"Ja, man kan läsa på saker och lite grejor" : En studie om barns tankar och medvetenhet om läsinlärning

Abstract

Denna studie handlar om barns tankar och medvetenhet kring läsinlärning. Den behandlar även skillnader angående läsinlärning utifrån ett genusperspektiv. Syftet med studien är att ge en ökad förståelse hos pedagoger om hur barn tänker om att lära sig läsa och vilken medvetenhet barn har med sig när de lär sig läsa. I

litteraturbakgrunden fokuseras lärande i allmänhet, föreställningar om läsning, läsinlärningstraditioner samt viss genusforskning. Studien är en kvalitativ undersökningen som är baserad på semistrukturerade intervjuer av tolv barn jämnt fördelade mellan könen. Undersökningen är gjord i skolår 1 på en mellanstor skola i en liten kommun längs norrlandskusten. Analysen av intervjuerna är fenomenografiskt

inspirerad utifrån första och andra ordningens perspektiv och uppdelad i tre delar, tankar, medvetenhet och genus. Första ordningens

perspektiv beskriver hur verkligheten är och andra ordningens perspektiv fokuserar på hur verkligheten uppfattas av människor. I diskussionen har vi gjort jämförelser mellan analys och

litteraturbakgrund, där vi sett på orsakssamband.

Nyckelord: Föreställningar, genus, lärande, läsinlärning, medvetenhet, tankar

Examensarbete inom

lärarutbildningen, 15 högskolepoäng

”Ja, man kan läsa på saker och

lite grejor”

En studie om barns tankar och medvetenhet om

läsinlärning

Maria Eriksson

Louise Norlander

Innehållsförteckning

Sociokulturellt lärande ur Vygotskijs perspektiv...8

Lärande utifrån Piagets perspektiv...9

Lärande ur Doverborg och Pramling Samuelssons synvinkel...10

Föreställningar om lärande...11

Fem föreställningar om lärande...12

Barns uppfattningar om läsning...12

Läsinlärningstraditioner...16

Genusperspektiv...17

Mäns och kvinnors språkbruk...19

Syfte...21 Metod...22 Val av metod...23 Etiska överväganden...23 Förberedelser...24 Urval…...24 Två intervjuare...25 Tillvägagångssätt...25 Transkribering av intervjuer...26

Brister med metoden...26

Tillförlitlighet och trovärdighet...27

Generaliserbarhet...27

Analys av intervjuer...28

Barns tankar om att lära sig läsa...28

Varför läser man?...29

Vad läser man?...30

Hur gör man när man läser?...30

Barns medvetenhet om att lära sig läsa...31

Varför läser man?...31

Vad läser man?...33

Hur gör man när man läser?...34

Genusperspektivet...36

Diskussion...37

Barns tankar om att lära sig läsa...37

Barns medvetenhet om att lära sig läsa...38

Skillnader och likheter mellan hur pojkar och flickor uttrycker sig...40

Slutord 41 Förslag till vidare forskning...42

Referenser...43

BILAGA 1:...45

BILAGA 2: Intervjufrågor...47

Inledning

Vårt examensarbete undersöker barns föreställningar om att lära sig läsa. Undersökningen fokuserar i huvudsak på barnens tankar och medvetenhet men detta tas även upp ur ett genusperspektiv.

Undersökningen är utförd i en liten kommun längs norrlandskusten. Undersökningen är gjord på tolv barn i skolår 1 i en mellanstor skola. Vi har hittat en annan undersökning (Svensson & Turesson, 2007) som behandlar läsning i skolår 1 men där har man inte tagit med

genusaspekten. Svensson och Turesson (2007) har gett förslag på vidare forskning inom området vilka är att behandla genus och att eventuellt göra undersökningen i högre åldrar. Eftersom vi redan innan var intresserade av att undersöka området gav denna undersökning oss inspiration till att göra en jämförelse mellan könen. Vår undersökning kommer inte att omfatta samma barn som Svensson och Turesson gjort sin undersökning på. Våra frågor är heller inte utformade på samma sätt som deras. Detta medför att våra resultat ser annorlunda ut. Svensson och Turesson har undersökt lärarens syn på läsinlärningen vilket vi inte har gjort.

Resultatet av undersökningen ger en fingervisning om hur olika barns tankar kan vara. Att vara medveten om barns olika tankar kan vara en hjälp för pedagoger då de ska lägga upp läsundervisningen så att den svarar mot alla elevers förutsättningar. Genusaspekten kan ge

pedagoger insikt i om det finns olikheter eller likheter mellan pojkars och flickors föreställningar och därmed anpassa undervisningen utifrån detta.

Vi har i vår undersökning försökt ta hänsyn till olika lärandeteorier både vad gäller lärande och läsinlärning.

Läskunnigheten hos ett samhälles befolkning bidrar till dess utveckling och välbestånd. Läsning är betydelsefullt och en grundläggande

färdighet för att utifrån egna förutsättningar klara av vardagssituationer i samhället (Skolverket, 2007). Eftersom läsning är en grundläggande färdighet för individerna i samhället anser vi att det är viktigt för pedagoger att känna till och vara medveten om barns föreställningar av sin egen läsinlärning. Denna förståelse ökar förutsättningarna för att på ett bra sätt kunna bemöta eleverna utifrån deras egna förutsättningar. Ett annat skäl till att detta område är viktigt är att det finns mycket forskning och många teorier om hur det går till att lära sig läsa men inte lika många undersökningar speglar vad eleverna har för föreställningar om sin läsinlärning (Dahlgren & Olsson, 2002).

I klassrumsmiljöer är det oftast pojkar som tar större utrymme än flickor vilket är viktigt som pedagog att vara medveten om så att

klassrumssituationen blir så jämlik som möjligt oavsett vilket ämne det gäller (Weiner & Berge, 1994). För att skapa den jämlikheten när det gäller läsinlärning, måste man som pedagog vara medveten om vilka likheter och skillnader som finns mellan hur pojkar respektive flickor tänker om just läsning. Klass och etnicitet bör också tas i beaktan för att skapa jämlik undervisning men i vår undersökning har vi bortsett från dessa aspekter.

Barns egen medvetenhet om vad som ska läras påverkar kvalitén på vad de faktiskt lär sig (jfr, Pramling, 1983, Doverborg & Pramling

Samuelsson, 2000, Ahlberg, 1981, Dahlgren & Olsson, 1985). Utifrån detta, handlar vår undersökning om hur barn tänker om att lära sig läsa, vilken medvetenhet som kan skönjas hos barnen i fråga om läsinlärning och vilka skillnader och likheter som kan utrönas mellan könen.

Bakgrund

I det här kapitlet börjar vi med en kortfattad beskrivning av Vygotskijs, och Piagets teorier om lärande, där Vygotskij representerar det

sociokulturella perspektivet och Piaget företräder det kognitiva perspektivet. Vygotskijs tankar har vi hämtat från Dysthe och Igland (2003). Piagets teorier är hämtade från Jerlang (2006) och Illeris (2001). Därefter nämner vi lite om Doverborg och Pramling Samuelssons (2000) syn på lärande samt lite om Pramlings (1983) avhandling The child’s

conception of learning, vilken behandlar forskning om hur barn ser på

lärande i allmänhet.

Den tidigare forskning vi fokuserar i avsnittet om barns uppfattningar av läsning, är i första hand två undersökningar som gjorts i början av 1980-talet. Dessa undersökningar är till åren komna men nyare forskning inom vårt problemområde har varit svår att finna. Den ena undersökningen är gjord av Dahlgren och Olsson (1985) och beskrivs i deras avhandling Läsning i barnperspektiv. Den andra undersökningen vi fokuserat på är utförd av Ann Ahlberg (1981), numera professor i pedagogik och verksam vid Göteborgs universitet. Pramling (1983) finns även omnämnd i detta avsnitt.

Vi har inte funnit någon forskning som behandlar skillnader/likheter mellan pojkars och flickors föreställningar om läsning. Däremot finns det en hel del undersökningar som behandlar läsprestationer ur ett genusperspektiv bland annat Progress in International Reading Literacy Study, vilket förkortas PIRLS 2006, (Skolverket, 2007). Vi kommer inte att gå närmare in på denna undersökning förutom det vi nämner här och nu. Vad PIRLS 2006 i stora drag kommit fram till är att när det gäller läsprestationer är flickor överrepresenterade. Istället för att gå djupare in i PIRLS 2006, beskriver vi detta utifrån Taubes (2009) perspektiv. Vi tar även upp genus utifrån Wernerssons (2007)

perspektiv. Utifrån Edlund, Erson och Milles (2007) gör vi en kortfattad beskrivning om mäns och kvinnors språkbruk.

Beträffande läsinlärning beskriver vi två traditioner inom

läsundervisningen, phonics och whole language. Detta har vi gjort utifrån Frost (2002), Liberg (1990) och Melin (2009).

Sociokulturellt lärande ur Vygotskijs perspektiv

Inom pedagogik är Lev Vygotskij ett välkänt namn. Hans vetenskapliga arbete visar på samspelet mellan omgivning och i detta fall barns

individuella utveckling spelar en stor roll för inlärning. Den sociala och kulturella miljön vävs in i det individuella tänkandet och utvecklas därmed till kunskap. Vygotskij menar att det i första hand är den sociala strukturen som formar oss varpå det senare befäst som en inre medvetande, ”intramentalt” (Dysthe & Igland, 2003) där kunskapen omvandlas och befästs. Han benämner även kunskap som befäst och omvandlats till egen kunskap som appropriering. Här har man inte bara förvärvat kunskap utan även behärskar något inom kunskapsområdet. Ett annat centralt begrepp som Vygotkij myntat inom det

sociokulturella teorifältet är mediering. Han menar att lärande är starkt förknippat med olika kulturella redskap. Språket är ett av redskapen. Dessa redskap signalerar kognitiva erfarenhetsmässiga

användningsområden som förknippas med lärande. Ur lärosynpunkt menar Vygotskij även att hänsyn ska tas till vad eleven klarar med professionell hjälp för att sedan kunna utvecklas till att behärska det på egen hand så kallad närmaste utvecklingszonen. Ur ett pedagogiskt perspektiv kan hjälpen att få elever att utvecklas även benämnas

tankestöttor just för att pedagogens uppgift blir att se till att elever hela tiden når en ny utveckling ur lärosynpunkt. Vygotkij hävdar att det finns ett stort samband mellan språkbruk och tänkande. Barn utvecklar sitt eget tänkande genom att från början tala högt för sig själv. Detta kallar Vygotskij för egocentriskt tal. När barnet sen börjar använda tankarna utan att uttala det tänkta kallar han det för kodat språkligt tänkande (Dysthe & Igland, 2003).

Vår nuvarande läroplan för grundskolan, Lpo 94 (Skolverket, 1994) grundar sig i stor del på Vygotkijs sociokulturella perspektiv utifrån synsättet om att man måste förstå sig själv i förhållande till sin omgivning. Att ha denna förståelse är en grundläggande faktor för att nå en

motivation och en drivkraft för kunskapsutveckling. Vygotskij poängterar vikten av att få känna sig delaktig i en meningsskapande process (Dysthe & Igland, 2003).

Lärande utifrån Piagets perspektiv

Jean Piaget levde i Schweiz mellan 1896 och 1980. Han var från början biolog men övergick till att studera barns intelligens. Det vi har tagit fasta på är Piagets tanke om att se barnet som ett subjekt, inte ett objekt. Barns förståelse utvecklas genom deras egna erfarenheter och aktiva handling. Kunskap är inte något som fylls på som en färdig lösning. Det är snarare en process där barnet är delaktig vilket är starkt förknippat med motivation och kreativitet. Piagets ”aktiva metod” (Jerlang, 2006) grundar sig på barns egna intressen. När barnen finner uppgifterna intressanta blir resultatet av lärandet större än om intresse och motivation saknas (Jerlang, 2006).

Illeris (2001) diskuterar Piagets dynamiska aspekt av lärande. Han nämner att Piaget inte fokuserat sin forskning på varför man lär utan forskat mer på hur man lär vilket framkommer i Piagets stadieteorier.

Dessa teorier går vi inte närmare in på. Däremot beskriver vi Piagets tanke om jämviktsprocessen. Piaget menar att man som individ konstant försöker bevara jämvikten mellan sig själv och omgivningen genom en anpassningsprocess, adaption. Denna process samspelar med

assimilation vilket innebär att man som individ tar till sig intryck från

omgivningen utifrån sina egna rådande tankemönster. När de rådande tankemönstren förändras med hjälp av assimilation framträder ett nytt tankemönster. En ny förståelse har utvecklats. Detta kallar Piaget för

ackomodation (Illeris, 2001).

Lärande ur Doverborg och Pramling Samuelssons

synvinkel

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) ser ”utveckling och lärande

som oskiljbara storheter” (s.13). Vi tolkar det som att barn utvecklas

genom lärande och lär genom utveckling. Vidare säger Doverborg och Pramling Samuelsson att barn alltid skapar sina tankar utifrån sina tidigare erfarenheter och sin tidigare förståelse av något. Därmed är barns tankar oreflekterade och för dem självklara utifrån deras

förförståelse. På samma sätt som barn ser sitt tänkande som självklart och tar sina tankar för givna gör även vi vuxna det. Det är därför viktigt att vuxna har detta i åtanke. Som pedagog behöver man veta hur barn tänker för att anpassa lärsituationerna efter detta (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000).

Med hänvisning till Säljö och Francis skriver Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) att de föreställningar och den förförståelse man har om det man ska lära sig även påverkar vad man lär sig. De säger att Francis kommit fram till tre olika kategorier av hur barn uppfattar sin läsinlärning och hur de sedan lär sig läsa. Skickliga läsare förstår vitsen med att läsa och lär sig snabbt, långsamma läsare uppfattar läsning som något som man bara har användning för i skolan. Sena läsare är väldigt sena med läsning och har inte förstått vare sig varför man måste kunna läsa eller varför man går i skolan. Barnen ser ofta böcker som något man har för att lära sig läsa och ser inte alltid meningen med bokens

innehåll. För att barn ska få förutsättningar att lära sig läsa måste pedagogen ”...möta och utmana barnets tankevärld” (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000, s.14).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver en studie med svenska och indiska barn som får svara på en fråga om vad de lärt sig i förskolan. De svenska barnen svarar att de inte lärt sig någonting. De svenska barnens uppfattning av att ha lärt sig något var socialt betingat, exempelvis hur man uppför sig. De indiska barnen svarade att de lärde sig läsa och skriva. Detta trots att det inte fanns någon strukturerad pedagogisk verksamhet. Med det här exemplet visas att begreppet att

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver även resultat från en annan studie där 300 barn får berätta om något de lärt sig. Här framkommer att det var vanligast att barn såg på lärande som att göra något (färdigheter). Utöver det fanns det barn som såg på lärande som att man vet något eller förstår något. De variationer som framkom av hur barn ser på lärande bland de 300 barnen fanns även i en studie med bara åtta barn. Detta kan ge en vink om att det i en barngrupp i skolan eller förskolan förekommer vitt skilda sätt att tänka.

Föreställningar om lärande

Pramling (1983) skriver att lärandet är beroende av sin kontext. Kontexten har betydelse för vad det är man förväntas lära.

När man lär sig något menar Pramling att det sker en förändring i ens förhållningssätt och ens förståelse för det som lärs. Den lärandes

föreställning om det som lärs utvecklas till en mer avancerad förståelse av ämnet. Enligt Wertheimer sker det en kvalitetsförändring i tänkandet (Pramling, 1983).

Pramling (1983) beskriver två olika strategier för att lära sig något. Den ena är en ytlig strategi som fokuserar på att memorera det man lär. Den andra strategin är mer djupgående. Där ligger fokus på att se helheten för att få en djupare förståelse. Man ser till relationerna mellan delarna i det man lär sig. Detta är en holistisk strategi. Hur ett barn närmar sig lärande är inte en egenskap hos barnet som ter sig lika i alla situationer. Barnet närmar sig lärande olika utifrån olika situationer och vad som ska läras.

I sin studie av barns uppfattningar om lärande beskriver Pramling (1983) att de vanligaste föreställningarna bland de 3-8 åringar som deltagit i studien var att lära handlade om att kunna göra något. Få barn beskriver lärande som att veta något. Bara de äldsta barnen beskrev lärande som att förstå något. Den mest avancerade

föreställningen om hur man lär något är när man ska lära sig göra något på ett annat sätt än man redan kan (Pramling, 1983).

Fem föreställningar om lärande

Pramling (1983) hänvisar till Säljö när hon skriver att lärande kan

tillägnas i olika kvalitativa nivåer. Första nivån syftar till att lärande kan tillägnas som en ytterligare ökning av tidigare kunskaper. Nästa nivå handlar om att memorera kunskaper exempelvis från text till hjärna, utan tanke på att ha användning för det memorerade. Tredje nivån innebär att man memorerar kunskaper för ett ändamål. Man kan ha nytta av det man memorerat. I dessa tre kategorier syftar lärande till något som finns utanför den lärande såsom böcker, lektioner mm.

I den fjärde nivån är den lärande aktiv och väljer vad som ska läras. Lärandet är en process där teoretisk kunskap kan omsättas till praktisk handling. Femte nivån syftar till en djupare förståelse av verkligheten. I fjärde och femte kategorierna handlar lärandet om föreställningen att lärandet sker inom en person. Lärande beskrivs som att gå från att ta något för givet till medvetenhet om olika aspekter av lärandet och dess kontext. Detta kan kopplas samman med de tre definitioner av lärande Pramling och Dahlgren kommit fram till i en studie. Där benämns lärande som reproduktion – kunskaper som memoreras, beredskap för att

agera – kunskap som memoreras har ett värde. Kunskapen kan

användas som redskap i andra situationer. Sista definitionen av lärande är skapa och förstå – vilket syftar till att lärande är en process inom den som lär (Pramling, 1983).

Barns uppfattningar om läsning

Det har förekommit mycket forskning kring vilken läsinlärningsmetod som lämpar sig bäst för läsinlärning. Däremot har det forskats mindre om hur barn själva tänker om att lära sig läsa, hur läsningen ser ut ur ett barnperspektiv (Dahlgren & Olsson, 2002). Att lära sig läsa och skriva är något som bör betraktas ur både ämnessynpunkt och ur barnens

perspektiv för att barnet ska tillägna sig ett intresse för läsningen både vad gäller nytta och lust.

Barns föreställningar om vad de ska lära sig har konsekvenser för själva lärandet. Ett barn som inte har någon uppfattning eller väldigt vag uppfattning om vad läsande är, lär sig läsa senare/långsammare än ett barn som har goda uppfattningar om vad det innebär att läsa (Ahlberg, 1981, Dahlgren & Olsson, 1985, Pramling, 1983).

Undersökningar visar på tre olika medvetenheter hos barn när det gäller läsning. Majoriteten av barn ser läsande (vid den tidpunkt de lär sig läsa) som något man har nytta av i framtiden. Dessa barn ser att läsning både består av att tyda orden och att förstå dess innehåll men ser ändå inte hela nyttan med att läsa. Några barn kan se nyttan redan i första klass och ser att man tyder orden, förstår texten och ser att man som läsare kan skapa ett oberoende. Vissa barn ser överhuvudtaget inte nyttan med att läsa och har ingen förståelse för varför man ska lära sig detta. Dessa barn ser ofta att man bara ska tyda texten och har ingen större förståelse för dess innehåll (Ahlberg, 1981, Dahlgren & Olsson, 1985, Pramling, 1983).

Pramling(1983) säger att förmågan att se läsning och skrivning som en kommunikationsprocess har gått förlorad för många barn. I Ahlbergs (1981) undersökning framkom att det fanns kvalitativa skillnader i barns uppfattningar av läsning. Spannet sträcker sig från omedvetenhet av bokstäver, ord och innehåll till en medvetenhet av texters innebörd. Barn som inte har någon uppfattning av läsande när de börjar skolan kan heller inte läsa så bra i slutet av första läsåret. Det finns ett klart samband mellan föreställningar om läsning och läsinlärning (Pramling, 1983).

If we want to develop the child’s way of thinking, we must begin with learning about how the child actually thinks (Pramling, 1983, s.42).

Pramling säger att det är ett stort gap mellan hur lärare tänker och hur elever tänker. För att barnen ska få ett meningsfullt lärande måste man inta barnens perspektiv och förstå hur de tänker.

Enligt Dahlgren och Olssons (1985) undersökning ser många barn läsning som något man ska kunna redan när man börjar skolan, kravet på läsning kommer från skolan. På frågan om varför man behöver kunna läsa är svaren skilda. Samtidigt som det finns barn som absolut inte förstår nyttan med att läsa finns det barn som ser att läsning både kan vara ett nöje och ett sätt att få information genom.

Samtidigt menar Dahlgren och Olsson att barn tänker på vad läsning och skrivning är redan i förskolan. Barnens tankar får inte tas som något taget ur luften utan är barnens faktiska beskrivningar om hur de

uppfattar fenomenet läsning. Det är dessa beskrivningar som ligger till grund för hur de tar sig an uppgiften att lära sig läsa. Barnens

uppfattningar om läsning kan såväl stämma överens med, som att vara vitt skild från de vuxnas föreställningar om läsning. Detta tolkar vi som att pedagoger inte bör låsa fast sig vid sin egen uppfattning utan även ha en medvetenhet om att barn har individuella uppfattningar om läsning.

Enligt Vygotskij (Dahlgren & Olsson, 2002) förstås läsning och skrivning genom antingen vetenskapliga eller spontana begrepp. De begrepp som barnen oftast använder är de spontana begreppen som är oreflekterade, personliga och känslomässiga till sin karaktär. De

vetenskapliga begreppen är mer analyserande och abstrakta till sin karaktär och används av vuxna som t ex lärare. Utifrån detta diskuterar Dahlgren och Olsson att de svar barnen ger utifrån sina spontana

begrepp beskriver hur barnen upplever sin omvärld, i detta fall läsning och skrivning.

Dahlgren och Olsson (1985) kommer i sin undersökning fram till att det bland förskolebarnen de intervjuat förekommer skilda uppfattningar om man behöver kunna läsa när man börjar skolan. De framhåller att vissa barn har uppfattningen om att man måste kunna läsa redan när man börjar skolan och att om man inte kan läsa så får man sluta skolan. Vissa barn avhåller sig från att lära sig läsa i förskolan för att de har uppfattningen att man inte får kunna läsa vid skolstarten. Här har forskningen gått isär historiskt sett, enligt Dahlgren och Olsson. De menar att viss forskning visar att det är till fördel för barnen att lära sig läsa redan i förskolan medan annan forskning menar att om man börjar läsinlärningen i förskolan ökar risken för läs- och skrivsvårigheter (Dahlgren & Olsson, 2002).

Varför man ska kunna läsa upplevs av barnen mest som ett krav, vilket Dahlgren och Olsson (1985) relaterar till att vuxenvärlden ser

skolstarten med allt vad det innebär som betydelsefull. När de vuxna har höga förväntningar smittar detta av sig och kraven på barnen ökar. Detta får Dahlgren och Olsson även belägg för när de hänvisar till en engelsk undersökning av Francis som framhåller att barns oro för att lära sig läsa kommer sig av hur omgivningen ser på läsande.

Dahlgren och Olsson (1985) har kommit fram till att barn anser att man kan använda läsning för att få information, kunskaper och kunna kommunicera ex. genom brev och meddelanden. Vad som kan vara uppseendeväckande är att de barn som tidigare sett nyttan med läsning inte längre lade så stor vikt vid detta i skolår 1.

Läroböcker fokuserar ofta på ämnen som kan tänkas vara intressanta för barn, där texten anpassats så att orden ska vara korta och lätta att läsa. När texten mestadels innehåller korta och lättlästa ord faller ofta

innehållet bort, vilket gör att texten blir torftig trots ett intressant ämne. När man då framhåller att barn bör läsa det som är intressant för dem (Taube, 2006) faller läroböckerna på språket. Ett barn som är intresserad av fotboll ser sällan ord som forward och andra fotbollstermer i en lärobok i skolår 1. När texten då handlar om att spela fotboll men inte tillför barnet någon ny kunskap blir texten tråkig och barnet tappar intresset för läsning. Eftersom man i skolans värld använder läsning för att lära, är det viktigt att göra läsandet viktigt för barnet redan de första åren i skolan. Om barnet tappar intresset och inte kan få glädjen att lära från den text de läser kan det få följder för hela skoltiden (Dahlgren och Olsson, 2002).

Ahlberg (1981) har gjort en undersökning om barns medvetenhet om läsning. Undersökningen är grundad på kvalitativa intervjuer med 69 barn i årskurs 1. Vad Ahlberg kom fram till är att barnen har många olika tankar om att läsa. Hon kan trots dessa olika tankar finna vissa likheter i barnens sätt att uttrycka sig om läsning. Hon har kunnat dela in intervjusvaren i sju olika kategorier, A-F, där A motsvarar lägst medvetenhet och F högst medvetenhet. Svaren i kategori A är korta och vaga medan svaren i kategori F är utförliga.

De flesta barnen har en medvetenhet om läsning som innebär att de förstår att texter förmedlar budskap och att läsning har med bokstäver och ord att göra, samt att man kan ta reda på saker när man läser. De är medvetna om att man fogar ihop bokstäver till ord (kategori D och E). Vad Ahlberg vill ge eftertryck åt är att en del barn saknar medvetenhet kring läsning. De svarar fåordigt och har inga begrepp och ingen förståelse för varken hur man gör när man läser och varför man läser. I en uppföljning i slutet av årskurs 1 kan hon konstatera att dessa barn fortfarande ger svaga läsresultat.

Med hänvisning till Donaldsson skriver Ahlberg att viljan att veta budskapet som döljer sig bakom orden är en viktig drivkraft i

läsinlärningen. Det man kan relatera till och förstår är lättare att ta till sig. Med denna utgångspunkt anser vi att det är viktigt att pedagoger uppmärksammar barn som saknar intresse och medvetenhet om läsning redan i startgroparna för läsinlärningen.

Läsinlärningstraditioner

Det finns många metoder att tillgå för läsinlärning men dessa har vi valt att inte gå närmare in på. I stället har vi fokuserat på två

läsinlärningstraditioner, Phonics och Whole Language.

Beträffande läsning är den syntetiska traditionen, även kallad ”Phonics”, den tradition som tidigare varit (under 1970-80tal) den ledande inom svensk läsundervisning. En annan tradition är den

analytiska traditionen, även kallad eller ”Whole-language” (Frost, 2002, Liberg, 1990).

Kortfattat beskrivet för den oinvigde läsaren innebär Phonicstraditionen att eleverna måste tolka ett alfabetiskt system där det krävs en

automatisering av principerna. Eleverna lär sig bokstävernas ljud och får därefter foga ihop dem till ord. I denna inlärningsmetod är

meningsinnehållet och anpassade texter viktiga för att skapa en förförståelse för eleverna (Frost, 2002).

Whole language traditionen grundar sig på aktiva elever och en

kommunikativ process. Lärarrollen har här en förmedlande process och arbetet sker utifrån elevers intressen och erfarenheter. Olika texter bearbetas utifrån sammanhang som barnen är insatta i och bryts därefter ned till mindre bitar. Det är dessa två läsinlärningstraditioner som ofta ligger till grund för hur läraren väljer att lägga upp

undervisningen och vilken metod som används (Frost, 2002, Liberg, 1990).

Utifrån de två traditioner vi beskrivit ovan kan man som läsare använda sig av två strategier när man läser. Den ena strategin, ”bottom-up”, lutar sig mot Phonicstraditionen där ljudning är i fokus. Man utgår från delen och fogar samman till en helhet. Den andra strategin lutar sig mot Whole-languagetraditionen och kallas för ”top-down”. Här utgår man från sammanhanget för att skapa förståelse för ordet och dess olika ljud. Man börjar med helheten för att komma underfund med delen. Melin (2009) menar att man som läsare använder sig av båda strategierna. Ju bättre man hanterar den ena av strategierna, ju mindre behöver man använda den andra. Man kan dock inte utesluta någon strategi helt (Melin, 2009).

Oavsett undervisningmodell eller en blandning av de båda menar Frost (2002) att det finns viktiga aspekter på rollen som lärare. I den

skriftspråkliga miljön bör det finnas en möjlighet till variation samt att lärarens roll bör vara att lyfta fram elever och vara ett stöd. Läraren bör känna till olika undervisningsmodeller för att kunna se till det enskilda barnets behov, kunna stötta och uppmuntra.

Genusperspektiv

Ur ett historiskt perspektiv, skriver Wernersson (2007), att man ställde sig frågan om flickor överhuvudtaget behövde skolundervisning och om de i så fall skulle klara att läsa i samma takt som pojkar, detta scenario utspelade sig under 1800-talets införande av folkskolan.

Funderingar fanns även över om pojkar och flickor kunde undervisas i samma rum. Fortfarande så sent som fram till 1962, innan

grundskolereformen, fördes en särskild diskussion om hur flickor skulle undervisas för att bevara deras tradition som maka och mor. I grundskolans andra läroplan från 1969 förändrades dock synen på kvinnor. Man beslutades sig för att skolan skulle arbeta med att förändra synen på könsroller. 1972 arbetade dåvarande

skolöverstyrelsen med ett projekt som ytterligare stärkte arbetet mot könsroller inom skolan, ”könsrollprojektet” syftet var att utröna hur vetenskaplig kunskap om socialt och biologiskt kön kunde förändra skolans praktik. Wernersson (2007) skriver att det finns olika spår inom genusforskning där hon nämner exempelvis just könsskillnader, ett annat är jämställdhetsforskning där syftet är att förändra synen på genus i skolans värld.

Ytterligare ett spår är, som Wernersson (2007) skriver, ”akademisk genusforskning”, där olika pedagogiska fenomen studeras. Att det skulle förekomma en könsskillnad på det intellektuella planet tror Wernersson grundar sig i att det var ett försvar för att inte kvinnors sociala roll i samhället skulle försvinna. Att det skulle kunna finnas någon grund i påståendet visar Conells citat:

So the overwhelming conlusion from a hundred years of `sex difference`research is that men and women are not very different at all, across a wide range of traits examined in psychology and related social sciences. To put it more positiveley we should long ago have been calling this field `sex similarity research(Wernersson, 2007, s.20).

Forskning visar att skillnaderna mellan kvinnor och män inte är något man föds med utan är snarare en social konstruktion.

Vidare skriver Wernersson (2007) att verksamma inom pedagogiken inte bör använda sig av uppdelningen pojke/flicka eftersom hon då menar att pedagoger istället för att ifrågasätta en genusordning bekräftar att den finns.

Wernersson (2007) har tittat på en studie av Walkerdine som pekar på att pojkar oftare än flickor passar in i den mall som finns om det lekande, lustfyllda lärandet som omvandlas till ”verklig förståelse”. Walkerdine menar att flickor i större utsträckning är mer målmedvetna och faller inom ramen för ”passivt lydiga”. Hon menar att även om flickor presterar ett bra resultat i jämförelse med pojkars lekfulla sätt att testa och undersöka så räknar de med att pojkarna ska vara mer

intellektuella just för att de gör kopplingar mellan att testa och knyta ihop till verklig förståelse.

Trots att det finns studier på att flickor läser bättre än pojkar så är det inte generaliserbart. Det finns många pojkar som läser betydligt bättre än flickor men Taube (2009) menar att det är skillnader i läsintresse. Flickor läser i högre utsträckning skönlitterära böcker. De har ett större läsintresse än vad pojkar har, medan pojkar föredrar serier. Det visar sig även att pojkar har lättare att läsa texter som är mindre i omfattning så som kartor och diagram.

Flickors större läsintresse kan förklaras ur ett sociokulturellt perspektiv så till vida att det finns samband mellan genus och ämnesintresse. Motivation och engagemang är starkt förknippade med inlärning. Språk är kvinnligt genusmärkt medan ämnen som matematik och teknik och fysik är mer manligt. Vidare sociokulturella förklaringar ur genusaspekt visar tendenser att pojkar inte vill anpassa sig och följa skolans krav för att förtydliga sin manliga tillhörighet genom att hävda sig och visa sig oberoende och självständiga medan, flickor är mer följsamma (Taube, 2009).

Taube (2009) menar även att skolans arbetssätt är mer anpassat för att passa flickor vilket kan leda till att det är pojkar som i högre grad står för koncentrationssvårigheter och inlärningsproblem. Läroböcker och dess innehåll tycks stimulera flickors intresse i högre grad än pojkars, menar Taube. Skolan drar oftast inte nytta av elevers egna intressen, tankar och erfarenheter, vilket i ett tidigt stadium kan rubba deras självbild och påverka inlärningen.

Mäns och kvinnors språkbruk

Forskning kring hur barn uttrycker sig om läsinlärning har varit svår att finna. Däremot har vi funnit att det finns uppfattningar om att män och kvinnor kan ha olika språkbruk. Pojkar och flickor är en del av

samhället och dess normer vilket gör att vi ser det som relevant för studien att ta upp dessa uppfattningar.

Edlund, Erson och Milles (2007) menar att det finns uppfattningar om att kvinnor och män skulle använda språket olika. Med hänvisning till Grey skriver de att män oftare väljer att vara tysta i situationer där kvinnor väljer att tala. Enligt Grey har språket olika innebörder för män och kvinnor, skriver de. Vad Edlund et. al mer är inne på är att det inte är själva språkbruket som gör skillnaden. De menar snarare att det är ens föreställningar (eller fördomar) om hur män och kvinnor talar som ligger till grund för skillnaderna. Om vi har föreställningen om att män talar på ett särskilt sätt och att kvinnor talar på ett annat, ställer vi också krav på motparten i samtalet utifrån dessa föreställningar. Dessa krav kan då ge konsekvensen att skillnader uppstår. Vi tolkar detta som att skillnaderna inte egentligen ligger i själva språkbruket utan snarare är en följd av de rådande normer som finns i samhället.

Syfte

Vi vill med vår studie ta reda på:

- vad 12 barn, fördelade jämnt mellan könen, i skolår 1 tänker om att lära sig läsa

- hur skillnader och likheter mellan hur pojkar och flickor uttrycker sig om att lära sig läsa kan gestalta sig

- hur barns medvetenhet om hur det är att lära sig läsa kommer till uttryck

Metod

Vi har i vår undersökning använt oss av en kvalitativ forskningsmetod med inspiration av fenomenografi. Då vi vill ta reda på hur barn föreställer sig läsinlärningen så ligger det nära till hands att använda kvalitativ forskning eftersom den metoden inriktar sig på en förståelse av fenomenet (Denscombe, 2000, Trost, 2005). Den fenomenografiska ansatsen som vi hämtat inspiration ifrån fokuserar på individers olika sätt att tolka och förstå sin omvärld. De tolkningar man gör av

omvärlden är beroende av ens tidigare erfarenheter, den förförståelse man har. Marton och Booth (2000) talar om första och andra ordningens perspektiv. Den första ordningens perspektiv beskriver hur

verkligheten är medan den andra ordningens perspektiv beskriver hur verkligheten uppfattas av människor. Det är variationerna i

uppfattningarna som är det intressanta. När de olika uppfattningarna om ett fenomen kan skapa en helhet kallar Marton och Booth detta för problemets utfallsrum. Då vår undersökning är av det mindre slaget har vi inte använt oss av utfallsrum.

Analysen av intervjusvaren är även den av det kvalitativa slaget då vi försöker att förstå och tolka de svar som intervjuerna lett fram till. Vi har i analysen sett både variationer och likheter i de svar vi fått i intervjuerna. Variationerna har vi kategoriserat in i olika dimensioner av medvetenhet.

Val av metod

Då vi redan tidigt kom fram till att intervjuer var det bästa alternativet för oss började vi med att göra missiv både till skolchef, och föräldrar till barn i den klass vi tänkt göra intervjuerna (se bilaga 1). Då man ska ta reda på vad någon tänker är att fråga dem det bästa alternativet. Att fråga någon vad denne tänker kan göras både genom intervjuer och genom enkäter. I enkäter finns ofta svarsalternativ vilket kan ge en oklar bild av vad personen faktiskt tänker. Enkäter lämpar sig bättre när det är stora grupper som ska bli tillfrågade (Denscombe, 2000). Detta är skäl till att vi valt intervjuer som metod. Ett ytterligare skäl är att barnen vi gjort vår undersökning på skulle ha haft svårt att läsa och svara på en enkät eftersom de är i startgroparna för sin läsinlärning.

Undersökningen utfördes genom kvalitativa intervjuer av det

semistrukturerade slaget. Med semistrukturerade intervjuer menas att man använder sig av i förväg konstruerade frågor. Dessa frågor

behöver dock inte följas slaviskt. Beroende på hur intervjun utvecklas kan man ändra ordningsföljd och ge följdfrågor utanför den i förväg konstruerade intervjumallen. Semistrukturerade intervjuer låter den intervjuade få ge uttryck för, utveckla sina tankar och ge öppna svar (Denscombe, 2000)

Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska man vid intervjuer av barn ha

vårdnadshavares tillstånd, vilket vi ansökte om i missiven till föräldrar. Barnet själv har också rätt att bestämma om det vill delta eller inte, skriver de. Detta tog vi hänsyn till när vi frågade eleverna personligen om de ville ställa upp på intervjun. Som framgår av missiven till föräldrar så garanterar vi barnen som deltar anonymitet. Vi har i

transkriberingen av intervjuer använt oss av nummer, istället för namn som kan härledas till barnen. I vår uppsats framkommer heller inte vilken kommun, skola eller klass det är vi gjort vår undersökning i. Det enda som framkommer är att det är i skolår ett vi gjort vår studie.

Förberedelser

Efter klartecken från skolchef kontaktade vi berörda lärare via e-post samt gjorde ett personligt besök i klassen. Innan vi började med

intervjuerna samlade vi alla barn i klassen för en liten föreställning som introduktion till undersökningen. Vi klädde ut oss till troll som kom från skogen. Med oss hade vi ett antal bokstäver som vi sa att vi hittat i skogen. Vi frågade barnen om de kunde hjälpa oss att förklara vad vi hade hittat. Syftet med föreställningen var i första hand att

avdramatisera vår närvaro och skapa en relation med barnen. Att skapa en bra kontakt med barnet är viktigt eftersom ett barn som inte känner sig trygg i relationen vill heller inte dela med sig av sina tankar

(Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000).

Urval

Urvalet till intervjuerna gjordes slumpmässigt i en klass med 42 elever, utifrån de svarstalonger som vi fått in med föräldrars godkännande. Alla föräldrar i klassen hade fått ett missiv. Barnen blev därefter tillfrågade och hade möjligheten att avböja. Respondenterna var uppdelade jämt mellan könen. I kvalitativa intervjuer är det ofta de olika variationerna i uppfattningar man vill komma åt. Stukat (2005) skriver att man därför inte brukar använda sig av slumpmässiga urval i kvalitativa intervjuer. Vi hade ingen förkunskap om respondenternas föreställningar om att lära sig att läsa varför vi bortsåg från detta och gjorde ett slumpmässigt urval.

Två intervjuare

I vår studie valde vi att vara två intervjuare då vi tyckte att fördelarna med detta övervägde nackdelarna. Nackdelen med att vara två

intervjuare kan vara att den intervjuade kan känna sig i underläge och att de som intervjuar sitter i en maktposition (Trost, 2005). Fördelarna med att vara två intervjuare skriver Trost, är att om man är samspelta som intervjuare kan man ge varandra ett gott stöd och därmed göra en bättre intervju. Han skriver att analysen av intervjuerna börjar redan vid intervjutillfället då man avläser kroppsspråk och minspel, sådana saker som inte fastnar på band. Detta var grunden till att vi utförde våra intervjuer tillsammans. Vi gjorde som så, att en av oss ställde frågor och den andre iakttog och antecknade stämningar och sådant som inte kom med på kassettbandet. Den andre kunde även inflika följdfrågor.

Tillvägagångssätt

Det vi ville ta reda på med hjälp av intervjuerna var i första hand hur barn tänker om att lära sig läsa och vilken grad av medvetenhet angående läsning deras tankar speglar. Efter tre provintervjuer

redigerade vi våra frågor. Det vi märkte var att eleverna hade svårt att svara på frågan ”Vad är läsning? så vi ändrade den till ”Vad gör man när man läser?” Provintervjuerna kunde dock användas i analysen. Totalt gjorde vi tolv intervjuer, sex intervjuer med pojkar och sex intervjuer med flickor. De frågor vi har använt oss av i intervjuerna återfinns i bilaga 2.

I stort sätt ställde vi frågorna i den följd som beskrivs i bilagan. Det som gör intervjuerna semistrukturerade är att vi i en del fall ställde

följdfrågor för att få barnen att utveckla sina svar ytterligare. Om vi använde följdfrågor varierade från intervju till intervju. Hela

intervjusammanhanget hade betydelse för valet att ställa följdfrågor. I de fall där vi kände att barnen hade mer inom sig men inte riktigt kunde ge uttryck för sina tankar försökte vi lirka lite. I andra fall när vi märkte att barnen hade väldigt svårt att svara överlag ville vi inte pressa barnen alltför mycket.

Vid själva intervjutillfället småpratade vi lite med barnen innan vi började intervjun. Vi visade bandspelaren och förklarade vad som skulle hända. Vi förklarade att vi skulle ställa några frågor och att de fick svara precis som de tänkte. Inget svar kunde vara fel. Vi satt i ett lugnt rum där vi tänt ljus och dukat fram vindruvor som vi bjöd på. För att få en så bra intervju som möjligt är det viktigt att skapa en behaglig stämning och att platsen känns trygg och lugn (jfr. Doverborg &

Pramling Samuelsson, 2000, Stukat, 2005, Trost, 2005 och Denscombe, 2000).

Transkribering av intervjuer

Vi valde att direkt efter intervjuerna lyssna av bandinspelningarna och skriva ner elevernas svar. För att göra det översiktligt gjorde vi en mall med en fråga på var sin sida och lade in svaren i dessa, intervju för intervju (se bilaga 3). Vi transkriberade flickors svar för sig och pojkars svar för sig. Vi har inte tagit med suckar eller liknande vid

transkriberingen. Däremot har vi markerat pauser med tre punkter. Vi har skrivit till när följdfråga har använts. Ett problem vi stötte på var att vi vid ett tillfälle inte kunde höra vad eleven sa vid en av frågorna. Vid intervjutillfället bad vi eleven ta det igen, trots det hörde vi inte vad eleven sa. Vi tycker dock inte att det påverkat resultatet då svaret handlade om titeln på en läsebok.

Brister med metoden

Som vi tidigare varit inne på kan det vara en nackdel att vara två som intervjuar barn. Barnen kan känna sig i underläge vilket kan skapa en otrygghetskänsla och därmed påverka svaren. På samma sätt kan intervjuareffekten (Denscombe, 2000) påverka hur väl respondenten svarar på de frågor som ställs. Vilka vi är och vad vi står för ur barnens synvinkel kan påverka de data som framkommer under intervjun. Exempel på detta kan vara att vi i vissa fall gav ledande frågor för att få barnen att utveckla sina tankar. Det kan leda till att barnen svarar det den tror att vi vill att de ska svara.

Trots att vi innan intervjuerna försökt att avdramatisera vår närvaro så är det svårt att skapa en god relation med de berörda eleverna på kort tid. Relationen mellan intervjuare och respondent kan ha påverkan på resultatet av undersökningen. En annan faktor som kan ha betydelse för undersökningen är att vi inte har så stor erfarenhet av intervjuer.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Tillförlitligheten i vår undersökning kan ifrågasättas då

intervjusammanhangen kan påverkas av olika faktorer. Det kan handla om feltolkningar såväl från intervjuares som från respondents sida. Det faktum att vi inte heller känner respondenterna kan påverka deras samarbetsvilja. Dagsformen både hos oss samt de intervjuade kan också spela in för hur god tillförlitlighet vår undersökning har. I vissa av intervjuerna försökte vi lirka med eleverna för att få utförligare svar. Detta kunde ske med ledande frågor vilket kan ifrågasätta

trovärdigheten då vi kan ha påverkat vilka svar som kommit fram. Studien är heller inte dubbelkollad. Ingen annan har utfört

undersökningen. Eftersom undersökningen lutar sig mot vad elever tänker och att vi tolkat deras uppfattningar är det inte troligt att samma resultat skulle uppnås om någon annan genomför samma

undersökning. Både barnens och vår egen förförståelse spelar in på hur vi analyserat och tolkat de svar som framkommit i intervjuerna.

Generaliserbarhet

Eftersom vår studie bara omfattar tolv barn från samma klass så kan vi inte påstå att studien är generaliserbar. De tankar barnen förmedlar kan däremot jämföras med större studier. Stämmer dessa barns tankar överrens med de tankar som framkommit i andra studier så finns en viss grad av generaliserbarhet.

Analys av intervjuer

Vår analys har gjorts utifrån de svar vi fått fram genom intervjuer vi gjort med tolv barn i skolår 1. Eftersom vi gjort en kvalitativ

undersökning är det våra tolkningar som ligger till grund för den analys och det resultat vi kommit fram till. Denscombe (2000) skriver att man vid analys av kvalitativa data först behöver bryta ner de data man har till analyserbara enheter. Efter det kategoriserar man dessa enheter. För att våra intervjusvar skulle bli analyserbara enheter bortsåg vi från intervjufrågorna och tittade enbart på svaren. Vi klippte remsor av svaren i intervjuutskrifterna så vi på ett enkelt sätt kunde kategorisera dessa.

Utifrån elevernas egen utsago kan vi konstatera att fem av sex flickor anser sig kunna läsa och att tre pojkar av sex säger sig kunna läsa men en av dessa säger att han inte kan läsa så bra och en annan säger att han kan läsa lite. Vi vill poängtera att vi inte kontrollerat elevernas nivå på läskunnighet genom tester, allt vi har att gå på är elevernas svar och de tolkningar vi gjort utifrån svaren på de andra frågorna. Vi har sett i analyssvaren att de barn som inte anser sig kunna läsa har haft svårt att svara på frågan om hur man gör när man läser. Alla elever ser positivt på att lära sig läsa även om det kunde kännas pirrigt för vissa.

Barns tankar om att lära sig läsa

För att få svar på frågeställningen ”vad barn i skolår 1 tänker om att lära sig läsa” har vi analyserat elevernas svar för att se spannet av

variationer i deras tankar. Vi har utgått från läsningens Vad? Varför? och Hur? I den här delen av analysen har vi inriktat oss på andra ordningens perspektiv, då det är barnens uppfattningar vi vill få fram. Vi börjar med att redovisa hur vi tolkat intervjutillfällena för att ge en tydligare bild av vad vi vill förmedla via de citat vi ger exempel på nedan. Överlag har vi tolkat det som att barnen varit samarbetsvilliga och trygga. Även om vissa barn tyckt att frågorna varit svåra har de allra flesta barnen tänkt noga innan de svarat.

Vid ett intervjutillfälle med en pojke fick vi känslan av att han

egentligen inte ville vara där över huvud taget. Pojken ville inte sätta sig, han stod under hela intervjun. Han svarade på två frågor, de övriga frågorna stod han bara helt tyst. Vi bjöd på vindruvor, men han

avböjde. Vi försökte lirka med honom och skoja, men ingenting vi gjorde verkade påverka honom. Vi tolkade detta som att han egentligen inte ville vara med även om vi gav honom en valmöjlighet och

tydliggjorde att han inte behövde ställa upp på intervjun om han inte ville. Då vi genom intervjun inte fick tillgång till pojkens tankar har vi heller inte kunnat tolka dessa och därmed inte kunnat exemplifiera hans svar. Vi kommer i vissa fall att göra ett förtydligande av vår tolkning av intervjutillfället i direkt anslutning till citaten där vi finner det relevant.

Varför läser man?

Det finns olika variationer i elevernas uppfattning om varför man läser. Vissa elever uttrycker att de inte har någon uppfattning om varför man läser genom tystnad eller svarar att de inte vet. Andra elever uttrycker sin uppfattning mer eller mindre tydligt.

Nedan följer några citat som beskriver barnens tankar om varför man läser.

”För att bli duktigare på att…bli smartare…så att man blir duktigare på det när man blir stor så att man kan läsa.”

”Man ska lära sig”

”Ja så man har nåt att göra… man kan ju lära sig läsa när man kollar i böcker. (vi tolkade det som att eleven hade lätt för att prata och man drogs med av hans entusiasm)

”När man vill veta en grej som man inte riktigt vet men som man vill veta.” (barnet svarar spontant)

”Ja, det är ju… ja det vet jag inte.”

Elevernas uppfattningar om varför man läser varierar. Spannet av uppfattningar sträcker sig från att inte veta till uppfattningar om att bli duktigare och att man lär sig saker.

Vad läser man?

Variationen i elevernas uppfattningar om vad man läser är inte lika stor som variationen av uppfattningar för varför man läser. Variationen spänner sig från att ha uppfattningen att man läser böcker till att man kan läsa på saker och när man använder dator.

”Läsebok”

”Böcker… om någonting.”

”man ska skriva på msn på datorn”

”Jaa… man kan läsa på saker och lite grejer. ”olika saker”

Hur gör man när man läser?

Elevernas uppfattningar om hur man läser varierar sig från att inte veta hur man gör till att känna igen bokstäver, uttryck om ljudning samt känna igen hela ord. Även om de inte använder termer som ljudning och läsinlärningsmetoder så kan deras uttryck kopplas ihop med framför allt ljudningsmetoden.

”Jag vet inte”

”Pekar med pekfingret och kollar vart jag ska läsa… jag låter… tittar på hela ordet.” (eftertänksam)

”Tittar på bokstäverna och läser tyst sen säger ordet högt.”

Vi tycker det är av intresse att poängtera att flertalet av de barn som svarat att de inte vet hur man gör när man läser inte heller ansåg sig kunna läsa.

Barns medvetenhet om att lära sig läsa

För att få svar på frågeställningen ”hur barns medvetenhet om hur det är att lära sig läsa kommer till uttryck" har vi också här tittat på läsning utifrån de tre aspekterna, Vad? Hur? och Varför? Utifrån svaren från intervjuerna, har vi kategoriserat Vad och Varför svaren i fyra grader av medvetenhet, hög, medel, låg och mycket låg. Svaren som hamnat under aspekten Hur? kategoriseras i tre nivåer, hög, mellan och låg medvetenhet. Denna del av analysen är mer inspirerad av första ordningens perspektiv då vi vill visa på barns medvetenhet utifrån ett pedagogperspektiv. Kategorierna är formulerade av oss för att skapa ett vidare perspektiv över den medvetenhet vi kan utröna hos barnen. Det är alltså inte elevernas eget synsätt på medvetenhet vi synliggör.

Varför läser man?

De kategorier av medvetenhet som behandlar Varför- perspektivet på läsning har vi motiverat så här:

Mycket låg medvetenhet: I den här kategorin har vi placerat de svar som inte beskriver någon uppfattning alls som till exempel när eleven inte svarar alls eller säger att den inte vet eller kan.

Låg medvetenhet: I den här kategorin har vi placerat de svar som inte har något vidare perspektiv på varför man läser. Utifrån dessa elevers svar tolkar vi det som att de inte ser nyttan med läsning.

De svar som visade på en låg medvetenhet gav vaga formuleringar på frågan om varför man läser. På frågorna som relaterar till nyttan med läsning, ”Varför läser man?/Varför måste man lära sig att läsa?/När är det bra att kunna läsa?” kan svaren se ut så här:

”Det kan vara bra ibland.” (Följdfråga: när då?) ”Det vet jag inte” ”För att man ska lära sig…kolla i böcker.”

Vi har placerat dessa under kategorin låg medvetenhet då vi tolkar svaren som svävande. Svaren visar på att det finns en viss grad av medvetenhet då de kan säga att det är bra att kunna läsa och att man ska lära sig det. Dessa svar visar dock inga större tecken på varför man ska kunna läsa. Barnen ger inga konkreta förslag eller visar något större intresse för nyttan med att kunna läsa.

Medelhög medvetenhet: Utifrån svaren tolkar vi det som att barnen här kan se en viss nytta med läsning. Svaren visar på har en uppfattning om att det finns tillfällen då det kan vara bra att kunna läsa.

De svar som vi kategoriserat inom ramen för medelhög medvetenhet visar till viss del varför man behöver kunna läsa. Svar som hamnade inom denna kategori kan ha sett ut så här:

”När man ska läsa sagor för lillebror och sånt. När man går i skolan. När man ska låna en bok från biblioteket, annars blir det tråkigt att låna.”

”Man ska skriva på msn på datorn” (följdfråga: ”Finns det några andra tillfällen då det kan vara bra att läsa?) ”vad allting heter”.

Att läsa för lillebror visar på ett intresse för vidare utveckling av läsning. Barnens svar ger en bild av att de är medvetna om man ska kunna vara delaktiga i vissa forum måste man kunna läsa. Biblioteket blir ointressant om man inte kan läsa, likaså begränsas möjligheterna i datorns värld om man inte är läskunnig.

Hög medvetenhet: Dessa barn uttrycker kopplingar mellan nytta här och nu och nytta av läsning i framtiden. Vi tolkar utifrån barnens svar att de ser på läsning som ett sätt att tillskansa sig ny kunskap.

De svar vi placerat i kategorin för högt medvetna i fråga om Varför? har på ett mer uttrycksfullt sätt kunna beskriva nyttan med läsning. Svaren kan se ut så här:

”Man kan lära sig jättemycket om världen och så kan det finnas roliga historier.”

”Om skulle…om man har matte, då är det ord som man måste läsa, vilken färg det är ”

”När man vill veta en grej som man inte riktigt vet men som man vill veta.”

Vi tolkar svaren som att barnen har en förståelse för att läsning leder till ny kunskap inom olika områden. Barnen ger uttryck för att kunna relatera läsning till andra ämnen i skolan och att man genom att läsa kan söka reda på information som man tidigare inte hade.

Vi vill poängtera att vi är färgade både av barnens framtoning, entusiasm, mimik, kroppsspråk likväl som av vad de sagt i svaren. Detta påverkar därmed analys av svaren som kanske inte framgår genom att bara läsa svaren.

Vad läser man?

De kategorier av medvetenhet som behandlar Vad-perspektivet på läsning har vi motiverat på följande vis:

Mycket låg medvetenhet: I den här kategorin har vi placerat de svar som inte beskriver någon uppfattning alls som till exempel när eleven inte svarar alls eller säger att den inte vet eller kan.

Låg medvetenhet: Dessa svar visar på vaga formuleringar om vad man läser. Vi har tolkat det som låg medvetenhet när svaren endast ger indikation om att man läser böcker. Svaren ger inga exempel på annan form av skriftspråk.

De svar vi kategoriserat som lågt presterande i fråga om vad man läser/kan läsa kan se ut så här:

”böcker…om nånting” ”läsebok”

”Bok från biblioteket”

Medelhög medvetenhet: Här beskriver svaren fler än ett läsforum, exempelvis böcker, tv och dator.

Eleverna som placerats i kategorin medelhög medvetenhet kan ha svarat så här på vad man läser:

”Man ska skriva på msn på datorn” ”På tv:n, i böcker också.”

”Läser böcker… Lite olika…om människor.

Barnens uppfattningar om vad man läser tolkar vi som att läsning sträcker sig till världen utanför skolan. Svaren ger indikation på en begynnande medvetenhet om vad läsning kan ge.

Hög medvetenhet: Svaren i den här kategorin ger mer specifik beskrivning av vad man kan läsa. Barnens svar ger exempel på att böcker kan ha olika innehåll, fakta eller skönlitterärt. Svaren uttrycker även att man kan lära sig något genom att läsa.

Svar inom ramen för hög medvetenhet kan se ut så här:

”brukar läsa spännande böcker… typ indianer och typ kroppen… där kan man lära sig om kroppen”

Genom uttrycket att böcker är spännande eller intressanta och att man kan lära sig något nytt visar på en medvetenhet om att läsningen kan ge en personlig tillfredsställelse.

Hur gör man när man läser?

De kategorier av medvetenhet som behandlar Hur-perspektivet på läsning har vi motiverat så här:

Låg medvetenhet: I den här kategorin har vi placerat de svar som inte beskriver någon uppfattning alls som till exempel när eleven inte svarar alls eller säger att den inte vet eller kan.

Medelhög medvetenhet: Svaren är vagt formulerade och visar inte på några konkreta exempel på hur man gör när man läser.

De svar som faller inom ramen för medelhög medvetenhet när det kommer till hur man läser kan se ut så här:

”Man kan…kolla det… försöka läsa i nå böcker” ”Läser? Man gör det tyst…sitta i en soffa och läsa” ”Skriver…vet inte”

Hög medvetenhet: Svaren uttrycker en förståelse för att man måste träna och utvecklas successivt. De beskriver till viss del hur

ljudningsmetoden fungerar. Något svar beskriver även att man kan läsa ordet som bild, helordsmetoden.

De svar vi tolkar som att ha en hög medvetenhet om hur man gör när man läser kan se ut som följande:

”Pekar med pekfingret och kollar vart jag ska läsa…jag låter…tittar på hela ordet.”

”Jag brukar lyssna på orden och ljuda ihop dom så att det blir typ ett ord och sånt…som man kan börja och läsa.”

”Ja, man kollar på bokstäverna och säger dom…man kan ju kolla i saker och läsa… man kollar på bokstäver sen säger man så det blir ett ord” Vi tolkar det som att barnen ger uttryck för att ha en högre medvetenhet om läsinlärning när de inser att bokstavskombinationerna går att ljuda ihop till ord samt att de kan se på ordet som en bild och förstå vad det står direkt.

Genusperspektivet

För att analysera och få fram ett resultat som svarar på frågeställningen ”hur skillnader och likheter mellan hur pojkar och flickor uttrycker sig om att lära sig läsa kan gestalta sig” har vi till viss del använt oss av ett kvantitativt perspektiv där tonvikten ligger på mängdjämförelser. Vid jämförelse mellan könen utifrån våra intervjufrågor har vi kommit fram till att på frågan vad man gör när man läser finns ingen större skillnad mellan hur pojkar svarar och hur flickor svarar. Om vi däremot ser på frågan: ”Varför läser man?” kan vi uppfatta stora skillnader. Flickor har överlag längre och utförligare svar som beskriver att man läser för att bli duktig, för att lära sig saker samt att man kan läsa för nöjes skull. Pojkarna svarar mestadels att de inte vet varför man läser. Exempelvis på flickors svar:

”för att lära sig saker och läsa roliga historier” ”för att…man kan lära sig saker”

Exempel på pojkars svar: ”vet inte varför”.

”eehh”…tystnad

På frågan ”När är det bra att kunna läsa?” kan vi se skillnader så till vida att pojkar i större utsträckning svarar ”jag vet inte”. Flickor har en större förståelse för läsnings nytta (se bilaga 3).

På frågan ”Hur gör du/man när du/man läser?” kan vi också hitta skillnader. Samtliga flickor kan beskriva hur man gör när man läser på ett utförligt sätt. Bland pojkarna är det tre som svarar att de inte vet och de andra tre svarar att de ljudar. Bland flickorna var det en som inte ansåg sig kunna läsa och bland pojkarna var det fem som inte ansåg sig kunna läsa.

Överlag tolkar vi det som att flickor oftare har längre och utförligare svar än pojkar som oftare svara ”vet inte”.

Diskussion

Läsning är en förutsättning för att kunna vara en aktiv

samhällsmedborgare. Hur medvetna är barn i skolår ett om läsningens mening? Vårt problemområde kretsar runt barns medvetenhet och föreställningar om läsning. Detta för att pedagoger ska få en inblick i hur de kan variera inlärningsmetoder för att bemöta varje individ på deras nivå. Vad är det barn tänker om läsning? Hur kommer deras medvetenhet om att lära sig läsa till uttryck? Finns skillnader eller liketer mellan kön beträffande läsinlärning?

Barns tankar om att lära sig läsa

Utifrån vår analys av barns tankar har vi kommit fram till att deras tankar är individuella. Vi kan se många olika sätt att utrycka sig på. Vi drar slutsatsen av att de flesta barnen tycker det är roligt att lära sig läsa. De barn som har svårt att uttrycka sig om hur man läser har även uttryckt att de inte kan läsa.

Flera av de författare vi hänvisat till i litteraturdelen (jfr. Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000, Dahlgren & Olsson, 1985, Ahlberg, 1981) påpekar att förförståelsen av det som ska läras är en viktig faktor för det som lärs. Vi har i vår analys sett liknelser med detta då intervjuerna visar på att vissa barn inte kan ge svar på vad, hur och varför man läser. Vi tolkar det som att förförståelsen fattas när barnen svarat att de inte vet. Vi inser att resultatet inte är helt tillförlitligt eftersom barnens svar inte till fullo går att härleda till helt deras egna tankar. Orsaken till att vissa barn svarar att de inte vet eller är tysta kan bero på andra

omständigheter. Dessa omständigheter kan härledas till rädsla att ge fel svar eller funderingar på vad vi är ute efter.

Barnens personlighet kan vara en faktor till hur välformulerade svar barnen ger. Vissa barn är mer öppna och pratsamma medan andra barn är tystlåtna. Vi kan dock inte helt tro att alla barn är medvetna om läsningens syfte. Som pedagog måste man arbeta med att öka

medvetenheten hos barnen. Man måste, såsom Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar, bemöta alla elever utifrån deras egna

förutsättningar. Både de barn som har en väl utvecklad och de som har en mindre utvecklad förförståelse måste kunna stimuleras på sin nivå. Vi har i analysdelen beskrivit att vi tolkade det som att en pojke inte alls ville vara där. Vi har funderat en del kring vad som kunde vara orsaken till att pojken stod upp under hela intervjun samt att han inte svarade på frågorna utan stod tyst. Kan det vara så att han var så van att göra så som vuxna vill utan eftertanke på vad han själv vill, trots möjlighet till detta? Kan vi ha gjort en feltolkning då vi kan ha varit påverkade av de föreställningar beträffande genus, som vi bär med oss? Har vi bilden som Wernersson (2007) beskriver om att pojkar är aktiva och deltagande så att vi därför tolkat hans agerande på det sätt vi gjort? Eller kan det ha att göra med det sätt vi utförde intervjuerna?

I litteraturdelen har vi skrivit om hur Doverborg och Pramling

Samuelsson (2000) beskriver barns syn på att lära sig något. De talar om lärande i tre nivårer, att göra, att veta och att förstå. Vi kan i viss mån urskilja nivån att göra bland svaren från intervjuerna. Något av barnen har beskrivit att läsning handlar om att sitta i en soffa och läsa. Det kopplar vi ihop med att barnet ser läsning som något man gör. Några barn uttrycker att läsning kan vara något som ger ny kunskap. Det tolkar vi som att barnen genom läsning kan få veta något. Ett barn uttryckte sig om att det kan vara bra att kunna läsa även i matematik. Vi tolkar det som att barnet har en förståelse för att texter kan ha olika innebörder.

Dahlgren och Olsson (1985) uttrycker sig om att barnens tankar bör tas på allvar, att tankarna som barn uttrycker är relevanta för dem utifrån deras egen förförståelse. Barnens tankar kan skilja sig mycket från vuxnas tankar. Som pedagog anser vi det därför vara viktigt att verkligen försöka sätta sig in i barnens tankevärld. Även vi vuxna tänker utifrån vår egen förförståelse. Är vi medvetna om att barns tankar inte alltid stämmer överrens med våra, tror vi att man som pedagog kommer längre i förståelsen för hur barn tänker.

Barns medvetenhet om att lära sig läsa

Vi har i vår studie kommit fram till liknande kategoriseringar av elevernas medvetenhet som Ahlberg (1981) kommit fram till i sin undersökning. Ahlberg har en sjugradig skala, vi har begränsat våra kategorier till en fyrgradig skala. Då omfånget av vår studie inte är av så stort kan vi inte med säkerhet påstå att graden av medvetenhet påverkar läsinlärningen. Det ligger dock nära till hands att detta är ett faktum då Ahlbergs (1981) och Dahlgren och Olssons (1985) resultat pekar i samma riktning. Vi tolkar detta som ytterligare en faktor om att vår teori om att barn behöver medvetandegöras stämmer. Vygotskijs teori är att om man inte har medvetenhet och ser sin egen roll i läroprocessen faller både motivationen och drivkraften för att lära (Dysthe & Igland, 2003).

I vår analys kan vi utläsa att de flesta barnen uttrycker sig om ljudningsmetoden när de beskriver hur man gör när man läser. Kan detta vara en signal om att läsundervisningen i skolan är för styrd? Är pedagogerna fortfarande inne på att Phonicsmetoden är den ledande medtoden, såsom bland andra Frost (2002) menar att den tidigare varit? Kan det vara så att fokus ligger på att barnen ska lära in vissa moment på en viss tid så själva syftet glöms bort? Försvinner glädjen och motivationen hos barnen? Vid en alltför stereotyp läsinlärning med texter som är ointressanta går det fort att tappa intresset för ett barn. En undervisning där phonics och whole language blandas tror vi är ett bra alternativ, såsom både Frost (2002) och Melin (2009) hävdar. Som pedagog behöver man vara lyhörd för vilka signaler barn visar

angående intressen. Det får inte gå för lång tid innan de svaga eleverna fångas upp.

Något som vi upplevt var anmärkningsvärt var att en av pojkarna gav sken av att vara väldigt medveten och hade lätt för att uttrycka sig vid intervjutillfället. Vi rycktes med av pojkens positiva utstrålning. Vår spontana reaktion var att den här pojken är väl medveten om vad det innebär att lära sig läsa. När vi sedan analyserade alla svar från intervjuerna började vi ifrågasätta om han verkligen var så medveten som vi trott från början. Vi tror att hans positiva och självklara sätt att uttrycka sig fick oss att tro att hans medvetenhet var större än vad som framkom när vi analyserade svaren. Även om vi nu har tolkat det som att pojken inte hade så hög medvetenhet vill vi poängtera att hans motivation och positiva inställning kan vara till stor nytta i hans läsinlärning. Som både Piaget och Vygotskij hävdar spelar

motivationen en stor roll för lärandeprocessen (Dysthe & Igland, 2003, Jerlang, 2006).

Skillnader och likheter mellan hur pojkar och flickor

uttrycker sig.

Vi har i analysen kommit fram till att flickor uttrycker en större

förståelse för läsningens nytta än vad pojkar gör. Taube (2009) skriver om att språk anses som ett feminint ämne och att fysik, matematik och teknik anses som maskulint. Vår studie är så pass liten att vi inte kan dra generella slutsatser. Vi frågar oss dock om det kan finnas något samband redan i den låga åldern mellan pojkars brist på förståelse för varför man läser och språkets status bland pojkar? Kan det vara så som Taube (2009) menar att skolans värld passar flickor bättre än pojkar? Wernersson (2007) skriver med hänvisning till Walkerdine att pojkar har en större tendens att skapa en förståelse för ett fenomen genom att testa och prova sig fram, medan flickor är passivt lydiga. Kunskap kan inte bara fyllas på. Det krävs en aktiv handling för att uppnå förståelse, såsom Piaget förespråkar (Jerlang, 2006).

Om pojkar nu är mer aktivt lagda och skolan mer anpassad till fogliga flickor kan vi dra paralleller till detta i analysen av vår studie. Vi menar inte att flickor inte är aktiva i sitt lärande men som Taube (2009) och Vygotskij (Dysthe och Igland, 2003) säger krävs motivation och intresse för vad som ska läras för att nå en kunskapsutveckling. Där menar vi att läroböcker och lärsituationer kanske är mer anpassad utifrån vad flickor är intresserade och motiverade av. Skolan drar inte till fullo nytta av elevernas egna tankar och erfarenheter (Taube, 2009). Utifrån detta tror vi att både pojkar och flickor kan stimuleras om pedagoger i större omfattning tar till vara på barnens tankar.

Pojkarna i vår studie har oftare än flickor gett svaret att de inte vet, på de frågor vi ställt i intervjuerna. Det är fler flickor som ger längre och utförligare svar än pojkar. Vi har inte funnit mycket forskning kring om det finns skillnader mellan hur pojkar och flickor uttrycker sig. Edlund, Erson och Milles (2007) skriver däremot att uppfattningar finns om att kvinnor och män har olika språkbruk. De själva menar att skillnaderna i språkbruk grundar sig i de föreställningar som finns utifrån den

rådande normen i samhället. Att föreställningarna vi har ställer krav på motparten i ett samtal och därmed skapar skillnader i språkbruket.