• No results found

”Ibland är man jättesugen på att läsa och då går det jättesnabbt och man fattar allting. Ibland är man lite trött och då har man inte lust att läsa. Och då går det segt och man fattar ingenting.” : Hur elever i läs- och skrivsvårigheter upplever skolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Ibland är man jättesugen på att läsa och då går det jättesnabbt och man fattar allting. Ibland är man lite trött och då har man inte lust att läsa. Och då går det segt och man fattar ingenting.” : Hur elever i läs- och skrivsvårigheter upplever skolan."

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

”Ibland är man jättesugen på att läsa och då

går det jättesnabbt och man fattar allting.

Ibland är man lite trött och då har man inte

lust att läsa. Och då går det segt och man

fattar ingenting.”

Hur elever i läs- och skrivsvårigheter upplever skolan.

Elisabet Svensson-Lindgren

Examensarbete 15 högskolepoäng Vårterminen 2008

Handledare: Lena Swalander Humanvetenskapliga Institutionen

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: ”Ibland är man jättesugen på att läsa och då går det jättesnabbt och

man fattar allting. Ibland är man lite trött och då har man inte lust att läsa.

Och då går det segt och man fattar ingenting.”

Hur elever i läs- och skrivsvårigheter upplever skolan.

Författare: Elisabet Svensson-Lindgren

Handledare: Lena Swalander

ABSTRACT

Arbetets syfte var att med hjälp av kvalitativa intervjuer kunna få en bild av hur elever i år fyra, fem och sex, i läs- och skrivsvårigheter, upplevde sin skolsituation. Föresatsen med arbetet var att likaså få en uppfattning om eleverna ansåg att skolan tog tillvara deras starka sidor och om det i så fall länkades samman med läs- och skrivarbetet, samt hur elevernas upplevelse var av hur skolan bemötte de svårigheter de var i.

Resultatet visade att de flesta av eleverna upplevde sin skolsituation som mestadels positiv, de menade däremot att skolan inte nämnvärt lyfte fram eller tog tillvara deras starka sidor. Skolans bemötande av de svårigheter de befann sig i (de flesta eleverna ansåg själva att de inte befann sig vara i större svårigheter när det gällde läsning och skrivning) menade de överlag vara nöjda med, även om flera av eleverna inte hade reflekterat särskilt mycket över hur arbetet skulle ha kunnat göras annorlunda. Det som man kan uppfatta som positivt var att skolan inte verkade rikta all koncentration på de svårigheter, som eleverna befann sig i, utan koncentrerade sig på att se helheten av eleverna, även om ett större tillvaratagande av elevernas starka sidor kanske kunde ha varit önskvärt.

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 5 2 BAKGRUND... 6 2.1 Självbild... 8 2.2 Arbetsform ... 10 2.3 Lärarens roll ... 12 3 PROBLEM ... 13 4 METOD ... 14 4.1 Undersökningsmetod... 14 4.2 Undersökningsgrupp ... 15 4.3 Databearbetning ... 16 5 RESULTAT... 18

5.1 Elevernas upplevelse av skolan ... 18

5.1.1 Elevernas skolsituation ... 18

5.1.2 Elevernas upplevelse av individualisering ... 18

5.1.3 Upplevelse av arbete i helklass/halvklass och hos specialläraren ... 19

5.1.4 Arbete med skönlitteratur ... 20

5.1.5 Upplevelse av högläsning/tyst läsning ... 21

5.1.6 Stöd och hjälp för att minimera svårigheter ... 21

5.1.7 Personlig strategi ... 21

5.2 Elevernas upplevelse av hur deras starka sidor togs tillvara ... 22

5.2.1 Arbete och ämnen i skolan, som eleverna upplevt som mestadels positiva ... 22

5.2.2 Arbete utifrån elevens intresse och starka sidor ... 23

5.3 Elevernas upplevelse av hur de svårigheter de befann sig i bemöttes i skolan ... 23

5.3.1 Tillfällen där eleven upplevde sig vara i svårigheter... 24

6 DISKUSSION ... 25

6.1 Elevernas upplevelse av skolan ... 25

6.1.1 Elevernas skolsituation ... 25

6.1.2 Elevernas upplevelse av individualisering ... 26

6.1.3 Arbete i helklass/halvklass och hos specialläraren... 26

6.1.4 Arbete med skönlitteratur ... 27

6.1.5 Högläsning/tyst läsning ... 27

6.1.6 Stöd och hjälp för att minimera svårigheter ... 28

6.1.7 Personlig strategi ... 29

6.2 Elevernas upplevelse av hur deras starka sidor togs tillvara ... 29

6.2.1 Arbete och ämnen i skolan, som eleverna upplevt som mestadels positiva ... 29

6.2.2 Arbete utifrån elevens intresse och starka sidor ... 30

(4)

6.3.1 Tillfällen där eleven upplevde sig vara i svårigheter... 30

(5)

1

INTRODUKTION

”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.”

(Lpo-94, mål att uppnå i grundskolan.)

”Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar tillit till sin egen förmåga.”

(Lpo-94, mål att sträva mot.)

Det här är skolans uppdrag. Det kan kännas som en komplicerad uppgift, men det är delar av skolans verklighet och framförallt elevernas verklighet. Läs- och skrivsvårigheter finns i flera olika former. Det väsentligaste är kanske inte vilken form av svårighet en elev befinner sig i, men en betydelsefull del kan vara att få tillgång till sitt språk. Hur ska då elever i läs- och skrivsvårigheter få möjlighet att känna glädje över språket?

”Fastnar jag i nåt ord måste jag nämligen känna på det närmare lite tyst för mig själv, med munnen; nynna det nnnng, och det fåniga sjeljudet sjchhhh.” (Ekegren, 1996, s 93)

”Jag minns bilder, jag läser och tänker i bilder. Skriver Guillou att han går i skogen bland stora höga granar, då finns också jag därinne bland stora höga granar. Jag ligger raklång på sängen och ingen får komma in, för jag är inte i rummet, jag är i boken och lyssnar och kan inte sluta, mamma måste komma och släpa ner mig till maten.” (a.a., s 93 och 94)

Syftet med arbetet är att få en uppfattning av hur elever i läs- och skrivsvårigheter, i år fyra, fem och sex, upplever skolan. Jag vill försöka få en uppfattning av de här elevernas upplevelse av sin skolgång. Jag vill också få en bild av om eleverna upplever att skolan tar tillvara det barnen tycker att de är bra på och om det på något sätt kopplas samman med läs- och skrivarbetet. Det är trots allt i en miljö med ord och bokstäver som svårigheterna uppstår.

(6)

2

BAKGRUND

I bakgrunden ges exempel på forskning och förklaringar inom området läs- och skrivsvårigheter. Det förekommer även ord och begrepp som är knutna till ämnet och som det tyvärr inte funnits utrymme att förklara närmare.

Vad betyder begreppet läs- och skrivsvårigheter? Det finns olika benämningar och tolkningar inom området, som dyslexi och specifika läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivsvårigheter eller enbart lässvårigheter. Lundberg (2006) menar att man kan tyda uttrycken olika och det kan därmed vara en svårighet att dra tydliga gränser om vad som är vad. Ett enskilt fall kan förklaras på varierande sätt och även forskningsresultat och dess gränser kan växla. Anledningar till läs- och skrivsvårigheter kan på samma sätt vara skiftande, men kan många gånger härledas till barnets talspråksutveckling (Myrberg & Lange, 2005).

”Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatiseringen och läsflyt, ibland som en följd av bristande läs- och skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan.” (Myrberg, 2003, s 5)

Dessa orsaker kan i sin tur leda till brister i läsförståelsen, menar Myrberg och Lange (2005). Myrberg (2003) menar att läsförståelseproblem är en form av lässvårigheter trots att av- och inkodningen fungerar som den ska. Skulle dessutom problem förekomma i samband med förståelsen av det talade språket, så bör inte svårigheterna enbart ses som ett läsförståelseproblem. Barn som behärskar det talade språket, men som sedan hamnar i svårighet när det gäller att förstå det skrivna ordet eller att skriva, har läs- och skrivsvårigheter, anser Myrberg och Lange (2005). Jacobson och Svensson (2006) menar att man bör se läs- och skrivsvårigheter ur ett socialt och pedagogiskt perspektiv. De menar att man på så sätt kan se olika anledningar till läs- och skrivsvårigheter som kan finnas i omgivningen runt den enskilda individen. De lyfter fram omständigheter såsom språkliga grunder, t.ex. att eleven har ett annat hemspråk, begåvning, känslomässiga och samhälleliga orsaker, utveckling och erfarenhet, syn- eller hörselproblem eller att andra medicinska omständigheter finns, neuropsykiatriska skäl, för lite lästräning och till sist, fonologiska orsaker. Jacobson och Svensson anser att dyslexi hör till de fonologiska faktorerna, men att även språkliga orsaker inverkar på och berörs av fonologiska faktorer. Allt detta påverkas i sin tur av arv och omgivning. Inom den neurologiska dyslexiforskningen beskriver Von Euler (1995) hur man har studerat hjärnans verksamhet och funnit att hos personer med dyslexi tillvaratas fonologisk information annorlunda, än hos personer som inte har dyslexi. Man har också funnit att särskilda läs- och skrivsvårigheter verkar vara ärftliga.

Myrberg och Lange (2005) anser att dyslexi är en av alla de läs- och skrivsvårigheter som finns och att den har en språkbiologisk orsak. Läs- och skrivsvårigheter som inte är diagnostiserade som dyslexi kan ha varierande orsaker såsom hur barnets uppväxtmiljö

(7)

eller skolmiljö varit beskaffade, men också bero på barnets talutveckling (a.a.). Många barn klarar skolstarten och åren upp till år tre ganska bra, men det kan sedan uppkomma brister, som gör att eleven inte finner redskap för att bygga upp strategier som leder till läsförståelse. Det kan innebära svårigheter med den syntaktiska förmågan och även med den analytiska förmågan, ordförrådet kan vara begränsat och utvecklingen av ordförrådet likaså, automatiseringen kan gå långsamt och barnet uppnår inte flytande läsning. Det kan bero på för liten stimulans till läsning i skolan och/eller vardagsmiljön, menar Myrberg och Lange (2005). Lundberg (2006) tycker sig se att hur utformningen av läsundervisningen i skolan sker kan vara helt avgörande för om en del barn lär sig läsa eller inte. Ett barn kan ha svårt att förstå hur det talade språket kan bli till skrivna ord, som i sin tur kan delas upp och hur bokstäver kan fogas samman till ord, hur bokstäverna kan symbolisera ljud och hur bokstäver kan bilda små enheter, fonem. Det räcker alltså inte med att lära sig bokstäverna för att kunna lära sig att läsa, menar Lundberg.

Teorierna och slutsatserna kring begreppet dyslexi har varierat och gör så fortfarande, även om flera forskare anser att det är faktorer i det fonologiska systemet som är orsaken. Två av tjugofyra forskare går emot slutsatserna i Myrbergs utredning ”Konsensusprojektet” om läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2003). De nämner ett antal faktorer, vilka de anser vara brister i projektets resultat, som att man lagt fokus på fonologin och att därmed ordavkodningen borde vara en förutsättning för att nå läsförståelse Carlström (i Ericson, 2007). Även syn- och hörselproblem har diskuterats som möjliga orsaker till dyslexi. Vellutino, Fletcher, Snowling och Scanlon (2004) finner det dock osannolikt att synproblem skulle ligga bakom dyslexi. De anser inte heller att hörselproblem eller svårigheter med rumsuppfattning skulle vara orsaken. Sperling (2005) menar däremot att dyslektiska barn kan ha problem med varseblivningen och att skilja ljud och synintryck från bakgrundsmiljön. De här svårigheterna kan i sin tur leda till problem med att urskilja och känna igen fonem. Hon anser att det kan finnas nervceller hos en person med dyslexi som gör det problematiskt för dem att sortera ut syn- och hörselintryck när de är omgivna av andra ljud, miljöer eller bakgrundsljud. Myrberg (2003) menar dock att det är en feltolkning att synproblem skulle ligga bakom dyslexi. Dyslexi är ingen sjukdom eller hjärnskada, utan en språklig svårighet, anser Myrberg.

Under hela skoltiden fortgår ett slags samarbete mellan läsförståelse och avkodning/inkodning. I den här processen påverkar dessa faktorer varandra. Automatiserad avkodning ligger till grund för att nå läsförståelse och för det behövs vissa förmågor och förutsättningar, som man ännu inte vet tillräckligt mycket om, anser Myrberg (2003). Svårigheter att lära sig läsa är en benämning som tillkommit för att personer i omgivningen inte förstår eller kan hitta någon förklaring på situationen, anser Smith (2003) och menar vidare att det inte finns någon specifik inlärningsoförmåga hos personer med lässvårigheter. Blockering, oro inför situationen, missuppfattning över vad läsning innebär eller likgiltighet kan bidra till lässvårigheter, menar Smith.

(8)

2.1 Självbild

”Vad beror det på att ett glatt och nyfiket förskolebarn kan förvandlas till en tystlåten elev längst bak i klassrummet efter bara en termin i skolan?” (Lundberg, 2006, s 6).

Det kan finnas en mängd orsaker till hur en elev utvecklas i skolan och hur inlärningen fungerar. Hur ett barns självbild fungerar och byggs upp kan vara en av alla anledningar. Taube (2004) anser att elevens syn på sig själv i en lärsituation, men även pedagogens beräkningar och förväntningar på barnet, kan vara det som bestämmer den fortsatta utvecklingen och kunskapsförvärvandet hos eleven. Nilsson (1997) menar att om läraren har en viss inställning till eleven i en lärsituation kan det överföras till eleven och realiseras. Taube (2004) menar att barn i inlärningssvårigheter många gånger kan ha byggt upp en overksam inlärningsform. Det kan finnas åtminstone två svar på varför det blir så. Det kan bero på en fördröjd metakognitiv mognad eller ha sin grund i liknande händelser, som har berört elevens jag negativt, emotionellt sett. Barnet känner därför att uppgiften är utan mening eller att de inte har förmågan att klara av den. Smith (2003) menar att barn har en naturlig vilja att lära sig och om det tas ifrån dem känner de obehag. Den känslan kan också uppstå när de inte förstår betydelsen med det som omgivningen räknar med att barnet ska kunna lära sig. Ett barn, menar Smith, vill känna mening med det de gör. Taube (2004) anser att en människas självbild formas efter hur man värderar sitt jag i en viss situation jämfört mot andra. Därför är det centralt för en elev att ha människor med ungefär samma egenskaper, som eleven själv har, att jämföra sig emot och det är dessutom angeläget att lyckas med det som är av vikt för en själv (a.a.).

Svensson och Fäldt (1995) menar att det är svårt att veta hur stort inflytande självbilden har på läs- och skrivförmågan. Frågan kan ha flera nyanser och är därför komplicerad att uppskatta. De refererar till den s.k. Bergenundersökningen som innehöll tre studier inom ämnet. Där styrktes antagandet att ”prestationssjälvbilden” (s 122) har en koppling till läs- och skrivförmågan, men den visade också att förhållandet varierade mellan studierna som gjordes. Man kunde se av resultatet att sambandet ökade i takt med att eleverna blev äldre. De elever som fortfarande var i läs- och skrivsvårigheter när de slutade skolan hade fler negativa minnen av sin skoltid, inte så stora framtidsförhoppningar samt sämre självförtroende (a.a.). Ingesson (2007) hänvisar till tidigare undersökningar inom dyslexiområdet där resultatet visat att dyslexi kan leda vidare till en negativ självbild, svårigheter att skaffa vänner, ångest och destruktiva tankar. I sin granskning bland ungdomar mellan 14 och 25 år, fann Ingesson att de första sex åren verkade vara de besvärligaste för barnen. Andrée och Scherman (2006) märkte däremot i sina intervjuer med fyra personer, som hade diagnosen dyslexi, att lågstadiet och mellanstadiet verkade ha varit mindre arbetsamt än högstadiet för de här eleverna. Lundberg (2006) beskriver att barn ofta har en inre trygghet, tror på sig själva och känner en lust och nyfikenhet inför att börja skolan. Flera av barnen kan många bokstäver och har haft någon som har läst för dem. Andra barn kan ha en helt annan bakgrund. De kan ha en känsla av otrygghet, vara ängsliga, blyga eller ha en svårighet att finna koncentration. Vad läsning och ord är kan var helt obekant för dem, liksom att

(9)

böcker och högläsning kan ha varit sällan förekommande i deras uppväxtmiljö (a.a.). En individs självbild kan alltså se olika ut beroende på vad ett barn har med sig vid skolstart, men påverkas även av skolan och miljön där.

Ingesson (2007) tar upp begreppet självbild i sin undersökning där hon belyser hur personer med dyslexi upplevt sin skoltid. De berättar om minnen och känslor de haft med sig därifrån och att åtskilliga av dem hade bra förhållanden till sina kamrater, men kände sig trots det frustrerade och med en känsla av att vara kränkta som person. Några hade känt sig mobbade i skolan och ansåg fortfarande att dyslexin var besvärlig för dem. Många av dem som var äldre hade dock upplevt en förändring och tyckte nu att dyslexin endast var en mindre del av deras jag och inte berörde hela deras personlighet. Flera hade valt utbildningar till gymnasiet och yrken där de kunde använda sina intressen och sina starka sidor. De som slutat skola hade större förhoppningar inför framtiden än de som fortfarande gick kvar i skolan. Man kunde dela upp individerna i undersökningen i tre olika grupper: ”de obekymrade”, ”de uppgivna” och ”kämparna” (a.a., s 10) beroende på hur deras jag kunnat tackla problemen. Den knappa sjundedel individer med dyslexi (”kämparna”), som hade det starkaste självförtroendet i förhållande till de andra med dyslexi i Ingessons (2007) undersökning, hade gått igenom och accepterat alla stadier av de s.k. dyslektiska svårigheterna. De hade också lagt ner mycket energi i sitt skolarbete. De personer med dyslexi, ”de obekymrade”, som varit engagerade i ett intresse, hobby eller var kunniga inom ett speciellt område och även hade någon vuxen person som varit ett stöd för dem (i de här fallen oftast mammorna) och dessutom hade en familj som inte ansåg att skolarbetet var det allra viktigaste i livet, utvecklade även de en bättre självbild. Ihärdighet och en förmåga att låta dyslexin få vara endast en liten del av jaget var också faktorer som påverkade individens självbild positivt. Strömbom (1999) som själv har dyslexi anser att en av de orsaker som bidrog till att krympa dyslexins del utav hennes personlighet var ett intresse som hon hade vid sidan av skolan. Något som hon dessutom var duktig på och som gav henne många nya vänner, som inte visste något om hennes problem (a.a.)

Jacobson (i Ericson, 2007) menar att personer med dyslexi kan känna att något är fel med dem och att de i och med det känner en underlägsenhet i förhållande till andra i sin omgivning. I en skolsituation blir elevens problem tydligt för omgivningen och därmed kan risken att såra barnets självkänsla öka. Två viktiga delar i karaktären för personer med dyslexi är därför dels det allmänna självförtroendet och dels den självbild som eleven har om sig själv i skolarbetet. Strategier som kan leda till förbättringar för elevens läs- och skrivinlärning, menar Jacobson, kan man finna genom att iaktta vilken personlig stil barnet har. Med hjälp av det kan man se vilka redskap i läsinlärningen, ett barn i läs- och skrivsvårigheter kan utnyttja sig av. Jacobsson anser att i en lässituation kan barnet använda sig av två sätt. Ett impulsivt eller livligt barn kan nyttja sig av tekniken att hoppa fram och tillbaka i texten. Det betyder att eleven helt enkelt gissar sig fram. Ett noggrant barn arbetar sig sakta fram i texten, i läsriktningen, och hoppar inte mellan ord och rader. Burden och Burdett (2005) berättar om viktiga delar i en lärprocess: betydelsen av att kunna se sig själv som lärande, hurdan inställning man har gentemot lärande och om uppgiften man ska ta sig an, dessutom om man har man känslan av att besitta förmågan att klara av det som ska göras. Det här påverkar elevens motivation till att lära (a.a.).

(10)

Taube (2004) menar att den värdering man gör av en människa i dag skapas och uppskattas efter hur framgångsrik han/hon är och helst då inom det intellektuella planet. Hela samhället är uppbyggt på att man ska vara läs- och skrivkunnig. Trots det är alla barn olika när de börjar skolan. De har med sig olika förhoppningar, både utifrån sin omgivning och inifrån sig själva. Taube menar att undersökningar visar att relationen mellan låg självbild och låg prestation är högre än förhållandet mellan positiv självbild och hög prestation. En god självbild, anser Taube, är inte ett villkor för att vara fullpresterande, utan man måste också ha vissa egenskaper som kan användas i situationen. I den första kategorin kan det vara så att alla förmågor inte används fullt ut. En god förmåga är inte det mest väsentliga, utan att finna sin drivkraft och viljan att använda den, menar Taube (2004).

”Vi bör arbeta för att undvika att elever utvecklar en negativ självbild, men vi får inte förvänta oss att en positiv självbild automatiskt medför höga prestationer.” (a.a. s 97)

Ett barn i läs- och skrivsvårigheter kan hamna i situationer där självbilden kan utsättas för en negativ påverkan, men det finns också sätt att undvika dessa tillfällen. Strömbom (1999) anser att det svaga självförtroendet hos personer med dyslexi oftast utvecklas i skolan när barnet upptäcker att de inte kan läsa och skriva lika bra som sina kamrater. De får svårt att följa med i undervisningen och kan komma efter i flera ämnen. Likaså kan läxorna göra att skolarbetet känns ännu svårare, menar Strömbom och anser att många arbetar hårt, men det leder ändå till misslyckande och det kan göra att de till sist får den tanken att de inte klarar något, trots hårda ansträngningar. Det här kan generera till att de struntar i skolarbetet (a.a.). Taube (2004) menar att i en skola där man gör öppna jämförelser av elever så kommer några alltid känna sig lägst värderade. Något som är svårt att undgå är dock att elever jämför sig med varandra och märker hur de presterar i förhållande till sina kamrater. Ett varierande stoff och olika arbetsformer kan göra att det här är lättare att undvika, anser Taube (2004).

2.2

Arbetsform

”Elever med dyslexi är inga robotar som genom effektivare arrangemang kan programmeras om så att deras ordavkodning fungerar bättre. De är människor som kommit till korta på ett viktigt område och som behöver mänskligt stöd, mycket uppmuntran, tillit och bekräftelse. Det är i det personliga mötet med en annan människa som nya vägar för utveckling kan öppnas – den personliga närvarons magi.” (Lundberg, Growing People, 2006-08-14).

Myrberg och Lange (2005) menar att de forskare, som de har intervjuat, framhåller specialpedagogiska arbetssätt som följer upp och utvärderar inlärningen som mest framgångsrika. Molloy (1996) menar att läraren bör bestämma sig för en arbetsform som passar både de läs- och skrivsvaga eleverna, men som också sporrar de som redan har en

(11)

god läs- och skrivförmåga. Alla elever bör dessutom få möjlighet att kunna se sambandet mellan att läsa och skriva. Med hjälp av det kan man uppnå ett mognande i sin tankeutveckling och i sin lärprocess. Hon framhåller därför den egna reflektionen, för elevens tankar och tankeutveckling, som en viktig byggsten i processen. Smith (2003) tycker att ett barn bör få en chans att se språket, som ett begrepp och något som man kan iaktta som en helhet, för att kunna lära sig läsa. Han anser att om det här mötet kan äga rum så kommer eleven att lyckas med sin läsinlärning. Alleklev och Lindvall (2003) menar, liksom Smith (2003) att barn lär sig läsa genom att läsa. De anser också att barn bör få läsa böcker med ett stoff som fängslar just dem och att läsning ska vara lustfylld. Molloy (1996) menar att skönlitteratur i olika former kan bygga upp läsintresset hos eleven och är dessutom möjligt att arbeta med ämnesövergripande. Olika former av högläsning kan också stimulera de läs- och skrivsvaga eleverna. Med varierande former av högläsning, menar Molloy, att de kan få ett stöd som leder dem genom texten. Jacobson och Svensson (2006) anser att i skolan används främst tre typer av åtgärder för att ge stöd och hjälp åt elever i läs- och skrivsvårigheter:

• Förekomma problemen, som att bygga upp elevens självbild och intresse.

• Övning och träning, att man fokuserar på det eleven har problem med, som att förbättra läsflytet och automatiseringen.

• Kompensation, såsom tekniska hjälpmedel, att anpassa skolsituationen till eleven.

Nilsson (1997) anser att en arbetsform som tillvaratar individens olika styrkor kan underlätta för dem som är i svårighet. Han menar också att det är en fördel att fokusera på undervisningens innehåll, istället för på själva formen av arbetet. Molloy (1996) beskriver att man bör utgå från elevens egna upplevelser och med det få en bredare dialog i klassrummet. Även Malmgren (1996) menar, att om man intar ett utvecklingspsykologiskt tänkande, är det väsentligt att utveckla en funktionell undervisning, d.v.s. att ha ett meningsfullt innehåll, och inte låta formen styra.

Olika tillvägagångssätt för att om möjligt kunna underlätta, bl.a. läsinlärningen, för elever i läs- och skrivsvårigheter diskuteras. Smith (2003) menar att begreppet läsmognad inte existerar. De förväntningar som finns runtom barnet är det som ”bestämmer” om man anser att barnet har …”mognad att följa läsundervisningen”… (a.a., s 200). Smith anser att vi åsyftar just den här mognaden när vi talar om läsmognad. Han menar att lära sig läsa innebär att läsa mer. Carlström (i Ericson, 2007) betonar att själva läsinlärningen är ett invecklat förlopp, vars utveckling kommer att inverka på barnet både under skoltiden och som vuxen. Barn som börjar skolan kan ha olika förutsättningar och Carlström framhåller det som grundläggande att tidigt se eventuella problem, för att ge eleven den hjälp och det stöd som krävs. Risken är annars att felaktiga metoder som eleven tagit till sig blir svåra att arbeta bort (a.a.). Även omgivningen i skolan kan påverka elevens utveckling. En stabil och trygg pedagogisk miljö framhåller Madison (1992) som det mest väsentliga för att kunna ge en förbättring, för en elev i läs- och skrivsvårigheter. Gunnarsson (1999) anser att en elevs lärande är sammanlänkat med den verklighet barnet lever i. Han menar att barnets utveckling bör ses i ett större sammanhang och att även biologiska faktorer är av

(12)

betydelse. Problem som uppstår bör lösas utifrån en helhetssyn på eleven, anser Gunnarsson. En av lärprocessens viktigaste grundstenar, menar Gunnarsson, är trygghet. Han menar också att skolmiljön är en viktig faktor i en elevs trygghetskänsla. Ett barn kan bli mer otryggt, om det redan är otryggt i sig själv, beroende på hur miljön är konstruerad.

2.3 Lärarens

roll

Pedagogens roll kan ha en stor betydelse, för elever i allmänhet och kanske en ännu starkare påverkan, för barn i läs- och skrivsvårigheter. Hög lärarkompetens understryker Myrberg (2003) som den allra viktigaste faktorn i en lyckosam läs- och skrivundervisning. Svensson och Jacobson (2006) anser att ett barn, som kanske lidit brist på motivation och varit sent utvecklad vid skolstart, så småningom kan hamna i läs- och skrivsvårigheter. Smith (2003) menar att lärarens roll har en stor betydelse för barnet som ska lära sig läsa. Han anser att själva läsningen bör kännas betydelsefull och motiverande för eleven. Om läsningen blir för svår för barnet emellanåt, så menar Smith, att någon annan ska läsa för barnet eller ge ledtrådar till texten så att eleven kommer vidare i läsningen. Den här personen behöver inte vara just läraren. I och med det får barnet hjälp att hålla läsintresset vid liv. Läraren bör leda läsarbetet för att nå en lustfylld och intressant läsning, anser Myrberg och Lange (2005). Pedagogen är den person som bör kunna ge eleven stimulans i läs- och skrivarbetet och samtidigt hjälpa eleven med färdighetsträning på olika sätt. Ett ensidigt arbetssätt ger inte lika goda resultat, som en varierande undervisning, menar Myrberg och Lange (2005) och anser vidare att en kompetent lärare så tidigt som möjligt bör kunna se om en elev är i svårigheter. En lärare som har ”inre förmågor” till att kunna ställa informella ”diagnoser”, hos barn i läs- och skrivsvårigheter, kan i och med det förhindra vidare problem hos de här barnen (a.a.). Taube (2004) beskriver att läraren, genom ett accepterande av barnets hela personlighet, kan visa att varje elev är värdefull. Med en sådan inställning från läraren kan också barnet få en chans att acceptera sina starka och mindre starka sidor (a.a.). Hur den här processen utvecklas kan vara beroende av om läraren själv har en god självbild och känner trygghet i sin roll. En lärare som sänder ut tysta förhoppningar och bedömningar oavsiktligt kan göra att eleven tar det tysta budskapet till sig och förstärker den tänkta rollen, beskriver Taube (2004). Nilsson (1997) anser att man som lärare aldrig bör underskatta en elev och dennes förmågor. Litteratur där eleven kan känna igen sig själv, och som för eleven har ett innehåll och en mening, kan ge eleven lust att läsa trots att intresset tidigare varit svagt. Kan man utgå från barnets egen verklighet och egen miljö, som barnet känner igen sig själv i och som gör att eleven kan använda sina egna känslor i läsningen, så kan också svagare läsare och skrivare hitta en motivation i skolarbetet, menar Malmgren (1996) och Nilsson (1997). Molloy (1996) understryker att det för en del elever kan vara av betydelse att de får berätta att deras egna texter inte handlar om dem själva. Det här kan gälla i vissa åldrar när känslor kan vara komplicerat att tala öppet om. Lundberg (2006) anser att läraren bör gå mjukt fram med läsningen, för elever i läs- och skrivsvårigheter och anpassa undervisningen för de här barnen.

(13)

3

PROBLEM

Syftet med arbetet är att med hjälp av kvalitativa intervjuer få en uppfattning av hur elever i år fyra, fem och sex, i läs- och skrivsvårigheter, upplever skolan, att inta elevernas perspektiv. Avsikten med arbetet är även att få en bild av hur eleverna upplever att skolan tar tillvara det barnen tycker att de är bra på och om det på något sätt kopplas samman med läs- och skrivarbetet, samt hur eleverna upplever att skolan bemöter de svårigheter de är i.

Mina frågeställningar är:

Hur upplever elever i läs- och skrivsvårigheter skolan?

Hur upplever elever i läs- och skrivsvårigheter att deras starka sidor tas tillvara i skolan? Hur upplever elever i läs- och skrivsvårigheter att skolan bemöter deras svårigheter?

(14)

4

METOD

Metoden som användes i undersökningen var kvalitativa intervjuer. Respondenterna bestod av sju elever i år fyra, fem och sex. De här eleverna undervisades eller hade undervisats i ämnet svenska hos speciallärare, eftersom de befann sig i läs- och skrivsvårigheter.

4.1 Undersökningsmetod

Undersökningsmetoden består av kvalitativa intervjuer, eftersom undersökningen skulle utformas så öppen som möjligt.

”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en fråga.” (Patel & Davidson, s 78, 2003).

Intervjuerna var dock semistandardiserade, eftersom samma frågor ställdes till alla respondenterna, för att sedan kategoriseras och sammanställas. Vid intervjutillfället var endast jag och respondenten närvarande. De flesta frågorna var av det mer öppna slaget och får därför räknas in i gruppen frågor med låg grad av strukturering (Patel & Davidson, 2003). Intervjuformen bör också räknas som öppen (Lantz, 2007).

Den första frågan i intervjun var av neutral art och sedan följde mer öppna frågor som fokuserade på personens positiva sidor, för att få kunskap om elevens starka sidor, men senare också om eventuella svårigheter (se bilaga).

För att skapa en mer avslappnad stämning, där eleven inte kände sig underlägsen, så inleddes intervjun med de positiva frågorna, som kunde stärka elevens mer utsatta position under intervjun (Lantz, 2007).

Frågor användes som var tydliga och entydiga, vilket gjorde att respondenten kunde fokusera på enbart det som frågan berörde. Är en fråga otydlig, eller innehåller flera frågor, kan det bli en svårighet för respondenten att fokusera på vad han/hon ska svara på, samtidigt som det blir svårt att kategorisera och analysera svaren i resultatet. Hur frågorna var uttryckta, d.v.s. att de var utformade på ett genomtänkt vis, så att inte något barn skulle känna sig kränkt eller utpekat var väsentligt. Undersökningen hade dock ett visst mål, vilket kan medföra att en del av frågorna kan ha varit diskutabla, om de kan ha gjort så att någon känt sig utpekad (se bilaga).

De två speciallärarna, som undervisade eleverna, ville gå igenom frågorna innan samtalen för att få en uppfattning om vad intervjun skulle innehålla. De hade ett par påpekande angående begreppet läs- och skrivsvårigheter. Dels för att de aktuella

(15)

eleverna inte hade en diagnos och dels för att det inte var exakt den information som gick ut till föräldrarna. Begreppet ingick inte heller i den upplysning som lämnats till barnen. Det här gjorde att benämningen läs- och skrivsvårigheter ströks i intervjuguiden.

Frågorna kopplades till syftet och problemformuleringar för rapporten. Det kan vara en svårighet att exakt veta om frågorna som användes var relevanta för syftet med undersökningen, innan intervjun är gjord, därför genomfördes en provintervju (Lantz, 2007; Patel & Davidson, 2003). Efter den föll ett par upprepande frågor bort, samt omformulerades någon. Det kan vara diskutabelt om en provintervju kan fastställa intervjuns validitet (Patel & Davidson, 2003) kanske bör flera provintervjuer genomföras och resultaten analyseras för att ge så stor validitet som möjligt.

Valet av metod, kvalitativ intervju, kunde också ha ersatts eller kompletterats med en enkät. På skolan där intervjuerna genomfördes fann två speciallärare åtta elever i årskurs fyra till sex, som ville delta i en intervju. Informantbrev (se bilaga) skickades ut till barnens föräldrar för att få deras tillåtelse att genomföra intervjun. Alla utom en sa ja, vilket gjorde att gruppen till sist innehöll sju elever. Med tanke på att antalet respondenter blev färre än vad som från början var tänkt så är det troligt att antalet personer i undersökningsgruppen blivit större om alternativet enkät använts. Undersökningsgruppen hade kunnat känna sig mer anonym och det hade möjligtvis lett till att fler elever velat ställa upp. Trots det alternativet valdes ändå intervju, eftersom det kan leda till en djupare och mer beskrivande analys (Lantz, 2007) i resultatet.

Valet av undersökningsgrupp, d.v.s. elever, gjorde att det blev mer komplicerat att hitta respondenter än om exempelvis pedagoger varit den grupp som skulle ha intervjuats. Det fanns dock ett syfte med valet av undersökningsgrupp och det var att ge eleverna en möjlighet att få uttrycka sina känslor och åsikter om sin skolsituation och med det få en insikt i barnens upplevelse av skolan.

Intervjuerna genomfördes i ett litet rum där det gavs möjlighet att sitta ostört. Innan intervjun startade tillfrågades eleverna återigen om de tillät inspelning av intervjun. De informerades även om att intervjuerna var helt anonyma och att de efter genomlyssnandet skulle raderas. Den sammanlagda tiden för intervjuerna beräknas till ca tre timmar. Sju personer intervjuades och det är ett relativt stort antal personer för att få fram ett någorlunda tydligt resultat. Något man får ha i åtanke är, att ett genomförande av en intervju med ett barn kan gå fortare än med en vuxen, men det betyder inte att en längre intervju kan ge ett bättre och tillförlitligare resultat. Taltiden hos de olika respondenterna varierade likaså.

4.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen bestod alltså av sju elever i årskurs fyra till sex och gruppen bestod av fyra flickor och tre pojkar. En av eleverna hade dessutom inte gått till specialläraren det senaste halvåret p.g.a. att resultaten förbättrats för eleven. Det kan vara diskutabelt om den här eleven egentligen passade in i den grupp som åsyftades,

(16)

men med de erfarenheter som eleven hade stämde de ändå in på undersökningens inriktning. Det var inte heller så lång tid sedan eleven slutat hos specialläraren så situationen var ändå aktuell. På skolan arbetade fyra till fem lärare med specialundervisning (årskurs fyra till sex) i mindre grupper. Tre av dessa lärare hjälpte mig att hitta respondenter och två av dem ansåg att det fanns elever med läs- och skrivsvårigheter i deras grupper som kunde tillfrågas om intervju. Den tredje läraren bedrev mestadels arbete med elever i matematiksvårigheter och därför fanns inga lämpliga elever att intervjua i dessa grupper. I och med att speciallärarna varit de som hjälpt till med urvalet kan resultatet ha styrts åt ett visst håll. Det som lärarna tog hänsyn till i urvalet var om elevernas självförtroende och integritet skulle kunna påverkas negativt av intervjun. Det kan även ha lett till att de elever som var i störst svårighet inte tillfrågades och det här kan i sin tur eventuellt påverka undersökningens reliabilitet och validitet, d.v.s. var resultatet tillförlitligt och granskades det som var syftet för undersökningen?

Det sammanlagda antalet i den ursprungliga urvalsgruppen var 20 stycken elever inkluderat den elev som inte längre hade specialundervisning i svenska. Ur den här gruppen valde speciallärarna ut elever som de kunde tänka sig vara lämpliga att intervjua. För det första var det elever, som var i läs- och skrivsvårigheter, som var berörda. Eleverna hade dock ingen dyslexidiagnos. Efter det tog lärarna hänsyn till barnens integritet, d.v.s. för deras självförtroende var det kanske negativt att känna sig uppmärksammade över att de fått hjälp hos specialläraren, därför föll några elever bort som inte tillfrågades. Lärarna försökte helt enkelt, ur en empatisk synvinkel, att tänka sig in i hur situationen skulle te sig för eleven (Lantz, 2007). De som valde att ställa upp på intervjuerna gjorde det helt utan att känna sig tvingade. De var alltså positivt inställda till att bli intervjuade och några tyckte även att det kändes spännande.

Alla elever som jag genomfört intervjun med går på samma skola. Det kan innebära både för- och nackdelar. Dels får man en ganska tydlig bild av just den här skolans arbete, men det kunde också ha varit mycket intressant att jämföra två skolor, kanske i olika kommuner. Det finns dock vissa variationer i gruppen av respondenter, eleverna går till två olika speciallärare och tillhör tre olika arbetslag. De går dessutom i fem olika klasser och i gruppen finns både pojkar och flickor.

4.3 Databearbetning

Alla intervjuer spelades alltså in och efter intervjutillfällena skrevs de ned, ord för ord. Några kommentarer som inte alls berörde intervjuns ändamål utelämnades. Efter genomläsning av intervjuerna kategoriserades svaren inom de områden som berörde arbetets syfte.

De tolkningar som gjorts kan naturligtvis ha brister beroende på flera faktorer, såsom risk för subjektivitet eller feltolkningar av respondenternas röstläge etc. Feltolkningar av svaren är också möjliga efter att texten ses i skrift, jämfört med hur tolkningen skulle ha

(17)

varit vid direkt avlyssning från bandinspelningen. Eleverna kan också ha misstolkat frågorna eller ha känt sig spända inför situationen.

”Rycker vi loss en mening ur dess sammanhang kan denna mening senare komma att få en annan betydelse än den ursprungliga just pga. att den har förlorat sitt sammanhang.” (Lantz, 2007, s 109.)

(18)

5

RESULTAT

I resultatet kommer följande frågeställningar att besvaras: Hur upplever elever i läs- och skrivsvårigheter skolan?

Hur upplever elever i läs- och skrivsvårigheter att deras starka sidor tas tillvara i skolan? Hur upplever elever i läs- och skrivsvårigheter att skolan bemöter deras svårigheter?

5.1

Elevernas upplevelse av skolan

Elevernas totala syn på sin skolsituation var överlag ganska positiv. De hade inga tydliga önskningar om hur arbetet kunde förändras eller göras annorlunda. Individualisering var inte speciellt förekommande i skolarbetet, men eleverna var relativt nöjda med arbetet trots det, likaså med arbetet i helklass och halvklass samt arbetet hos specialläraren. Det fanns dock ämnen och arbetssätt som eleverna upplevde som mer eller mindre positiva.

5.1.1 Elevernas

skolsituation

Hur upplevde barnen i undersökningen sin skolsituation? Om man ser till hur barnen upplevde sin skolsituation var kommentarerna mestadels positiva.

”Jag trivs väl ganska bra. Det som inte är bra är väl att det är för mycket prat på lektionerna.”

En annan elev sa:

”Det är nog rätt så bra. Finns inga ämnen som är jättetråkiga. Rasterna är roligast….”

En elev tyckte att det inte fanns något som var dåligt eller negativt med skolan.

5.1.2 Elevernas

upplevelse av individualisering

Eleverna i de olika klasserna arbetade oftast med samma uppgifter, som sina klasskamrater, och även metodmässigt på liknande sätt. En elev framhöll att på egen planering fick man arbeta med olika saker beroende på vad som stod på det egna programmet. Vad eleven egentligen ansåg om just sådant arbete var svårt att få fram några åsikter om.

”Då får man så här ett program som man ska följa och så kommer man till extra då kanske man gör några saker där och så får man typ en uppgift i skrivstilsboken eller vad man ska säga att det är, då får man

(19)

göra såna saker då och då kanske man väljer att skriva någon mening i skrivstil eller väldigt fint så då får man välja sånt och då blir det ju som en uppgift. Att ingen får likadan kanske på samma gång.”

Valet av den egna skönlitteraturen stod eleven själv för, men högläsningsbok bestämde läraren. Några elever kunde tänka sig att arbeta på varierande sätt med ämnet svenska, även om det verkade vara ganska svårt för dem att sätta sig in i hur man då skulle kunna arbeta med ämnet.

”Att man kanske att någon uppgift att man ska rita någonting med olika tal man skriver olika gåtor.”

Eleverna brukade inte tala om för sin lärare om han/hon ville arbeta på ett annat sätt, men de flesta trodde ändå att läraren skulle lyssna.

”Ja det brukar dom göra. Ta åt sig i alla fall och se ifall de kan göra något åt det.”

Det tillfälle som eleverna skulle kunna tänka sig att prata med läraren, om hur de ville forma sitt arbete, var varierande. Tre elever skulle helst vilja prata ensam med läraren.

”Jag skulle nog vara ensam med en lärare.”

En elev skulle helst vilja ta upp det på utvecklingssamtal och inte i helklass. ”För liksom risken är ju att de svarar nej. Och det brukar liksom hända så.”

En elev skulle kunna tänka sig att ta upp det i helklass med läraren. ”Jag skulle nog våga i helklass.”

5.1.3 Upplevelse av arbete i helklass/halvklass och hos specialläraren

Arbete i mindre grupper förekom på olika sätt med olika indelningar. Ibland höll man sig i klassrummet trots uppdelning i grupper och ibland vistades man i olika lokaler. Det som alla ansåg var negativt med helklassarbete var att det blev för högljutt. Några tyckte att det var bra att arbeta i helklass eftersom:

”Ibland kan det bli lite högljutt eller så. Men jag tycker ändå det är liksom skönt att sitta i hela klassen”

Arbete i mindre grupper, framförallt hos specialläraren, ansåg alla elever var positivt.

(20)

En elev menade ändå att ibland blev det ”tjafs” även där.

”Det som är bra är att vad heter det man är mindre och det blir inte lika mycket tjafs och det som är dåligt det är liksom det är typ några som tjafsar ändå. Liksom … Så det blir ju tjafs i både stor och liten grupp.”

De flesta elever var relativt nöjda med undervisningen hos specialläraren, men några av barnen menade att uppgifterna var för lätta och ville ha större utmaningar. Eleven var osäker på om läraren lade märke till att arbetsmomenten behövde vara svårare för att innebära en utmaning för eleven.

”När man arbetar i mindre grupper så kan det vara att det är lite för enkelt. Man vill ha lite svårare.”

5.1.4 Arbete

med

skönlitteratur

När det gällde läsning av skönlitteratur var den vanliga ordningen att eleverna lånade på skolans bibliotek och läste böckerna hemma och i skolan. Efterarbetet av böckerna bestod av eventuellt en bokrecension.

”Vi har en dag tisdag eller onsdag, som vi går till biblioteket, en dag i veckan i alla fall som vi får gå och låna. Vi får högst låna fem böcker då. Och sen så vad heter det och så får vi låna om och så får vi ta hem böcker. /…/ Och sen så när vi har lånat dom och går tillbaka så får man sätta sig och läsa eller får man jobba med nåt annat”…

Eller:

”Alltså vi läser ju och sen ska vi skriva bokrecensioner. Innan jul ska man vara klar med fyra stycken bokrecensioner så du ska ha läst fyra böcker. Fast då räknas både det man läser i skolan och hemma.”

Eleverna i en klass hade ett läsprojekt och skulle läsa en bok till jullovet. Alla läste samma historia och någon tyckte den var ganska bra, men en annan ansåg att den var mindre bra.

”Nu håller vi på med ett läsprojekt. Alla ska läsa ut en bok på två veckor. Det är rätt stor text.”

Eller:

”Det är en sån här bok där personerna inte funnits på riktigt, det är på 1600-talet. Så det är en del svåra ord som man inte förstår. Ibland kan det vara spännande, men den är inte jätterolig.”

(21)

5.1.5 Upplevelse av högläsning/tyst läsning

När det gällde att läsa högt inför hela klassen var det ingen som uppgav det som ett problem mer än en elev, som varit nervös för det tidigare. Eleven ansåg nu att läsningen gick mycket bättre efter att ha fått träna på läslistor hos specialläraren.

”Jag var lite nervös för om jag skulle läsa högt. Jag var inte så säker på det. Alla skulle läsa.”

Ingen av eleverna hade använt sig av talböcker i ämnet svenska, varken på lärarens uppmaning eller lånat själv för att lyssna på i skolan. Alternativen högläsning av läraren eller egen tyst läsning var ungefär lika uppskattade.

”Läsa själv är roligast.” (Tyst läsning.) En annan elev sa:

”Högläsning är ganska skönt.”

5.1.6 Stöd och hjälp för att minimera svårigheter

Alla eleverna hade även hjälp och stöd med läxorna av mamma och/eller pappa. Fyra stycken fick hjälp av både mamma och pappa med hemuppgifter och tre stycken fick enbart hjälp av mamma.

”Min mamma. Hon är bäst på matte! Pappa är bäst på allt möjligt.” Eller:

”Mmm… Om man har typ ord eller nåt då hör dom på mig. Då ska jag läsa högt för dom.”

5.1.7 Personlig

strategi

Fyra av eleverna ansåg att de var envisa och fortsatte kämpa i situationer där läsning och skrivning var svårt eller arbetsamt. En av de här fyra eleverna kände ändå en trötthet inför de här arbetsmomenten.

”Jag blir mest trött tror jag…i huvudet. Jag försöker mest ändå.”

Det var även de här fyra eleverna som uppgav att läsa och skriva var relativt lätt. Fyra elever uppgav däremot att de blev trötta, trötta i huvudet eller trötta i huvudet och händerna, i läs- och skrivsituationer. Tre av de här eleverna som kände sig trötta i läs-

(22)

och skrivsituationer, upplevde också de att det var något besvärligt för dem att läsa och skriva.

”Ibland är man jättesugen på att läsa och då går det jättesnabbt och man fattar allting. Ibland är man lite trött och då har man inte lust att läsa. Och då går det segt och man fattar ingenting.”

5.2

Elevernas upplevelse av hur deras starka sidor togs tillvara

Alla eleverna i undersökningen ansåg att det fanns ämnen som de kände sig behärska bättre än andra och likaså ämnen som var mer intressanta än andra. Däremot menade de att deras starka sidor eller intressen inte togs tillvara speciellt mycket i det dagliga skolarbetet. Alla eleverna hade också fritidssysselsättningar eller intressen som de utövade efter skoltid och som innebar positiva upplevelser för dem.

5.2.1 Arbete och ämnen i skolan, som eleverna upplevt som mestadels

positiva

Alla elever berättade om varierande ämnen som gav dem mestadels positiva upplevelser. ”Matte och sen tycker jag det är roligt att jobba med so.”

Eller:

”Matte är kul, det är bara roligt! Bild är kul.”

Sex av eleverna hade specialundervisning i ämnet svenska. Fyra av eleverna menade att läs- och skrivarbetet var ganska lätt.

”Skriva, jag tycker det är ganska kul”

En elev berättade att det hänt en gång i engelskan att man gjort teater utifrån några meningar som man skrivit och upplevt det som ”spännande”.

”Vi har gjort teater i engelskan av texter… Man satt i grupper och så fick man skriva vad man skulle säga och så fick man spela en teater.”

En möjlighet till viss hjälp och gemensam genomgång vid arbete med texter, som skett en gång, upplevde en elev vara underlättande.

”Om det är såna uppgifter som man ska läsa, sen skriva och söka sådär, så tycker jag att fröknarna ska först läsa den så vi barn förstår för det är inte oftast att man förstår så här. Det brukar inte jag göra.

(23)

Och sen så ska vi få svara på frågorna och sen ska vi själva få svara på frågorna. Då blir det lättare tycker jag. Vi har gjort det en gång.”

5.2.2 Arbete utifrån elevens intresse och starka sidor

Alla elever i undersökningen hade fritidssysselsättningar, som de ansåg sig vara ganska bra på. Det var intressen som de utövade antingen ensamma hemma eller tillsammans med vänner.

”Idrott. Drilla och sen tycker jag om att rita.” En annan elev sa:

”Jag är bra på friidrott.”

Användande av sina intressen eller speciella talanger i skolarbetet var ganska begränsat. En elev hade gjort ett arbete om sitt intresse, en annan elev hade planerat att göra det, men inte hunnit.

”Jag har skrivit om hockey och det var kul.”

Eller:

”Vi hade en sidouppgift och då tänkte jag ta…men jag hann inte”…

Några elever menade att en del uppgifter kunde göras intressantare t.ex. uppgiften läsförståelse, som en elev ansåg kunde förbättras genom att:

”Kanske roligare historier. Läsa annat och sen skriva fakta om det. Kanske såna här historier som man känner igen och så här. Skriva egna historier.”

En elev, som tyckte mycket om att rita och teckna, menade att om man skulle skriva något så var det meningen att man skulle skriva och inte teckna, även om det ibland var ”tillåtet” att teckna till om det inte tog för lång tid.

”Nä, om vi ska skriva om något så måste jag skriva om det. Ibland får man ju rita bilder till om det är en historia eller nåt.”

5.3

Elevernas upplevelse av hur de svårigheter de befann sig i

bemöttes i skolan

Det fanns situationer i skolan där eleverna kände att de befann sig i större svårigheter och där de upplevde sin belägenhet som besvärlig.

(24)

5.3.1 Tillfällen där eleven upplevde sig vara i svårigheter

Det område som eleverna upplevde mest negativt var engelskan. Fyra av de sju eleverna kände att engelskan var ett ämne som innebar svårigheter för dem.

”Svårt och tråkigt är engelskan. Både uttalet och stava. Stavningen är värst.”

Tre elever tyckte att det var besvärligt att skriva, i olika ämnen, emellanåt. Svenskämnet var det en elev som uppgav som ointressant och det var även två elever som tyckte att de hade vissa problem i ämnet ibland.

”Läsa tycker jag är jobbigt och skriva får jag mest ont i handen när jag skriver jättemycket.”

Ett arbetsmoment i svenska var ”Läsförståelse”, som tre av eleverna menade var svårt och tråkigt.

”Liksom det är väldigt många, t.o.m. jag, som går direkt till frågorna för det är så jobbigt att läsa.”

Bokrecensioner upplevde flera av eleverna som ointressant och tröttsamt. Muntliga bokrecensioner var inte vanliga.

”…Det skulle vara roligare att berätta om boken ibland.” Läxor ansåg fyra elever vara arbetsamma eller tråkiga.

(25)

6

DISKUSSION

Det som återigen bör poängteras är att ingen av barnen i undersökningen hade en dyslexidiagnos, även om en del av den litteratur, Andrée och Scherman (2006), Burden och Burdett (2005), Carlström (i Ericson, 2007), Ingesson (2007), Jacobson (i Ericson, 2007), Jacobson och Lundberg (1995), Jacobson och Svensson (2006), Lundberg (2006), Madison (1992), Myrberg (2003), Myrberg och Lange (2005), Smith (2003), Sperling (2005), Strömbom (1999), Vellutino och Fletcher och Snowling och Scanlon (2004), som refererats till i bakgrunden berör just det begreppet. Benämningen läs- och skrivsvårigheter var inte heller ett använt begrepp för de här eleverna, utan det som var gemensamt för barnen var att sex stycken av dem fick hjälp hos speciallärare i svenska och en elev hade fått det tidigare.

6.1

Elevernas upplevelse av skolan

Den positiva sammanfattning av hur eleverna upplevde sin totala skolsituation ger bilden av att negativa erfarenheter inte var så vanliga för just de här eleverna. (Eleverna gick i årskurserna fyra, fem och sex.) Svensson och Fäldt (1995) hänvisar till ”Bergenundersökningen” där man såg ett samband mellan att svårigheterna för eleverna i skolan ökade med åldern. Ingesson (2007) fann ett motsatt resultat i sin undersökning. Där ansåg eleverna att de första sex åren varit de svåraste. I den aktuella skolsituationen visade resultatet att eleverna inte verkade ha några särskilda negativa erfarenheter, utan upplevde sin skolsituation som tillfredställande och i vissa fall som mycket bra. Det kan bero på flera orsaker, såsom att eleverna verkligen var nöjda med sin skolsituation, men det kan även bero på att de inte tidigare reflekterat över hur skolarbetet bedrevs och inte heller hade några alternativ att jämföra med.

Flera av eleverna i undersökningen visade en tendens att uppfylla de kriterier, som Ingesson (2007), ansåg vara en fördel att inneha, för att en person med dyslexi ska kunna bygga upp ett starkt självförtroende. De hade en vuxen i sin närhet som gav stöd och hjälp, de hade en hobby eller ett intresse vid sidan av skolarbetet och fyra av eleverna var envisa i sitt arbetssätt och i sin personlighetsstil.

6.1.1 Elevernas

skolsituation

Hur elevens självuppfattning ser ut kan spela en stor roll för hur inlärningen utvecklas hos ett barn, menar Taube (2004). Smith (2003) anser att alla barn har en vilja att lära sig och om de inte får den möjligheten kan de känna sig illa till mods. Ingen av eleverna uttalade en tydlig kritik angående sin upplevelse av skolan eller arbetet som bedrevs där. Tillfredsställelsen med skolsituationen kan göra att elevernas självbild stärktes, men de positiva omdömena kan även bero på att elevernas självbild var god överlag och att de därmed var ganska nöjda med sig själva och vad de presterade. De elever som intervjuades kan ha haft den inre trygghet och en bakgrund som gjorde att de trodde på

(26)

sig själva, som Lundberg (2006) beskriver. Det kan också bero på, att genom det speciella urvalet av elever, ingick de individer som eventuellt hade det bästa självförtroendet i intervjugruppen. De svar som eleverna gav kan naturligtvis även diskuteras, eftersom frågor om hur eleverna upplevde sin tillvaro i skolan, kan kännas svåra att greppa och därmed bevärliga att svara på, om man inte tidigare precis har reflekterat över just detta.

6.1.2 Elevernas

upplevelse av individualisering

Arbetsformen var enhetlig för hela klassen i det vanliga skolarbetet, därför kan det vara en svårighet för den enskilda eleven att få en chans att lyfta fram det som han/hon anser sig vara bra på. Barn som befinner sig i svårigheter är möjligen de barn som mest påverkas av relationen till läraren. Pedagogens roll har en stor betydelse för alla elever menar Myrberg (2003). Myrberg framhåller t.o.m. lärarens roll som den viktigaste komponenten i en lyckosam läs- och skrivinlärning. Väsentliga delar, som läraren bör styra undervisningen mot, är stimulans i läsningen, färdighetsträning, ett varierande arbetssätt och samtidigt kunna ha en inre förmåga att informellt diagnostisera barnet för att undvika att barnet hamnar i svårigheter. Genom en sådan undervisning bör eleven kunna få stöd och hjälp vid eventuella problem (Myrberg & Lange, 2005).

Det enda som någon av eleverna kunde koppla till att man arbetade med olika uppgifter i klassen var när man höll på med sin egen planering. Då arbetade barnen med ungefär samma saker, fast i olika takt och i varierande ordning. Om den arbetsmetoden upplevdes som positiv eller inte framgår tyvärr inte av resultatet. Det är svårbedömt om ett sådant arbetssätt kan anses vara varierande eller en form av individualisering. En fördel kan dock vara att om eleverna befinner sig på olika uppgifter så kan jämförelser mellan varandra, som Taube (2004) menar är viktigt att försöka undvika, bli svårare. Sex av eleverna uppgav att de inte brukade tala om för sin lärare om de ville arbeta med annorlunda uppgifter eller på annat sätt. Ett arbetssätt som inte är omväxlande kan ge en sämre inlärning för eleven, menar Myrberg och Lange (2005).

Föreställningen om att arbeta med olika arbetsuppgifter och på olika sätt kan ha varit för abstrakt för eleverna, eller så kändes det så pass verklighetsfrämmande att göra så, att eleverna inte kunde förstå innerbörden av en sådan metod. Det kan också vara så att eleverna var ganska nöjda med situationen som den var.

6.1.3 Arbete

i

helklass/halvklass och hos specialläraren

Eleverna ansåg att det var skönt att arbeta i liten grupp. I helklass blev ljudnivån ofta för hög, men flera tyckte ändå att det var bra att arbeta i helklass. Jacobson och Svensson (2006) menar att skolan använder sig av olika typer av stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter och däri ingår en anpassning av skolsituationen för barnet. Det var tydligt att elevernas uppskattning av arbetet i mindre grupper och hos specialläraren var positiv överlag och undervisningen hos specialläraren kan möjligtvis anses som en anpassning av skolsituationen.

(27)

Arbete i mindre grupper förekom alltså på olika sätt, mest när eleven var hos specialläraren. Det här upplevdes som positivt för alla förutom att en elev kände att det blev ”tjafs” även där och en annan elev tyckte att det var för lätta uppgifter hos specialläraren. Läraren bör inte värdera ett barn och dess kompetens för lågt, menar Nilsson (1997). En utvärdering av de arbetsmoment, som upplevdes som för enkla av eleven, var kanske på gång så att tid och resurser kunde användas fullt ut. Har arbetsuppgifterna för låg svårighetsgrad kan det innebära en risk för att eleven tappar sin motivation till arbetet. Myrberg och Lange (2005) hänvisar till forskare, som förespråkar specialpedagogiska arbetssätt, som också innehåller en uppföljning av resultaten.

6.1.4 Arbete

med

skönlitteratur

Arbetet med skönlitteratur innebar att eleverna lånade böcker på biblioteket och läste dem hemma och i skolan. Böckerna som barnen läste i skolan fick de välja själva. När det gällde olika redovisningsförslag gjorde alla elever på samma sätt i klassen och den redovisningsform som användes av böckerna var skriftliga bokrecensioner. Arbetssättet med att skriva recensionerna var inte uppskattat och flera elever önskade att dessa skulle vara muntliga då och då. Några av eleverna läste en gemensam bok för tillfället och åsikterna var även delade om den. Användande av ljudböcker hade endast genomförts någon gång i någon av klasserna. Just det att böckerna och arbetsformen av efterarbetet borde vara intressant var något som eleverna framhöll. Nilsson (1997) anser att ett arbetssätt som gör elevens styrkor tydliga och tar tillvara det som eleven är bra på kan underlätta för barnet om det är i svårigheter. Nilsson och även Malmgren (1996) menar att en funktionell undervisning är att föredra istället för att fokusera på undervisningens form. Molloy (1996) anser att pedagogen bör använda sig av arbetssätt, som är lämpliga för dem som är i läs- och skrivsvårigheter, men som samtidigt stimulerar dem som kommit längre i sin läs- och skrivutveckling. En varierande redovisningsform och en variation i användandet av skönlitteraturen skulle kunna belysa olika styrkor hos eleverna och stärka de elever som är i svårigheter i sin tro på sin egen förmåga och underlätta för en utveckling inom läs- och skrivarbetet.

6.1.5 Högläsning/tyst

läsning

I varje klass innebar högläsning av skönlitteratur att läraren läste högt för hela klassen ur en bok som läraren valt. Både tyst läsning och högläsning av skönlitteratur var lika uppskattade. Olika former av högläsning kan hjälpa en elev i svårigheter att komma vidare i sin läsning, menar Molloy (1996) och framhåller att det dessutom går att arbeta tematiskt med en sådan metod.

I de klasser som eleverna gick i lät man eleverna ibland läsa högt inför hela klassen. Inte någon av barnen upplevde det här som ett problem, men en elev hade tidigare varit nervös inför att läsa högt. Eleven hade fått hjälp att träna upp sin läsning och upplevde det inte som ett problem längre. Vid högläsning inför hela klassen bör eleven känna att han/hon behärskar uppgiften och att eleven dessutom kan känna sig trygg med

(28)

omgivningen. Madison (1992) menar att en god miljö är det mest betydelsefulla för att hjälpa ett barn i läs- och skrivsvårigheter till en positiv utveckling. Ett osäkert barn kan bli mer otryggt om skolmiljön inte fungerar, menar Gunnarsson (1999). På just den här skolan kändes kanske klassrumsmiljön så pass trygg för eleverna att de inte upplevde obehag av att läsa högt. Smith (2003) anser att begreppet läsmognad inte existerar, utan att det är något som omgivningen ”bestämmer”. Det kan vara så att miljön i klassrummet under elevernas högläsning var av ett tillåtande slag så att eventuella misslyckanden godkändes och inte uppmärksammades speciellt av vare sig lärare eller klasskamrater. Eleven fick helt enkelt läshjälp av att läsa mer, vilket Smith anser är det bästa sättet att lära sig läsa på. I och med det kunde möjligen barnet känna sig accepterat på den nivå det befann sig och därmed få lägga kraft på sin utveckling istället för att fokusera på sina misstag. Med en sådan undervisning är det av vikt att uppmärksamma att eleven inte befäster felaktiga strategier för sin läsinlärning. Carlström (i Ericson, 2007) menar att det är betydelsefullt att tidigt lägga märke till om barnet använder rätt redskap i sin läsinlärning. Uppstår det fel här är det svårt att rätta till senare (a.a.) Något som även bör noteras i det här resultatet är att själva urvalet av undersökningsgrupp kan ha påverkat resultatet.

Molloy (1996) anser att det finns metoder där bl.a. egen reflektion ingår, som kan passa alla elever, så att det leder till språkutveckling, vilken nivå barnet än befinner sig på. Barnet får en möjlighet att stärka sina egna tankar och det är av betydelse för en lärprocess. Nilsson (1997) och Malmgren (1996) menar att en funktionell undervisning är att föredra istället för att fokusera på undervisningens form. Både högläsning och tyst läsning var uppskattade av eleverna. Talböcker hade aldrig använts och därmed går eleverna miste om den formen av högläsning, som kan göra att de elever som haft ett mindre intresse för läsning, kan se med andra ögon på litteratur och läsning. När man lyssnar på en bok äger läsning rum och det är av betydelse att barnet får tillfällen att bli medvetet om det. Det kan vara ett enklare sätt att tillgodogöra sig litteratur och eleven kan använda sig både av talbok och av boken med text för att följa med i berättelsen. Hela klassen kan lyssna till talböcker och då behöver inte de elever som är i svårigheter känna sig annorlunda. Med det här arbetssättet kan barnet även få tillgång till böcker, som annars kanske har ett svårare språk, samt lyssna till olika röster, vilka kan tillföra barnets språk nya dimensioner.

6.1.6 Stöd och hjälp för att minimera svårigheter

En betydelsefull faktor för att en person med dyslexi ska kunna förvärva en god självbild, menar Ingesson (2007), är att en vuxen person i närheten ger barnet stöd och hjälp. Hos alla barnen var alltså mammorna delaktiga i det skolarbete som gjordes hemma och hos fyra av eleverna var även papporna delaktiga. Ingesson (2007) menar, att det vanligen var mödrarna som var det största stödet, för de personer med dyslexi som förvärvade ett starkt självförtroende, i den undersökning hon bedrivit. Ett stöd från en vuxen skulle även kunna ge ett barn en större tro till sig själv och att eleven i och med den hjälpen borde kunna förvärva en insikt att denne har förmågan att klara av en uppgift. En förmåga som Burden och Burdett (2005) menar är av vikt för att besitta motivation i en lärprocess.

(29)

6.1.7 Personlig

strategi

Fyra av eleverna ansåg sig ha en envishet och kämpade när det blev svårt att läsa och skriva. Det var även de här eleverna som tyckte att det var ganska lätt att läsa och skriva. Tre av de fyra elever, som kände sig trötta, var de elever som uppgav att läsa och skriva kunde var något besvärligt eller svårt ibland. Eventuellt kan skillnaderna, på elevernas upplevelse, bero på i hur pass stora svårigheter eleverna i realiteten var, men det kan också tolkas som att de här eleverna hade olika personlighetsstilar. Jacobson (i Ericson, 2007) nämner att det kan vara en fördel för pedagogen att studera elevens personlighetsstil, för att på så sätt kunna anpassa stödet och arbetssättet till barnets fördel. Med det ofta pressade arbetsschema en lärare kan ha idag, så kan det vara en svårighet att hinna iaktta olika elevers varierande personlighetsstilar. Det här problemet var dock inte det ämne som varit i fokus i undersökningen, även om det är nog så viktigt att undersökas ytterligare. I längden kan sådana observationer av elever möjligen leda till en tidsbesparing, i och med att nya arbetsformer kan skapas, och framförallt leda till en utveckling av barnens kunskaper och med det också deras självförtroende. Ett gott självförtroende är dock ingen garanti för att vara fullpresterande, menar Taube (2004), utan poängterar vikten av att finna intresse i arbetsuppgiften. Även Burden och Burdett (2005) anser att de bedömningar individen har av sig själv och av arbetet som ska göras påverkar personens motivation.

6.2

Elevernas upplevelse av hur deras starka sidor togs tillvara

Arbete på varierande sätt, som gör att elevens starka sidor kan tas tillvara, kan kanske utvecklas och bli tydligare genom att stärka relationen lärare – elev. Taube (2004) framhåller att pedagogen kan visa eleven dennes betydelse genom att acceptera elevens hela karaktär. Barnet kan med det få hjälp att godta sina starka och svaga sidor. Ett användande av en begynnelsepunkt i arbetet, som utgår från barnets egen verklighet, kan även det ge en motivation i skolarbetet och läsningen, menar Malmgren (1996) och Nilsson (1997). Sex av eleverna hade aldrig frågat sin lärare om att få arbeta på ett annorlunda sätt och det kan naturligtvis påverka hur deras starka sidor togs tillvara i skolan. Det kan även ha en inverkan på hur de svårigheter de befann sig i bemöttes av skolan. Det framkom heller inga tydliga uppgifter i undersökningen, som visade att läraren föreslagit eleverna att arbeta eller lösa uppgifter på annorlunda sätt, än sina kamrater.

6.2.1 Arbete och ämnen i skolan, som eleverna upplevt som mestadels

positiva

En elev hade fått spela teater en gång på engelskan och tyckte att det varit bra. En elev menade att gemensamma genomgångar av t.ex. texter skulle underlätta vid efterarbetet av dessa. Den här arbetsmetoden hade använts en gång i elevens klass och upplevts som

(30)

positiv för eleven. Andra elever ansåg att stoffet i läsförståelseuppgifter skulle kunna göras bättre om man använde mer intressanta historier eller att eleverna kanske fick skriva egna berättelser. Alleklev och Lindvall (2003) och även Smith (2003) anser att innehållet i böckerna, som ett barn läser, bör vara av intresse för dem för att kunna skapa motivation till läsningen och att därmed gå vidare i sin läsutveckling. Även olika former av skönlitteratur, menar Molloy (1996), är av vikt för att för att förstärka elevernas läsintresse. De flesta av eleverna ansåg ändå att läsa och att skriva var intressant, lätt och roligt.

6.2.2 Arbete utifrån elevens intresse och starka sidor

En elev hade fått skriva om sitt fritidsintresse en gång i skolan. Det ger bilden av att elevernas intressen utanför skolan inte togs tillvara speciellt mycket, varken av läraren eller av skolan i stort. Läraren var kanske heller inte medveten om barnens sidointressen eller starka sidor av olika orsaker.

Ingesson (2007) menar att det finns en relation mellan en bättre självbild och att individen har en hobby eller ett intresse vid sidan av skolan. Av resultatet är det tydligt att alla hade olika fritidssysselsättningar vid sidan av skolan, som de verkade uppriktigt intresserade av och en del menade även att de var ganska skickliga inom de aktiviteter de ägnade sig åt. Det här kan innebära en större möjlighet att förminska den del av sitt jag som kan hamna i svårigheter vid läs- och skrivsituationer. Ingesson (2007) och även Strömbom (1999) anser att intressen och sysselsättningar, som barnet är bra på, stärker barnets självbild. Eleverna uppgav också flera skolämnen som de tyckte var roliga och engagerande. Den känsla av att lyckas inom sitt intresse/intressen eller andra skolämnen och med det stärka sitt självförtroende, skulle kunna vara en av orsakerna till att också ämnen som svenska eller andra ämnen där det ingick läsning och skrivning, var uppskattade av flera.

6.3

Elevernas upplevelse av hur de svårigheter de befann sig i

bemöttes

Eleverna i undersökningen ansåg att de nuvarande arbetsformerna fungerade relativt bra, med undantag av en del moment, som de ville förändra eller som de önskade föreslå sina lärare att förbättra eller förändra. Det verkade dock inte som att de kunde använda sig av sina starka sidor i skolarbetet i så stor utsträckning. Kanske ett sådant bemötande av de svårigheter de var i kunde ha förbättrat deras situation ytterligare.

6.3.1 Tillfällen där eleven upplevde sig vara i svårigheter

En del moment i skolan, såsom engelska, matematik, so, no, svenska och läsförståelse, kändes ointressanta för en del av eleverna. Det kan naturligtvis bero på flera faktorer, men det kan likaså ha sin grund i att eleverna kände att de var i svårigheter vid dessa

References

Related documents

I ett exempel taget från grundskolan är det ett vågspel för vägle- daren när denne varken får styra för mycket eller hålla en alltför stor distans till eleven.. Var vägledaren

• Hur menar pedagogerna i den obligatoriska särskolan att de får information om vad det finns för olika begåvningshjälpmedel och hur de kan användas i undervisningen.. •

Om denna diskussion inte förs, eller uppfattas som alltför komplicerad att starta när behovet finns, ökar risken för att sjuksköterskan som utsätts för

A spatial risk factor that is associated with more crime, but not a higher risk for victimization after the population at risk has been taken into account, likely functions

The Alternate Reality Game genre inspires a mode of play in which the participants choose to act as if the game world was real. Jane McGonigal has argued that one of the most

rigt kom väl kvinnohataren här inte alltför mycket till synes om också det manligas suveränitet under­ ströks: »Und gehorchen muss das Weib und eine Tiefe finden

Inledningsvis deklareras behovet av ett analytiskt urskiljande av övergången och skillnaderna »i fråga om teknik, repertoar och tematik» (s. Något svar utlovar

Syftet med den här undersökningen har varit att undersöka hur sexåringar uttrycker tankar och föreställningar om skolstart och skola samt var de säger att de har lärt sig detta. Min