• No results found

Media literacy-kompetenser i ett digitalt klassrum : En kvalitativ studie om hur lärare utvecklar elevers media literacy-kompetenser i årskurserna 4–6

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Media literacy-kompetenser i ett digitalt klassrum : En kvalitativ studie om hur lärare utvecklar elevers media literacy-kompetenser i årskurserna 4–6"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Media

literacy-kompetenser i ett

digitalt klassrum

En kvalitativ studie om hur lärare utvecklar elevers media

literacy-kompetenser i årskurserna 4–6

KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6

FÖRFATTARE: Per Ström

EXAMINATOR: Christian Waldmann

TERMIN: VT 18

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete I grundskolans årskurs 4–6 VT18

(2)

Sammanfattning

Per Ström

Media literacy-kompetenser i ett digitalt klassrum

En kvalitativ studie om hur lärare utvecklar elevers media literacy-kompetenser i årskurserna 4–6. Antal sidor: 32

Studien är gjord med syftet att undersöka hur lärare som har fått in fler digitala verktyg i klassrummet de senaste åren förhåller sig till den ökade digitaliseringen samt hur denna påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser i skolan. Utifrån syftet valdes följande tre forskningsfrågor ut: (1) Vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning? (2) På vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser? (3) Hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser? Studien har det sociokulturella perspektivet om lärande och pragmatismen som grund. Studien är en kvalitativ studie utförd genom fokusgruppsintervjuer med totalt åtta lärare på två skolor. Resultaten visar att lärarna undervisar om alla de sex media literacy-kompetenserna som är riktade mot elever och att de undervisar om media literacy-kompetenserna i alla ämnen. Resultaten visar också att lärarnas undervisning ofta tar en utgångspunkt i undervisningstillfällen om källkritik men att lärarna ofta får undervisa om media literacy-kompetenser utanför den planerade undervisningen när eleverna ställer frågor som rör elevernas ”liv på Internet”. Resultaten visar även att lärarna anser att de digitala verktygen kan göra elevernas lärande mer lustfyllt. Resultaten visar också att lärarna känner en viss osäkerhet om hur de ska använda de digitala verktygens hård- och mjukvara och om att inte ha fått tillräckligt med utbildning som kan relateras till media literacy-kompetenser. Slutsatsen av den här studien är att det behövs kontinuerlig utbildning som kan relateras till media literacy-kompetenserna för lärarna för att både undervisa eleverna efter deras egna erfarenheter och för att skapa ett intresse för media literacy hos eleverna och en förmåga att hantera förändringar.

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete I grundskolans årskurs 4–6 VT18

Abstract

Per Ström

Media literacy-competences in a digital classroom

A qualitative study on how teachers develop students’ media literacy skills in grade 4–6 Pages: 32

This study is done with the purpose to examine how teachers that in recent year have got more digital tools in the classroom relate to the increased digitalization and how this effect the teaching of media literacy skills in school. From this purpose three questions have been chosen: 1) Which media literacy skills are taught by teachers in school? (2) How do teachers work to develop students’ media literacy skills? (3) How do teachers experience that access to digital tools affect the teaching of media literacy skills? The study is grounded in the social cultural theory of learning and pragmatism. This study is a qualitative study that is done with focus group interviews. The results show that teachers teach about all the six media literacy skills that is directed to students and that the teachers teach about media literacy skills in all the schools subjects. The results also show that teachers often outsets from criticism of the sources in their teaching but also that the teachers often must teach impromptu when the students ask questions about the students “life on the Internet”. The results also show that teacher believes that digital tools can make the students’ learning more joyful. The results’ also show the teachers feels a bit insecure about how they should use the digital tools hard and software and about the feeling that they have not got enough education that can be related to media literacy skills. The conclusion of this study is that a continuous education that can be related to media literacy competences is important for the teachers so that teachers can use the students’ experiences in class and to create a student interest in media literacy and an ability to handle changes. Keywords: Media literacy, digital tools, Swedish

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 3

3.1 Literacy och nya perspektiv på literacy ... 3

3.2 Media literacy ... 3

3.3 Styrdokument och media literacy i skolan ... 4

3.4 Tidigare forskning ... 5

3.5 Teoretisk grund ... 6

4. Metod ... 8

4.1 Urval ... 8

4.2 Etiska ställningstaganden ... 9

4.3 Validitet och reliabilitet ... 10

4.4 Tillvägagångssätt ... 11

4.5 Materialanalys ... 12

5. Resultat ... 14

5.1 Vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning? ... 14

5.1.1 Källkritik – en viktig kompetens ... 14

5.1.2 Aktuella händelser kan styra undervisningen av media literacy-kompetenser ... 15

5.1.3 Resultatanalys ... 16

5.2 På vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser ... 16

5.2.1 Media literacy i alla ämnen ... 17

5.2.2 Kompetensträning som kräver tillgång till digitala verktyg ... 17

5.2.3 Kompetensträning som inte kräver tillgång till digitala verktyg ... 18

5.2.4 Undervisning utanför planeringen ... 19

5.2.5 Resultatanalys ... 20

5.3 Hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser? ... 20

5.3.1 Digitala verktyg bidrar till lustfyllt lärande ... 20

5.3.2 Osäkerhet om hur digitala verktyg ska användas ... 21

5.3.2 Svårighet för lärare att hålla sig uppdaterade ... 22

5.3.3 Resultatanalys ... 22

5.4 Resultatsammanfattning ... 23

6 Diskussion ... 25

6.1 Metoddiskussion ... 25

6.2 Resultatdiskussion ... 26

6.2.1 Källkritik får stor plats i undervisningen ... 26

6.2.2 Digitala verktyg är viktig, men inte alltid nödvändigt ... 27

6.2.3 Mer utbildning krävs? ... 28

6.3 Slutsatser ... 29

6.4 Idéer om fortsatt forskning ... 29

Referenser ... 30

(5)

1

1 Inledning

Under de senaste åren har det skett stora förändringar i samhället som har blivit allt mer digitaliserat (Davidsson & Findahl, 2016). Rapporten Svenskarna och Internet, där svenskarnas internetvanor kartläggs, har getts ut sedan år 2000 och i den senaste rapporten fastslås att andelen hushåll som har en dator har tredubblats sedan år 1995 och nästan alla svenskar använder Internet. I 90 procent av de svenska hemmen fanns minst en dator år 2016 och svenskarna ägnade en femtedel av sin vakna tid till att vara på nätet (Davidsson & Findahl, 2016).

Att vi lever i ett samhälle som genomgått och genomgår stora förändringar märks även i den senaste upplagan av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011 (2017c) där digitaliseringen nämns redan under rubriken ”Skolans mål”. Just

digitaliseringen nämndes inte alls i den version av Lgr 11 som var reviderad 2015.

Skolverket (2017a) konstaterar också att ”vi lever i ett informationssamhälle där vi hela tiden utsätts för budskap av skilda slag” (s. 20) och att skolan behöver förse elever med kunskaper för att hitta den information de behöver för att sedan kunna värdera informationen och källorna för att därefter välja eller välja bort den informationen.

Under den verksamhetsförlagda utbildning som genomförts inom ramen för den utbildning där denna uppsats är examensarbete har jag hört flera lärare prata om digitaliseringen och hur den aktuella skolan håller på och förbereder sig för att kunna möta de nya krav som ställs. Denna uppsats undersöker hur lärare som har fått in fler digitala verktyg i klassrummet de senaste åren förhåller sig till den ökade digitaliseringen samt hur denna påverkar undervisningen av media kompetenser i skolan. Media literacy-kompetenserna som definierats av UNESCO (2011) innebär att förstå mediernas påverkan på demokratin, att få förståelse för medieinnehållet, att snabbt och effektivt kunna skaffa sig tillgång till information, att kritiskt kunna värdera information och att tillämpa olika medieformat, samt att placera innehållet i en sociokulturell kontext.

(6)

2

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare som har fått in fler digitala verktyg i klassrummet de senaste åren förhåller sig till den ökade digitaliseringen samt hur denna påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser i skolan.

Utifrån syftet har följande frågeställningar valts ut:

• Vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning? • På vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser? • Hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av

(7)

3

3 Bakgrund

Under denna rubrik behandlas begrepp som kan ses som centrala i denna studie, vilken teoretisk grund studien vilar på och tidigare forskning som är viktig att ha vetskap om inför fortsatt läsning av studiens resultat- och diskussionsdelar. I kapitlet behandlas: (3.1) literacy och nya perspektiv på literacy, (3.2) media literacy, (3.3) styrdokument och media literacy i skolan, (3.4) tidigare forskning, samt (3.5) teoretisk grund.

3.1 Literacy och nya perspektiv på literacy

Enligt UNESCO (2005) är det en mänsklig rättighet att kunna kommunicera med skriftspråk. När en människa kan läsa med förståelse och skriva ett kort stycke om sitt vardagsliv definierar UNESCO (2005) denna som litterat. Andra, som Nilholm och Wengelin (2013), beskriver att det är mer komplext att definiera någon som litterat och menar att olika samhällen, platser och kulturer ställer olika krav på människors behärskning av skriftspråket. Hobbs (2010) påpekar vikten av att kunna läsa och skriva för att förstå hur ord blir till idéer och för att kunna förstå argument och påståenden samt för att kunna utforma meddelanden och därigenom informera, övertala eller underhålla andra.

Synen på literacy har ändrats över tid och i den pedagogiska diskursen har definitionen av literacy utvidgats. New literacies studies, multimodality och multiliteracies är nya perspektiv som har introducerats som en del i utvidgningen (Jewitt, 2008). Här behandlas främst hur media literacy får plats under begreppet multiliteracies. Jewitt (2008) beskriver hur multiliteracies sträcker sig utanför de skrivna och talade formerna och pekar ut två delar som viktiga för att en människa ska anses vara litterat inom media literacies. Dels tar Jewitt (2008) upp att kulturell och språklig mångfald fått en ökad betydelse i den globala ekonomin och dels hur multimodala representationsformer och kommunikation är kopplad till teknologi i synnerhet även om teknologin inte är en förutsättning. Ofta är multiliteracies förknippad med introduceringen av nya teknologier i undervisningen och kan ses som sätt att göra om gränserna för literacy i dagens globaliserade värld. Multiliteracies kan också ses som en politisk och social teori för att ändra utbildningars agenda, menar Jewitt (2008). 3.2 Media literacy

Att fritt kunna söka information, uttrycka sina åsikter och dela med sig av idéer och tankar för att utnyttja sin rätt till yttrandefrihet är en mänsklig rättighet (Svenska FN-förbundet, 2008). En definition av begreppet media literacy är att vara medie- och informationskunnig (Fogelberg, 2005). Skolverket (u.å) beskriver uttrycket media literacy som mediekompetens men att media literacy är ett begrepp i förändring. I Drotners (2011) definition av media literacy är media literacy en kunskap för att hantera medierande tecken och att kunna delta på ett aktivt sätt i samhället som konsument och medborgare. Drotner (2011) menar att media literacy-kompetenser framför allt kommer vara viktiga på arbetsmarknaden där människor behöver skaffa sig, förbättra och behålla sina

(8)

4

anställningskompetenser. I UNESCO:s Media- och informationskunnighet i skolan och

lärarutbildningen beskriver Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong och Cheung (2011) sju

nyckelkompetenser som är riktade till elever och lärare och är grundläggande för media literacy. De sju nyckelkompetenserna är:

1. Att kunna tillägna sig en förståelse för mediernas och informationens betydelse för demokratin.

2. Att få en förståelse för medieinnehållet och dess användning. 3. Att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information.

4. Att kritiskt kunna värdera informationen och informationskällorna. 5. Att tillämpa nya och traditionella medieformat.

6. Att kunna placera medieinnehållet i sin sociokulturella kontext.

7. Att kunna skapa ett intresse hos eleverna för media literacy samt en förmåga att hantera förändringar.

Denna studie utgår ifrån UNESCO:s definition av media literacy och de sju nyckelkompetenserna.

3.3 Styrdokument och media literacy i skolan

Skolans styrdokument revideras kontinuerligt och i den upplaga Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, som reviderades 2015 nämns inte ordet

digitalisering (Skolverket, 2015). I den senaste upplagan av Lgr 11, reviderad 2017, har digitaliseringen fått en större plats än tidigare och nämns bland annat i två stycken under rubriken ”Skolans uppdrag” (Skolverket, 2017c). I den senaste upplagan finns följande skrivningar:

Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt” (Skolverket, 2017c, s. 9) och ”Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att använda digital teknik. De ska även ges möjligheter att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens […] (Skolverket, 2017c, s. 9).

I det centrala innehållet i ämnet svenska i Lgr 11 (Skolverket, 2017c) är informationssökning och källkritik en av rubrikerna. I kommentarmaterialet till ämnet svenska skriver Skolverket (2017a) om vikten av att elever blir rustade med kunskaper om hur man värderar användbarheten hos information som kommer från flera olika källor inför framtida studier och arbetsliv. Eleverna ska ha ett källkritiskt förhållningssätt och i undervisningen ska eleverna få lära sig olika tekniker för att utveckla detta.

(9)

5

Undervisningen ska också behandla hur man prövar olika källors tillförlitlighet och hur man jämför källor. Att snabbt och effektivt kunna söka sig till information och att kritiskt kunna värdera information och informationskällorna är två av UNESCO:s (2011) sex media literacy-kompetenser som är riktade till elever och dessa två kompetenser är en del av ämnet svenska.

Enligt kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017a) är skolans uppgift också att förbereda eleverna för ett liv i ett samhälle som är i föränderligt, ett samhälle där kulturer och värderingar möts och där eleverna behöver språket som redskap för att kunna agera och vara delaktiga i samhällsfrågor. I syftestexten i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2017c) betonas också att eleverna genom undervisningen ska få möta ”olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande” (Skolverket, 2017c, s. 252) för att genom detta kunna både utveckla sitt språk samt den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. Med text menas inte bara den tryckta texten som finns att läsa i exempelvis tidningar, tidskrifter eller böcker utan kan vara “film, interaktiva spel, webbtexter, tv-serier eller teaterföreställningar” (Skolverket, 2017a, s. 16) och “Tanken med innehållet här är att eleverna ska få studera hur budskap byggs upp och berättelser drivs framåt i sammansatta uttrycksformer” (Skolverket, 2017a, s. 16).

I april år 2016 lade Skolverket (2016) fram sitt svar till regeringen på uppdraget att ta fram en Nationell strategi för digitaliseringen av skolväsendet. I redovisningen föreslog Skolverket (2016) att varje elev i grundskolan, årskurs 1–9, skulle ha tillgång till ett personligt digitalt verktyg inom tre år. En-till-en, eller 1:1, betydde från början att varje elev skulle ha en dator. Skolverket (2016) använder begreppet digitalt verktyg och exemplifierar med dator eller surfplatta.

3.4 Tidigare forskning

I litteraturstudien Media literacy – förutsättningar, hinder och kompetenser (Andersson & Ström, 2017) framkom att läraren har en viktig roll som kunskapsförmedlare och för att bygga broar mellan det eleverna kan och det innehåll eleverna ska tillägna sig. Lärarens inställning är också viktig för att utveckla elevers media literacy-kompetenser. Andersson och Ström (2017) kom också fram till resultatet att autentiska texter skapar en meningsfullhet för eleverna och att tillgången till digitala verktyg är viktig för elevers utveckling av media literacy-kompetenser. I forskningsprojektet Unos Uno årsrapport år

2013 (Andersson, Grönlund & Wiklund, 2014) påpekas att kommunerna inte ska se

användandet av digitala verktyg i skolan som ett teknikprojekt utan som ett förändringsprojekt för hur undervisningen ska bedrivas. I rapporten (Andersson, Grönlund & Wiklund, 2014) poängteras det också att kostnaderna för tekniken inte får tränga ut personalen och vikten av att skolorna dokumenterar och kvalitetssäkrar arbetssätten samt sprider dessa till kommunens övriga skolor.

I kandidatuppsatsen, Den abstrakta tråkigheten (Hagström & Miller Philips, 2011), som genomfördes inom ramarna för forskningsprojektet UNGMOD:s, konstaterade att

(10)

6

Hagström och Miller Philips (2011) att gymnasielärarna som deltog i undervisningen hade tillgång till digitala verktyg, men att dessa inte användes. Hagström och Miller Philips (2011) var kritiska till hur lärarna genomförde sin undervisning och ansåg att organisationen med läraren som kunskapsförmedlare hade en funktion innan dess att digitala medier ökade globaliseringen, men att det forskarna såg under sina observationer var en föråldrad design och att denna borde kunna ändras när eleverna har tillgång till digitala verktyg och vet hur dessa ska användas. I de intervjuer Hagström & Miller Philips (2011) gjorde med gymnasielärarna, som hade lärt sig använda digitala verktyg i vuxen ålder, framgick att lärarna inte var motståndare till att använda digitala verktyg. Lärarna använde själva digitala verktyg på sin fritid, men i undervisningen användes dessa inte då lärarna menade att de inte hann med att använda dem eller att det saknades tid. Under de observationer Hagström och Miller Philips (2011) gjorde kunde de se en föråldrad undervisningsdesign och menade att denna bidrog till något forskarna kallar ”den abstrakta tråkigheten” vilket är en känsla där eleverna upplever skolan som tråkig, men där eleverna inte kan precisera varför de känner som de gör. Andersson och Ström (2017) beskriver även hur styrdokumentens utformning kan vara ett hinder för elevers utvecklande av elevers media literacy-kompetenser. I doktorsavhandlingen Meningsskapandets

möjligheter: Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan beskriver Magnusson

(2014) hur skönlitteraturen har en särställning i styrdokumenten och att andra texter får stå tillbaka.

3.5 Teoretisk grund

I denna studie kompletterar det sociokulturella perspektivet på lärande och den pragmatiska teorin varandra i hur de båda teorierna om lärande kan relateras till UNESCO:s (2011) nyckelkompetenser. Drotners (2011) lyfter fram hur media literacy är en kunskap för att kunna hantera medierande tecken och på så sätt delta på ett aktivt sätt i samhället och som konsument och medborgare. Mediering, som betyder förmedling, är ett centralt begrepp i den sociokulturella traditionen (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Uttrycket mediering innebär att människor använder verktyg eller redskap för att förstå sin omvärld och agera i den och mediering kan ske genom två olika redskap, materiella eller språkliga. Språkliga redskap kan vara tecken eller symboler som exempelvis bokstäver, siffror eller begrepp. Materiella verktyg kan exempelvis vara ett tangentbord (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). De materiella och språkliga redskapen är ofta beroende av varandra och för att utveckling ska kunna ske och leda till ett resultat behöver individen både kunna reflektera angående det som ska uppnås samtidigt som det krävs praktiska kunskaper för att kunna utföra uppgiften (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). UNESCO (2011) har definierat sju media literacy-kompetenser som riktar sig till elever och lärare och där nämns bland annat hur elever ska kunna tillämpa nya och traditionella medieformat, vilket kräver både praktiska kunskaper som språkliga redskap vilket även kan sägas om kompetensen att snabbt och effektivt kunna få till information.

Lärande sker i en aktiv och social miljö (Vygotskij, 1999) och det är i interaktionen med andra människor, där individen får möta olika sätt att tänka, som individen tillägnar sig

(11)

7

kunskaper om sig själv och om omvärlden och det är det som är utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet om lärande (Säljö, 2011).

Drottners (2011) tankar om hur människor ska kunna delta på ett aktivt sätt i samhället som både medborgare och konsument genom att kunna medierade tecken kan även relateras till hur Dewey (1985) betonar kommunikationens betydelse för samhället och hur kommunikation gör att de som lever i ett samhälle får en gemensam referensram. ”Det är inte bara så att samhället fortlever genom kommunikation – utan man kan väl säga att det existerar i överföring och i kommunikation” (Dewey, 1985, s. 38). Dewey (1985) lyfter också fram att samhällen inte bör bygga barriärer som försvårar fritt umgänge eller kommunikation av erfarenheter. För att vara ett demokratiskt samhälle, menar Dewey (1985), ska medlemmarna i samhället kunna ta del av dess förmåner och individerna ska kunna interagera med olika former i samhällslivet.

Ett sådant samhälle måste ha en typ av utbildning som ger individerna ett personligt intresse för sociala relationer och kontroll, och intellektuella vanor som gör det möjligt att genomföra sociala förändringar utan att oordning uppstår (Dewey, 1985, s. 140).

Flera av de av UNESCO (2011) definierade media literacy-kompetenserna, som riktar sig till elever och lärare, kan relateras till Deweys (1985) tankar om att medlemmarna i ett demokratiskt samhälle ska kunna del av dess förmåner och kunna interagera med olika former i samhällslivet. Kompetensen att kunna tillägna sig en förståelse för mediernas och informationens betydelse för demokratin skulle kunna relateras till Deweys (1985) ovan nämnda tankar precis som till kompetensen att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information och informationskällorna.

Inom pragmatismen betonas skolans betydelse för ett samhälle och den uppgift som skolan har i att förbereda elever för att förstå och fungera i det samhälle de lever i (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Det betonas också att undervisningen ska bygga på elevernas egna erfarenheter för att eleverna ska kunna nå utbildningens mål (Dewey, 2004). Varje individs erfarenheter har påverkats och påverkas av individens omgivning, som uppväxt, livsstil och förutsättningar (Dewey, 2004). Detta skulle kunna relateras till den sjunde nyckelkompetensen som UNESCO (2011) definierat – att som lärare kunna skapa ett intresse hos eleverna för media literacy samt en förmåga att hantera förändring.

(12)

8

4. Metod

Resultaten till denna studie har tagits fram med hjälp av fokusgruppsintervjuer. Ett skäl till att använda metoden fokusgruppintervjuer är att den passar bra in i det sociokulturella perspektivet på lärande där Säljö (2011) beskriver hur det är i interaktionen med andra människor individen får möta olika sätt att tänka som individen tillägnar sig kunskaper om sig själv och om omvärlden.

Bryman (2002) beskriver att forskarens förhoppning med fokusgruppintervjuer är att kunna skapa en förståelse för varför människor tycker som de gör och om man vill få fram många olika åsikter i en viss fråga. Där intervjupersonen i en ”vanlig intervju” får frågor om det finns någon orsak till varför hen tycker som hen gör, gör fokusgruppintervjuer det möjligt för deltagarna att försöka reda ut varandras skäl till varför en person är av en viss åsikt (Bryman, 2002). Bryman (2002) beskriver hur det kan vara mer intressant att göra en fokusgruppintervju än den ibland förutsägbara fråga-svar-sekvensen som finns i den vanliga intervjustrukturen. Bryman (2002) menar också att en individ kan svara på ett visst sätt i en fokusgruppintervju men kan sedan, efter att ha hört vad övriga i gruppen tycker och tänker, modifiera och utöka sitt svar. Ett annat skäl till att använda fokusgruppsintervjuer är att deltagarna i en vanlig intervju sällan ställs inför ifrågasättanden eller utmaningar om intervjuaren drar sig för att påpeka om den som intervjuas säger saker som motsäger något som sagts tidigare under intervju eller om deltagaren säger något som helt uppenbart inte är sant. I en fokusgruppintervju händer det ofta att deltagarna argumenterar med varandra och ifrågasätter varandras åsikter och detta gör att metoden kan ge en mer realistisk syn på vad människor tycker och tänker när de tvingas reflektera över sina uppfattningar (Bryman, 2002).

4.1 Urval

Skolorna som denna studie har utförts på är belägna i samma kommun i södra Sverige. Båda skolorna är F-9-skolor med cirka 300 elever på var skola. I studien har totalt åtta lärare deltagit. Fyra lärare från var skola, som undervisar i årskurserna 4–6, var med i de två fokusgrupperna. Urvalet av lärare gjordes utifrån den årskurs lärarna arbetar i och utifrån syftet med denna studie som är att undersöka hur lärare som har fått in fler digitala verktyg i klassrummet de senaste åren förhåller sig till den ökade digitaliseringen samt hur denna påverkar undervisningen. Från och med vårterminen 2018 finns ett digitalt verktyg per elev, en-till-en, i de båda skolornas 4–6-klasser. Innan varje elev fick ett personligt digitalt verktyg fanns klassuppsättningar med datorer att boka (Informellt samtal med lärare som deltog i studien).

Urvalet i denna studie är både ett bekvämlighetsurval och ett snöbollsurval. Bryman (2002) beskriver hur forskaren får kontakt med ett mindre antal individer som är relevanta för undersökningen och att man med deras hjälp får kontakt med fler individer och detta kallas snöbollsurval. Ett bekvämlighetsurval, skriver Bryman (2002) är ett urval som forskaren gör för att individerna som ska delta i en studie är lättillgängliga för forskaren.

(13)

9

Respondenterna i studien är lärare som varit yrkesverksamma i minst 2,5 år och som mest i 38 år. Den yngsta respondenten är 32 år och den äldsta 63 år. Samtliga lärare undervisar i mer än ett ämne på respektive skola. I resultatdelen finns utdrag från intervjuerna med, men där har deltagarnas namn ersatts med fingerade namn. Gruppsammansättningen i de två fokusgrupperna är följande:

Respondenter Bergskolan Oleg, 32 år, man, 9 år som lärare. Hristo, 59 år, man, 21 år som lärare. Kennet, 63 år, man, 38 år som lärare. Johanna, 45 år, kvinna, 10 år som lärare. Respondenter Flodskolan

Jamina, 44 år, kvinna, 16 år som lärare. Isabella, 42 år, kvinna, 2,5 år som lärare. Nathalie, 51 år, kvinna, 25 år som lärare. Claes, 51 år, man, 12 år som lärare. 4.2 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra forskningsetiska principer med avsikten att ge forskare och undersökningsdeltagare normer för hur de ska förhålla sig till varandra om det skulle uppstå en konflikt och att det kan göras en god avvägning mellan forskningskravet och individskyddet. De fyra etiska principer som Vetenskapsrådet (2002) tagit fram är: 1) Informationskravet, 2) samtyckeskravet, 3) konfidentialitetskravet och 4) nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda personerna om den aktuella undersökningens syfte. Deltagarna ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att lämna undersökningen om de önskar. Deltagarna ska även få veta vilka moment som ingår i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjuerna till denna studie gjordes fick respondenterna i de båda grupperna studiens syfte på mejl för att informationskravet skulle vara uppfyllt.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Respondenterna i denna undersökning valde frivilligt att delta i en fokusgruppintervju efter att ha fått frågan om deltagande via mejl eller av en kollega som fått ett mejl från mig med frågan om att delta i studien och med en förhoppning om att kunna hjälpa till att hitta ytterligare respondenter. Respondenterna har

(14)

10

fått mitt telefonnummer och min mailadress och har kunnat avbryta sin medverkan om respondenten så önskat.

Konfidentialitetskravet innebär att alla personer som deltar i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentalitet och personuppgifter måste hanteras på ett sätt som gör att obehöriga inte kan komma åt dem (Vetenskapsrådet, 2002). Inspelningarna till studien är gjorda med min personliga dator som bara jag har tillgång till och som det krävs ett lösenord för att logga in på. Dessutom är namnen på såväl respondenterna som skolorna respondenterna arbetar på fingerade. För att leva upp till konfidentialitetskravet har all ljudupptagning raderats efter genomförd studie.

Det sista kravet, nyttjandekravet, betyder att de uppgifter som samlas in enbart ska användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Ingenting av det respondenterna har sagt har publicerats i någon annan kanal av mig och deras svar kommer inte heller publiceras, av mig, på något annat sätt än i den här studien.

4.3 Validitet och reliabilitet

Inom såväl kvantitativ som kvalitativ forskning används begreppen validitet och reliabilitet. Validitet handlar om de slutsatser som görs efter en undersökning hänger ihop eller inte (Bryman 2002). Reliabilitet innebär att resultaten från en undersökning ska kunna bli desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om resultaten påverkas av tillfälliga eller slumpmässiga betingelser (Bryman, 2002). Bryman (2002) tar upp i vilken utsträckning en kvalitativ undersökning kan upprepas (replikeras) och använder begreppet extern reliabilitet som är ett begrepp som kan sägas vara relevant för kvalitativa studier. Bryman (2002) beskriver hur det kan vara svårt att uppfylla reliabilitetskriteriet i kvalitativa undersökningar då det är omöjligt att ”frysa” den sociala miljön som undersökningen är gjord i. Det går inte att göra några generaliseringar ifrån denna undersökning och undersökningen kommer inte att kunna replikeras. Däremot säger resultaten ändå något om tillståndet på de båda skolor som undersökningen är genomförd på. Bryman (2002) tar upp alternativa kriterier för bedömning av kvalitativa undersökningar. Dessa kriterier är tillförlitlighet och äkthet. I tillförlitlighetskriteriet ingår att studien ska vara trovärdig, att det ska finnas en överförbarhet i studien, att studien ska vara pålitlig och att det ska finnas en möjlighet att styrka och konfirmera resultaten. I äkthetskriteriet tar Bryman (2002) upp hur studien ska ge en rättvis bild av olika åsikter och det som studerats, att det ska finnas en ontologisk autenticitet som ska hjälpa de som medverkat i studien att få en bättre förståelse för sin sociala situation och den sociala miljö de lever i. I äkthetskriteriet ingår även en pedagogisk autenticitet som ska bidra till att deltagarna får en bättre bild av hur andra personer i miljön uppfattar saker och ting, en katalytisk autenticitet som innebär att studien kan bidra till att de som medverkat kan ändra sin situation samt en taktisk autenticitet med vilket menas att undersökningen ska bidra till deltagarna får bättre möjligheter att vidta de åtgärder som krävs. Studiens genomförande, där intervjuerna har spelats in och transkriberats för att sedan tematiskt analyseras gör att studien är pålitlig och att den ger en rättvis bild av de olika åsikter som har framförts av

(15)

11

respondenterna. Om lärarna läser denna studie kan även den pedagogiska autenticiteten kanske uppfyllas då deltagarna får en bättre bild av hur andra i en liknande miljö uppfattar arbetet med media literacy-kompetenser i undervisningen. Kanske kan studien också bidra till att deltagarna får en möjlighet att vidta åtgärder som krävs, vilket i så fall skulle innebära att det finns en taktisk autenticitet i studien.

4.4 Tillvägagångssätt

Eklund (2012) menar att valet av plats är viktig och att man bör välja en plats som är neutral, där man får sitta ostörd och där intervjupersonerna känns sig trygga. De två intervjuer som genomfördes till denna studie gjordes i klassrum på de skolor lärarna i respektive grupp arbetar på.

Under intervjun ställdes sex förutbestämda frågor (se bilaga 1). I de fall där jag kände att det rådde en osäkerhet om vad respondenterna menade ställde jag följdfrågor eller bad dem att konkretisera vad det var de menade. I så stor utsträckning som möjligt försökte jag undvika att ställa frågor av ledande karaktär. Efter det att den första intervjufrågan var besvarad fick respondenterna en lista med UNESCO:s (2011) sex media literacy-kompetenser som är riktade mot elever. Listan gjorde att deltagarna fick konkreta svar på vad som definieras som media literacy-kompetenser i studien och att lärarna kunde därefter utgå från kompetenserna när de skulle svara på de förutbestämda frågorna eller när de diskuterade i gruppen.

Intervjuerna utfördes under två eftermiddagar när lärarna inte hade schemalagd undervisning och en ljudupptagning med hjälp av en bärbar dator och en extern mikrofon gjordes under intervjuerna. Inspelningen gjordes för att intervjuerna i efterhand skulle kunna transkriberas och analyseras. Eklund (2012) beskriver att fördelarna med att spela in en intervju är att den som intervjuar kan koncentrera sig på det intervjupersonen säger. Som intervjuare får man också en ordagrann återgivelse av vad som sagts under intervjun. Ekelund (2012) konstaterar också att det finns vissa nackdelar med att spela in intervjuer som att vissa personer känner sig hämmade av att bli inspelade och att hela situationen riskerar att bli konstlad. Den första frågan i intervjuguiden, ”Vad tänker ni på när ni hör media literacy?” fungerade som en uppvärmningsfråga som ställdes för att få igång samtalet i grupperna. Under intervjuernas första minut märktes det att respondenterna försökte prata tydligt och lite konstlat, men i båda grupperna blev samtalet naturligt när deltagarna började prata med varandra och titta på den som pratade istället för att titta på mikrofonen. Inspelningsutrustningen har inte påverkat studiens resultat negativt.

En annan aspekt att ta hänsyn till är att det är tidskrävande att transkribera de inspelade intervjuerna (Ekelund, 2012). Intervjuerna genomfördes under två av varandra efterföljande dagar och transkriberingen genomfördes dagen efter det att den andra intervjun var gjord. Att göra transkriberingen så tätt inpå det att intervjuerna genomfördes gjorde att det gick att komma ihåg detaljer som var av vikt för analysen, som exempelvis till vem deltagarna hänvisade till när de pratade om något som sagts tidigare under

(16)

12

intervjun och som skapade ett sammanhang i ett resonemang. I resultatdelen används tecknen […] för att visa att det varit en kortare tystnad eller för att visa att några ord utelämnats från transkriberingen för att bibehålla flytet i texten och för att utdragen i så stor mån som möjligt ska hålla sig till ämnet. Ord som står inom tecknen [] är ord där det var underförstått vad respondenten menade men där personen i frågan inte uttryckte ordet eller frasen. Transkriberingen var tidskrävande, men den var också nödvändig för att kunna slutföra studien. Hela intervjuerna har transkriberats ordagrant för att inte gå miste om någon detalj som kunde vara av vikt vid analysarbetet.

4.5 Materialanalys

Datan i denna studie har analyserats med tematisk analys. Bryman (2002) skriver att tematisk analys är ett av de vanligaste angreppsätten för att analysera kvalitativ data. Bryman (2002) beskriver hur forskaren hittar teman och subteman, eller underkategorier, i sin data efter noggrann genomläsning av sitt material och att materialet ska läsa igenom flera gånger. Vid läsningen ska forskaren bland annat försöka hitta likheter och skillnader i hur respondenterna uttryckt sig och om det finns repetitioner där teman återkommer. Det första steget i analysen av intervjuerna i denna studie var att gå igenom de transkriberade utskrifterna och färgkoda dessa i tre färger efter vilken av forskningsfrågorna (1) vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning, (2) på vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser och (3) hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser. Efter att den första färgkodningen var gjord gjordes en ny genomläsning av transkriberingarna. Vid denna genomläsning lästes varje färgkodning för sig för att kunna jämföra svaren från de två intervjuerna och se om det fanns skillnader eller likheter i hur grupperna resonerat. Vid denna genomläsning började olika subteman till respektive forskningsfråga identifieras. För att få en struktur på den insamlade datan gjordes ytterligare en genomläsning och då kodades även de identifierade underkategorierna med siffror. Bryman (2002) beskriver sedan hur datan kan föras in i ett kodschema under olika rubriker där forskaren anger var i utskriften utdraget är hämtat och där respondentens språk i så stor utsträckning som möjligt behålls. Till den första forskningsfrågan – vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning? – identifierades två underkategorier: (1) att källkritik har en stor plats i undervisningen och (2) att aktuella händelser styr undervisningen. Dessa kodades i transkriberingarna med 1.1 och 1.2 vid sidan av den tidigare gjorda färgkodningen och sedan skrevs delarna som rörde respektive del in i kodschemat. Detta arbetssätt användes till samtliga tre forskningsfrågor. Till den andra forskningsfrågan – på vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser? – identifierades fyra underkategorier: (1) Media literacy i alla ämnen (2) att vissa av media literacy-kompetenserna kräver tillgång till digitala verktyg för att kunna tränas, (3) att vissa av media literacy-kompetenserna inte krävde digitala verktyg för att kunna tränas och (4) att viss del av undervisningen sker utanför planeringen efter att elever initierat en diskussion med en fråga. Dessa fyra underkategorier kodades med 2.1, 2.2, 2.3 och 2.4 vid sidan av den tidigare gjorda färgkodningen. Till den tredje forskningsfrågan – hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar

(17)

13

undervisningen av media literacy-kompetenser? – identifierades tre underkategorier: (1) att digitala verktyg kan bidra till ett mer lustfyllt arbete för eleverna, (2) att det finns en osäkerhet hos lärarna om hur de ska använda de digitala verktygen och (3) att lärarna upplever att det är svårt att hålla sig uppdaterade. Dessa kategorier kodades med 3.1, 3.2 och 3.3 vid sidan av den tidigare gjorda färgkodningen. Efter att transkriberingarna var kodade i två nivåer, och införda i kodschemat, gjordes ytterligare en genomläsning av transkriberingarna för att säkerställa att inte viktiga delar hade förbisetts i den inledande kodningen.

(18)

14

5. Resultat

Under denna rubrik kommer svaren på studiens tre forskningsfrågor besvaras. Först ges svaret på frågan (5.1) vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning på de undersökta skolorna, sedan besvaras frågan (5.2) på vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser och därefter besvaras frågan (5.3) hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser. Avslutningsvis sammanfattas resultaten under rubriken (5.4) Resultatsammanfattning.

5.1 Vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning?

Under denna rubrik kommer svaret på frågan vilka media literacy-kompetenser arbetar lärare med i skolans undervisning att presenteras under underrubrikerna: (5.1.1) Källkritik – en viktig kompetens och (5.1.2) Aktuella händelser kan styra undervisningen av media literacy-kompetenser, samt (5.1.3) Resultatanalys.

5.1.1 Källkritik – en viktig kompetens

Resultaten visar att lärarna anser att de arbetar med alla sex media literacy-kompetenserna som är riktade till elever. Kompetensen att kritiskt kunna värdera information och informationskällorna är den kompetens lärarna som deltog i studien lade störst vikt vid tillsammans med kompetensen att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information. Att vara källkritisk ansågs vara en viktig kompetens för eleverna av lärarna som deltog i studien. I fokusgruppen som arbetar på Bergskolan konstaterades att källkritik är ett område som får stor plats i undervisningen. Oleg menar att ”[…] ’kritiskt kunna värdera information och informationskällorna’ är den som man kanske använder oftast och tydligast av de här [kompetenserna]”. Kennet instämmer och betonar: ” Ja, särskilt nu när de är ute så mycket på nätet är det viktigt att de tänker efter var de har fått tag i informationen”. Hristo delar Olegs och Kennets åsikter och påpekar att källkritik är viktigt att lära ut av flera anledningar: ”Det är ju en fara om vi inte lär människor hantera och sovra i detta och det är en stor fördel att ha en så stor kunskapskälla som [Internet] faktiskt är. Men allt är ju inte kunskapskällor utan vi får ju hela tiden frågor som ’vad är detta?’ och många är väldigt mottagliga för vad de ser. […] På något sätt var det tydligare förut. Det var enklare förut med tidningar som hade en röd eller blå inriktning, om man säger så. Det var lättare att genomskåda budskapet och diskutera utifrån det. Men nu vet man inte riktigt, nu finns det så många medier och så mycket information. […] Att det [källkritik] är viktigt märks ju i hur det står i styrdokumenten i svenska.

Bland deltagarna i fokusgruppen som arbetar på Flodskolan fanns liknande tankegångar om hur elever är mottagliga för olika texter och att det kan vara svårt för eleverna att hantera det stora informationsflödet. Jamina framförde att det är viktigt att arbeta med att få eleverna till att vara kritiska till vad det är de läser: ”[…] det får man jobba med, att de

(19)

15

inte kan tro på allting.” Isabella delade åsikten och utvecklade: ”[…] även om [eleverna vet] ’det är inte sant, allting’ så köper de det ändå i stunden. Det får man verkligen jobba jättemycket med.” Nathalie instämde med den åsikten men framhöll att det emellanåt kan vara svårt även som lärare att orka vara kritisk till det man läser på Internet: ”[…] en kanske sväljer en del elefanter bara för att man inte hela tiden kan vara så aktiv. Man orkar inte det. Men de [eleverna] behöver vara det, de som hänger mycket där [på nätet]. De [kritiska glasögonen] måste vara på hela tiden för att de [eleverna] inte ska vaggas in i något som inte är sant.”

I fokusgruppen på Bergskolan framkom att lärarna ofta undervisade om alla sex kompetenserna när de undervisade om källkritik. Oleg gav som exempel att han i sin undervisning om källkritik även undervisade om kompetenserna att tillämpa nya och traditionella medieformat, att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information, att få en förståelse för nya och traditionella medieformat, få en förståelse för mediernas betydelse för demokratin och att sätta medieinnehållet i sin sociokulturella kontext.

Utdrag 1:

Oleg: Tillämpa nya och traditionella medieformat, ja det är naturligtvis en stor del i detta [undervisningen om källkritik]. Att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information, det är också något som man pratar om och som är med i delar i undervisningen [om källkritik] även om fokus är på källkritiken. Förståelse hur man ska använda medier är ju också viktig, naturligtvis. Och på så vis kommer man in på att man ska ha koll mediernas betydelse för demokratin. Jag gör i alla fall det, när jag kommer in på källkritik i samhällskunskapen, då kommer frågan om demokratin upp. Vi pratar om medier som är knutna till statsmakter och så. Då kommer man ju också in på det där med att sätta texter i sin sociokulturella kontext, men på mellanstadiet får man ju ofta göra ganska stora generaliseringar och man får måla med bred pensel. Ofta kommer exemplet med Nordkorea upp som en motsats till hur vi har det här. Jag brukar ofta ta upp hur nordkoreansk media visade bilderna från VM [i fotboll] i Sydafrika 2010 där Nordkorea gjorde ett mål mot Brasilien men förlorade matchen. I rapporteringen såg det ut som om Nordkorea hade vunnit där.

5.1.2 Aktuella händelser kan styra undervisningen av media literacy-kompetenser

Att undervisa om mediernas och informationens betydelse för demokratin förekommer, enligt lärarna även utanför källkritiksundervisningen. I fokusgruppen som arbetar på Flodskolan tog Nathalie upp ett exempel från när hon samtalade och diskuterade mediernas roll för demokratin mycket i samband med den arabiska våren 2010: ”Där fick man ett tydligt exempel på hur snabb det kan gå, vilken betydelse [spridningen av information] fick […]. Samtidigt då när man diskuterar spridningen av informationen, och de som utesluts ifrån spridningen – vad händer med dem? De i isolerade områden som inte får lov [att ta del av informationen], vad händer med dem? Där tycker jag att man pratar mycket

(20)

16

[med eleverna] om att det inte är självklart att det fungerar [i andra länder] som det fungerar här.” Jamina tog upp ett annat exempel på hur hon arbetat med kompetensen att få en förståelse för mediernas och informationens betydelse för demokratin genom att ta upp ett exempel: ”[…] Fake news. […] Det har ju med demokratin att göra. Det handlar ju inte bara om de länder där man håller på och skapar demokrati utan det händer ju även i de demokratiska länderna också. Det tycker jag verkligen att vi har pratat om i undervisningen.” Exemplet Fake news och dess påverkan på demokratin togs även upp i gruppen som arbetar på Bergskolan där uttrycket och mediers budskap också har diskuterats med eleverna i undervisningen. Kennet menade att det är svårt för eleverna att veta när något är fakta och när det inte är det: ”Sedan har man ledare i USA som säger att det är Fake news så fort någon med fakta säger något presidenten inte gillar, så det är inte så lätt för barnen att hålla reda på vad de ska tro på egentligen heller […]”. Hristo instämde och gav exempel på vad han använt i sin undervisning: ”Men du ser ju samtidigt med mediers roll att när den slutar fungera i en demokrati där man kan sitta i Ryssland och förneka att ’vi har inte trupper i Ukraina’ när man ser dem [med satelliter] köra över gränsen. […] Man kan förneka allt när det inte finns medier som är fria och vi ser ju faran med det. Det har vi pratat om i klassen”.

5.1.3 Resultatanalys

Resultatet visar att lärarna som deltog i studien undervisar om alla media literacy-kompetenser och att den undervisningen ofta utgår ifrån undervisningsområdet källkritik. Att vara källkritisk och kunna förstå mediernas roll i en demokrati är viktiga delar för att kunna vara delaktig i samhällsdebatten. Detta kan relateras till det Lundgren, Säljö och Lidberg (2014) skriver om hur pragmatismen betonar att skolans betydelse för ett samhälle och att skolan har en uppgift i att förbereda elever för att kunna förstå och fungera i det samhälle de lever i. Lärarna som deltog i studien poängterar hur de använder samtida händelser för att få eleverna att förstå olika skeenden runt om i världen. Lärarna betonar också vikten av att kunna tolka den information som finns i olika texter och att det är väldigt viktigt ur demokratisynpunkt. Dewey (1985) menar att i ett demokratiskt samhälle ska medlemmarna i samhället kunna ta del av samhällets förmåner för att kunna integrera i olika former i samhällslivet. Dewey (1985) menar också att samhället fortlever genom kommunikation. Lärarna som deltog i studien försöker få sina elever att sovra i informationen men konstaterar också att det är svårt att sovra när eleverna möter väldigt många olika sorters texter i sociala medier, traditionella medier och spel.

5.2 På vilka sätt arbetar lärarna för att utveckla elevers media literacy-kompetenser

Under denna rubrik presenteras svaret på frågan på vilka sätt arbetar lärare för att utveckla elevers media literacy-kompetenser under underrubrikerna: (5.2.1) Media literacy i alla ämnen, (5.2.2) Kompetensträning som kräver tillgång till digitala verktyg (5.2.3) Kompetensträning som inte kräver tillgång till digitala verktyg, (5.2.4) Undervisning utanför planeringen samt (5.2.5) Resultatanalys.

(21)

17

5.2.1 Media literacy i alla ämnen

Lärarna på både Bergskolan och Flodskolan menar att många av de sex media literacy-kompetenserna som är riktade mot elever går att träna i samtliga ämnen. I fokusgruppen som arbetar på Flodskolan menar Nathalie att ”I vissa ämnen är det lite tydligare och kanske kommer det lite mer naturligt än i andra” och framhåller svenska, samhällsorienterade ämnen och bild. I bildämnet menar Nathalie att hon undervisar om kompetensen att sätta medieinnehållet i sin sociokulturella kontext. ”[…] det passar väldigt bra i bild. Där tycker jag att man har jobbat med det genom åren. Där blir det lättare att få ihop det som till exempel ett temaarbete och där kan man få in mycket av bildmålen”. I fokusgruppen som arbetar på Bergskolan menade Johanna att hon undervisade sina elever om kompetensen att tillämpa nya medieformat i bildämnet. ”[…] den är ju ganska rolig i bild-ämnet, och där använder vi digitala verktyg”.

Lärarna på Bergskolan menade, precis som lärarna på Flodskolan att de undervisade om media literacy-kompetenser i många ämnen. Kennet framhöll samhällskunskap och svenska medan Johanna förde fram att kompetenserna gick att undervisa om i alla samhällsorienterande ämnen, vilket då Kennet höll med om: ”Ja, hela SO-blocket gäller för allihop. Även svenska i och för sig.” Hristo menade att ändringar i kursplanerna gjort att han kunde se hur kompetenserna användes i flera ämnen: ”Det intressanta är i kursplanen förut låg medier i svenska. Så det läste man i svenska, allt detta förut. Nu har det flyttats över till SO-biten. Och varför vet inte jag. Men det måste väl vara källkritiken som blir så riktad mot svenskan.”

5.2.2 Kompetensträning som kräver tillgång till digitala verktyg

Resultaten visar att kompetensen att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information var den kompetens, tillsammans med att kritiskt kunna värdera information och informationskällor som lärarna i studien tränade sina elever oftast i. Att träna kompetensen att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information underlättades av att det fanns tillgång till personliga digitala verktyg i klassrummet. I de två fokusgrupperna tolkades uttrycket att tillämpa nya och traditionella medieformat både som att använda digitala verktyg så som datorer eller surfplattor och som att använda program eller applikationer med de digitala verktygen. För att kunna träna kompetensen att tillämpa nya och traditionella medieformat ansåg deltagarna i båda fokusgrupperna att det krävdes tillgång till digitala verktyg. Läraren Oleg på Bergskolan gick så långt som att hävda att vissa av kompetenserna, som exempelvis att tillämpa nya och traditionella medieformat, kändes omöjlig att träna utan digitala verktyg: ”Trean [att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information] och femman [att tillämpa nya och traditionella medieformat] tror jag inte går [att undervisa om utan digitala verktyg].” Kennet höll med om påståendet och betonade: ”Att snabbt kunna få tillgång till information, där är ju digitala verktyg överlägset. Istället för att gå och slå i böcker hittar man fakta på nätet.” Kennet menade också att de digitala verktyg som de ipads och datorer som eleverna har tillgång till under lektionerna underlättar för eleverna att träna kompetensen att snabbt och enkelt kunna få

(22)

18

tillgång till information. ”Digitala verktyg är ju överlägsna då. Och just det här går ju att söka på så många olika sätt. Du behöver ju inte ha något speciellt sökord, det räcker ju att du har ett sökord så kan du gå vidare på så många olika sätt och ta dig vidare därifrån.” 5.2.3 Kompetensträning som inte kräver tillgång till digitala verktyg

Resultatet visar att för kompetenserna att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information och att kunna tillämpa nya och traditionella medieformat är kompetenser där tillgång till digitala verktyg är viktig för att kunna undervisa om kompetenserna. Resultat pekar också mot att det går att undervisa om de övriga fyra kompetenserna utan att eleverna har tillgång till ett personligt digitalt verktyg. Lärarna som deltog i studien menade att dessa fyra kompetenser, att kunna tillägna sig en förståelse för mediernas och informationens betydelse för demokratin, att få en förståelse för medieinnehållet och dess användning, att kritiskt kunna värdera informationen och informationskällorna och att kunna placeras in medieinnehållet i sin sociokulturella kontext är kompetenser som har med förståelse att göra och för att undervisa om dessa kompetenser behövs inte ett personligt digitalt verktyg. I fokusgruppen på Flodskolan menade Nathalie att det bästa sättet att undervisa på för eleverna är att undervisningen sker både med och utan datorer: ”De [eleverna] behöver lite handledning för att titta på vad det är de möter och då behöver man kanske lite frågeställningar.” Jamina höll med om påståendet och utvecklade: ”[eleverna behöver inte ha digitala verktyg] hela tiden, men man kan ju ha det som moment där de får göra saker och sedan prata kring vad de gör och så. Men de måste inte ha digitala verktyg hela tiden.” Jamina resonerade också om hur man kan undervisa om sociala medier utan att använda sig av digitala verktyg: ”[…] vi pratade kring hur man ska lära sig hur man hanterar sociala medier. Vems uppgift är det? Det är ju vår uppgift också, för det är en del av deras värld. Men hur ska vi göra? Hur ska vi få in det? Det är ju dels det, de behöver inte ha och använda sociala medier här [i skolan för att lära sig om hur man hanterar sociala medier]. Men man kanske kan hitta något sätt att göra det tillsammans?” Nathalie menade att flera av kompetenserna bygger på en förståelse och att den förståelsen inte skapas hos eleverna av ett digitalt verktyg och att läraren behöver undervisa för att skapa en förståelse hos eleverna. ”Information kan ju ges av pedagogen om hur man ska granska den. Och en förståelse skapas ju inte av ett tekniskt… den är ju inte så kopplad till det tekniska redskapet.” Nathalie resonerade också om hur man som lärare ändå kan ta in digitala verktyg i undervisningen för att göra de exempel man vill ta upp mer konkreta för eleverna. ”[…] det är väldigt bra om man ser vad en individ behöver och hur de faktiskt tar sig an de tekniska redskapen och hur de går tillväga. För att jag ska kunna hjälpa dem där de är behöver jag ju veta vad det är de gör och vad är det de ser? […] Det handlar ju om att plocka vad de har med sig och deras erfarenheter och titta på det, för mina exempel, visst det kan de diskutera och de kan säkert skapa en högre förståelse men om de får vara i det som jag dras till då behöver man att de får ge sina exempel för att utveckla en större förståelse och en bättre källkritik. Eller en… att man kan peta på det där rent konkret […].” Liknande tankegångar som fanns hos lärarna på Flodskolan, att det går att träna vissa av kompetenserna, som exempelvis att få förståelse för medieinnehållet och dess användning,

(23)

19

utan digitala verktyg fanns även hos lärarna på Bergskolan. Kennet menade att digitala verktyg var överlägset för att träna kompetensen att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information, men såg även att den kompetensen kunde tränas på andra sätt: ”barn ska ju använda det andra sättet [att slå i uppslagsböcker] också. De ska ju veta det [uppslagsböcker] finns. […]”. Hristo instämmer i detta och utvecklade: ”Man kan ju, som på tvåan [få förståelse för medieinnehållet och dess användning], det kan man ju läsa sig till så att man förstår medieinnehållet, men det är ju väldigt bra att kunna ta exempel.” Johanna instämmer i Kennets resonemang och lägger till: ”[…] ettan [att kunna tillägna sig en förståelse för mediernas och informationens betydelse för demokratin] går också att läsa sig till.”

5.2.4 Undervisning utanför planeringen

Både lärarna Bergskolan och Flodskolan diskuterar med eleverna och undervisar om media kompetenser på tid där det inte planerats att undervisa om just media literacy-kompetenser och ofta är det elevernas frågor eller berättelser som ligger till grund för den undervisningen. Lärarna får förhålla sig till vad eleverna gör på Internet på sin fritid och får undervisa om och diskutera om exempelvis kompetenserna att kritiskt kunna värdera information och informationskällorna och att kunna placera medieinnehållet i sin sociokulturella kontext. I fokusgruppen som arbetar på Flodskolan fick lärarna ofta frågor från eleverna efter det att eleverna varit ute på sociala nätverk som Youtube, Facebook, Twitter eller Instagram. Nathalie menade att eleverna tar till sig flera olika texttyper på de sociala medierna och att det är viktigt att undervisa eleverna om hur man tolkar de olika texterna: ”Media Literacitet har ju med allt att göra. Att tolka in, inte bara [skriven] text och så, det handlar ju mycket om bild. Bilderna står ju för det med.” Isabella instämde i påståendet och menade att hon ofta fick diskutera med eleverna om hur de tolkat olika texter: ”Man får ju höra om Youtube-klipp varje dag, känner jag. Om vad den sa si och den gjorde så. […] Och de [eleverna] köper ganska mycket. Väldigt mycket köper de. Många av dem som är där [på Internet och sociala medier] är de som sväljer mest också, det är de som inte har de där [kritiska] glasögonen på sig.

Lärarna på Bergsskolan ger liknande exempel på hur de får diskutera och kontextualisera olika frågor från eleverna efter att eleverna har varit ute på sociala medier eller spelat spel online. Läraren Oleg gav ett exempel: ”En av mina elever kom och frågade mig ’vad är Nordfront’ häromdagen och då undrar man ju lite vad...” Johanna menade att elevernas frågor gör att hon får en vetskap vilka sociala medier och spel som eleverna spelar och att detta gör att hon kan skaffa sig kunskap om de sociala medierna och spelen: ”Jag behöver hålla koll på det språket [som de använder när de spelar] också, för de använder det ju emellan sig när de pratar. Alltså, utan att spela. Och jag behöver vara medveten om vad de säger så att det inte är kränkande och så. Det är ord och uttryck som de hittar på.” Oleg instämde i påståendet om vikten att vara uppdaterad om vilka spel elever spelar och konkretiserade: ”Sedan är det händelser och så som skildras i de här spelen som delvis kan vara byggda på verkligheten och sedan är resten påhittat, och man kan behöva bemöta det och så.”

(24)

20

5.2.5 Resultatanalys

Resultatet visar att lärarna som deltog i studien ofta får improvisera i sin undervisning när de fick frågor om filmer, texter och bilder som eleverna sett på Internet på sin fritid. Diskussionerna som sedan följde fördes antingen ned den enskilda eleven eller i klassen med ett källkritiskt förhållningssätt. Dessa diskussioner var ofta inte planerade på förhand utan kom till efter elevernas frågor, men de blev ändå en undervisningssituation där elevernas media literacy-kompetenser tränades. Dewey (2004) beskriver hur utbildningen inom pragmatismen ska bygga på elevers egna erfarenheter. Diskussionerna som handlar om elevernas aktivitet på sociala medier eller i spel blir just sådana diskussioner där elevernas erfarenheter tas tillvara på i undervisningen. Nathalie som arbetar på Flodskolan tar också upp under intervjun hur elevernas egna exempel kanske kan bidra till att eleverna får en större förståelse för det hon undervisar om och som kan relateras till någon av de sex media literacy-kompetenserna. Säljö (2011) skriver att det är i interaktion med andra människor där individen för möta olika sätt att tänka som individen kan få kunskaper om både sig själv och omvärlden och att just detta är utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet på lärande. Kanske är det också så att lärarna lär sig i interaktion med eleverna? Ju fler frågor eleverna ställer, desto mer behöver lärarna reflektera för att kunna svara och diskutera på ett bra sätt och i förlängningen blir lärarna kanske bättre lärare när det kommer till att undervisa om media literacy-kompetenser.

Lundgren, Säljö och Liberg (2014) beskriver hur de materiella och språkliga redskapen ofta är beroende av varandra och att för att utveckling ska kunna ske måste individen ha kunskaper för att hantera redskapen. Studiens resultat visar att lärarna ansåg att vissa av kompetenserna krävde tillgång till digitala verktyg medan andra inte krävde det. Lärarna menade att de kompetenser som krävde en förståelse, som exempelvis kompetensen att kunna tillägna sig en förståelse för mediernas och informations betydelse för en demokrati, är kompetenser som inte kräver tillgång till ett digitalt verktyg i undervisningen. För lärarna handlar det där, bland annat, om att förbättra elevernas språkliga redskap – som hur eleverna ska förstå och tolka texter. Andra kompetenser, som att snabbt och effektivt kunna få tillgång till information och informationskällorna, anses näst intill omöjliga att undervisa om utan ett digitalt verktyg. Där handlar lärarnas arbete till viss del om att utveckla elevers materiella redskap.

5.3 Hur upplever lärare att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser?

Under denna rubrik kommer svaret på frågan hur lärare upplever att tillgång till digitala verktyg påverkar undervisningen av media literacy-kompetenser att presenteras under underrubrikerna: (5.3.1) Digitala verktyg bidrar till lustfyllt lärande (5.3.2) Osäkerhet om hur digitala verktyg ska användas, (5.3.3) Svårighet för lärare att hålla sig uppdaterade samt (5.3.4) analys

(25)

21

Resultaten visar att lärarna använder de digitala verktygen till att exempelvis träna kompetensen att tillämpa nya och traditionella medieformat och att de där med tycker sig göra undervisningen mer lustfylld för eleverna. Nathalie exemplifierar med hur hon under sin tid på en annan skola använt datorer för att göra filmer och att eleverna på så sätt fick visa sina kunskaper på andra sätt än genom att använda papper och penna.

Utdrag 2:

”Redan då var det så att man ville ha det för att för en del elever blir arbetet så mycket mer lustfyllt då. […] En del tycker inte att det är jobbigt att jobba med en dator men att det är asjobbigt att arbeta med penna och papper och sådär. […] Men jag tycker att man kan följa var och ens [arbete] och man har kunnat vara bättre på att få motivation och lustfylldhet. […] Man ger dem betydligt mer möjligheter i dag att tycka att det är kul för man plockar in deras värld i skolan […]. […] Det kan vara lika viktigt att göra en film som att skriva en uppsats. Man kan visa att man kan något utan att det behöver stå på ett papper. Man kan visa på så många andra sätt [nu när det finns digitala verktyg i klassrummen] och de tycker att det är roligare många gånger. Man kan lura dem att lära sig helt enkelt.”

5.3.2 Osäkerhet om hur digitala verktyg ska användas

Resultaten visar att det är svårt att träna vissa media literacy-kompetenser utan att använda digitala verktyg, men att lärarna samtidigt upplever en viss osäkerhet i arbetet om hur de digitala verktygen ska användas i undervisningen. I fokusgruppen som arbetar på Flodskolan känner sig lärarna osäkra om flera delar i arbetet med de digitala verktygen. Jamina menar att hennes osäkerhet bottnar i en okunskap i hur hon ska använda program och hemsidor. För att ändå få använda de digitala verktygen i undervisningen menar Jamina att hon kanske behöver släppa fram eleverna: ”de får vara experter på själva ’hur man gör’, men att man [som lärare] får hjälpa dem med vad det är de gör. Men att man sedan får hjälpa dem att vara kritiska. Men själva ’huret’ det kommer inte jag bli expert på. De [eleverna] kommer fortfarande vara tio steg före mig hur jag än ligger i. Men om man får släppa in dem och de får visa.” Isabella instämmer i resonemanget och betonar att: ”[läraren] inte får vara rädd för det [att låta eleverna bli experterna] heller.” Nathalie håller också med om hennes kollegors resonemang: ”Man kanske får släppa kontrollen lite. De [eleverna] har man ju alltid, de där som faktiskt är där de är även fast de inte ska vara där. Det finns alltid möjligheter, helt enkelt.”

Lärarna i fokusgruppen på Flodskolan upplever dock inte att de har ändrat arbetssätt sedan de fick in fler digitala verktyg i klassrummet. Jamina poängterar att hon använder de digitala verktygen som hjälpmedel i undervisningen men att hon inte har anpassat undervisningen efter de digitala verktygen: ”Jag har inte ändrat undervisningen på så sätt att det digitala har fått ta någon större plats, det har bara varit ett komplement. Men däremot har jag upptäckt fler saker som jag kan göra på grund av att vi har datorer så vet jag att jag alltid har en dator om det behövs och då är det lätt att plocka in det vad vi nu ska göra. Men jag har inte ändrat det jag har fokuserat på, det har jag inte.”

References

Related documents

Skatteverket vill att redovisningen som lämnas in ska vara så rätt och lätt som möjligt, vilket betyder att man måste arbeta för att erbjuda olika digitala tjänster eftersom att

The first was intended to identify the principles and tools within process management that may be applied to road freight transport companies interested in implementing

En genomsnittlig grov Quercus robur i Linköpings kommun stod i betesmark, hade hög kronvitalitet, och låg grad av igenväxning av sly eller skog i den omedelbara omgivningen. På

lärarna hade tillgång till ett mindre rum där hon kunde sätta elever ”om de ska ha prov så de får lugn och ro, men även en grupp som jobbar.” 103 Den här läraren skulle

Deltagarna och samordnarna är överlag positiva och anser att projektet har haft en viktig funktion att fylla när det gäller deltagarnas återgång i arbete eller

Table 4: The number of test cases for which a certain way to generate n + 1 points achieved the best objective function value or was within 1% of the best achieved value..

I denna rapport redovisas resultatet av en jämförande fallstudie om forskningspolitik i två kommuner: Norrköping och Örebro. Huvudsyftet med studien är att beskriva och

Vår ambition är inte att komma med generella och allmängiltiga slutsatser, utan istället att beskriva och föra en diskussion kring sponsringsverksamheten hos företag med