. Och är intresserade av No ämnena, åk 4 Jag har bara viktat biologi då jag inte haft kemi och fysik ännu!, åk 6
Fråga 7: Uppskattning av hur No lärarna disponerar lektionstid på de olika No ämnena (%)
Lärarnas kommentarer
Fråga 8a: Hur arbetar du med biologi (val av arbetssätt)
Lärarnas kommentarer
Biologi är så stort, svårt att beskriva arbetssätt, åk 4
Jag väljer arbetssätt utifrån tid, inspiration och elevernas förkunskaper, åk 4. Andra arbetssätt: Film, AV-media, dataprogram om t ex. kroppen, åk 6 Inga pengar till NTA lådor tyvärr, åk 6
Blandat fångar olika barn, åk 5
Elevernas egna intresse styr innehållet, åk 5 Använder film och skall börja med NTA lådor, åk 5. Annat arbetssätt: Film + diskussion, åk 4
Eftersom vi under åk 5 mestadels arbetar med människokroppen blir det undersökande arbetssättet mindre.
Övrig biologi som ex. natur och djur är vi ute samt undersökning inne (i åk 4 mestadels). Film, åk 5
Eget arbete, dator, åk 4
Film och video, åk 5 + lärare åk 6
Fråga 8b: Hur arbetar du med fysik(val av arbetssätt)
Lärarnas kommentarer
Eleverna läser och skriver arbeten/faktablad, åk 6
Har inte jobbat så mycket med fysik, vävs mer in i annat. Jobbat med rymden i åk 3, åk 5 Svårt med material till experiment, åk 4
Film o Av media, åk 6
Att använda olika arbetssätt ger variation för barnen, åk 4 Arbete ute beror på uppgiften barnet har, åk 5.
Använder film och skall börja med NTA lådor, åk 5. NTA lådor kanske så småningom, åk 6
Fråga 8c: Hur arbetar du med kemi (val av arbetssätt)
Lärarnas kommentarer
Eleverna läser och skriver arbeten/faktablad, åk 6 JIPPI!!!, NYA NTA-lådor, åk 6
Jag har aldrig arbetat med kemi (fritidspedagog åk 4) Saknar lämplig lokal + utrustning, åk 4.
Elever från Erik Dahlbergsgymnasiet (ED) och Per Brahegymnasiet (Pb): Tema + experiment, åk 6
Vi har ett område som de får olika uppdrag att lösa. Gissa hur man ska göra eller vad som händer. Testa - Skriv och rita svar, åk 5
