Examensarbete
Grundlärarutbildning F-3, 240 hp
Hur genus påverkar elevers delaktighet inom
laborativ fysikundervisning i årskurs 3
Examensarbete 2 för grundlärare i åk
F-3, 15 hp
Halmstad 2019-06-27
Sammanfattning
Laborationer är ett arbetssätt inom fysikundervisning som uppskattas av majoriteten av eleverna. Samtidigt lyfts brister som pekar på att elever upplever fysikundervisningen som tråkig, vilket hämmar pojkar och flickors meningsskapande, intresse och delaktighet. Syftet med studien är att utveckla kunskap om hur genusperspektiven påverkar delaktighet inom fysikundervisningens laborativa arbete i grundskolans år F-3. Frågeställningen studien ämnar besvara är följande: Hur påverkar genusperspektiven delaktighet i laborativ fysikundervisning inom årskurs 3?
För att besvara frågeställningen har vi samlat in empiri genom videoinspelningar på två övningsskolor i södra Sverige. Vi har förhållit oss till två olika analysverktyg för att analysera videomaterialet. Det första verktyget tematiserar videoinspelningarna utifrån tre genusperspektiv, och det andra söker efter delaktighetsaspekter inom de olika perspektiven som tydliggörs. Resultatet visar att genusperspektiven kan påverka delaktigheten både positivt och negativt utifrån tre genusperspektiv. När delaktighetsaspekterna inte fungerar i en växelverkan, påverkas delaktigheten i homogena pojkgrupper negativt mer än i homogena flickgrupper, eftersom pojkarna bland annat har svårare för att be om hjälp.
Förslag på vidare forskning är att undersöka effekten av läromedel inom naturvetenskap överlag, i relation till delaktighet. Detta skulle kunna leda till kunskaper om hur teoretiskt och praktiskt arbete i skolverksamheter skulle kunna växelverka och gynna delaktigheten i högre grad. Nyckelord: delaktighet, fysik, genus, grundskola, laboration
Förord
När vi började med examensarbete I kände vi båda att vi ville göra något annorlunda, vilket ledde till valet av ämnet fysik. Det var jobbigt, krävande och svårt. Vi valde ändå att fortsätta förhålla oss till fysik i examensarbete II, då vi kände att vi hade en bra grund till det. Även under examensarbete II uppstod svårigheter ibland, främst när det kommer till att få ihop alla delar till en röd tråd. Det goda samarbetet och det härdiga tålamodet som rådde mellan oss har dock underlättat arbetet enormt. Vi har haft stor förståelse för varandras tankar och idéer, där vi försökt bolla idéerna med varandra så gott det gått. Vi har dessutom visat uppmuntran genom att pusha varandra då det inte alltid gått som planerat.Arbetsfördelningen har varit jämn mellan oss, där vi antingen skrivit på samma avsnitt samtidigt eller skrivit på varsitt avsnitt. När vi skrivit ett avsnitt var har vi dock efteråt läst varandras stycken för att eventuellt rätta misstag som kan ske vid skrivandet. Vi båda har tagit ansvar i arbetet och den främsta egenskapen som underlättat för oss har varit sättet vi kompletterar varandra på. Ibland har en av oss varit mer fokuserad på kontexten av vissa budskap i texten, medan den andra av oss varit mer fokuserad på det grammatiska, vilket kompletterat varandras egenskaper och tillsammans skapat en bra text.
Slutligen vill vi även ge ett tack till alla handledare som varit till god hjälp under båda examensarbetena, då vi ser båda studierna som en och samma utveckling för oss. Framförallt vill rikta ett stort tack till våra handledare under examensarbete II, Håkan och Per, som gett oss bra och rätt stöttning från början till slut. De har varit förstående till den frustration som ibland skapats, och har alltid gett goda tips. Deras ifrågasättande av saker och ting har lett till att kvalitén i arbetet blivit högre. Vi känner att vi har tagit med oss mycket kunskap från båda examensarbetena, och det kommer att bli till stor nytta när vi kommer ut till våra nya verksamheter.
Arber Sadiku & Daniel Drottheden
I
NNEHÅLLSFÖRTECKNING1.0 Inledning... 4
1.1 Problemformulering... 6
1.2 Syfte och frågeställning... 6
2.0 Bakgrund... 7
2.1 Teoretisk utgångspunkt och Centrala begrepp...7
2.1.1 Delaktighet... 7 2.1.2 Genus... 9 2.2.1 Vikten av ämnesdidaktiska kunskaper i fysik...10 2.2.2 Grupparbete och Gruppdynamik...12 2.2.3 Uppskattade undervisningsmetoder...13 2.2.4 Genusordning i fysikundervisningen...14 3.0 Metod... 18 3.1 Metodologiska överväganden... 18 3.1.1 Videoinspelning som metod... 18
3.2 Datainsamling och Urval... 19
3.3 Forskningsetiska överväganden... 20
3.4 Analysmetod... 21
4.0 Resultat... 24
4.1 Tema 1 – Maktrelationer genom pojkar och flickors auktoritet...24
4.2 Tema 2 – Könstypiskt genom könsidentiteter som grund...26
4.3 Tema 3 – Likheter genom samhörighet mellan könen...28
5.0 Diskussion och slutsats... 31
5.1 Resultatdiskussion... 31
5.2 Metoddiskussion... 34
5.3 Slutsats och implikation... 37
Referenslista... 39
Referenser... 39
1.0 I
NLEDNINGDet finns många goda anledningar till varför naturvetenskap är viktigt. Areskoug, Ekborg, Lindahl och Rosberg (2013, s. 10) menar att mycket av vår omvärld kan förstås genom kunskaper i naturvetenskap. Genom kunskap om exempelvis fotosyntes, går det utveckla större kunskap om hur miljöpåverkan och olika miljöaspekter påverkar vår omvärld. Vidare beskrivs också hur naturvetenskap varit en del av samhällsutvecklingen då synen på exempelvis matproduktion, vatten/avlopp, energiförsörjning, hälsovård med mera är delar som förändrats på grund av människans kunskap inom naturvetenskap. Persson och Wickman (2015, s. 28) menar att ingen kommer undan naturvetenskap. Att nyheter och media rapporterar om forskares och politikers olika idéer om olika naturvetenskapliga begrepp är idag en självklarhet i samhället. Kunskaper inom detta område är alltså direkt nödvändiga, enligt Persson och Wickman (2015, s. 28), för att kunna förstå det samhälle människor lever i. Elever i Skolinspektionens (2010, s. 39) studie beskriver dock bland annat att de upplever ämnet enformigt och meningslöst. Elever anser inte bara att fysik är meningslöst, utan det har dessutom visat sig att elevers intresse för fysik minskar (Ideland & Malmberg, 2011, s. 148). Det finns olika anledningar till varför det är på det viset. Många associationer som görs av elever till skolans naturvetenskapsundervisning, uttrycks oftast i form av att kunskapen inte har någon nytta. Det beror på att pojkar och flickor exempelvis tänker på associationer som provrör, elsladdar och det periodiska systemet från sin skolgång. Ideland och Malmberg (2011, s. 148) menar dock att både vardagslivet och samhällsdebatten i hög grad har att göra med dilemman som naturvetenskapliga kunskaper i stor utsträckning bidrar till att lösa. Förutom de negativa associationerna som görs till naturvetenskap, minskar även intresset för naturvetenskap överlag bland pojkar och flickor. Denna nedåtgående trend för naturvetenskaplig utbildning har pågått sedan 2000-talets början i västvärlden (Ideland & Malmberg, 2011, s. 148), och är högst problematisk då Skolverket (2018) även skriver att kunskap i fysik är viktigt för samhällsutvecklingen inom många olika perspektiv. Vidare skriver Skolverket (2018) fram i syftet, att fysikaliska företeelser och sammanhang ska ge utrymme för frågor och undersökning.
Kunskaper om naturvetenskap är viktig i tidig ålder då elever annars kan få en felaktig bild av olika fysikaliska fenomen, exempelvis olika krafter. Harlen (1996, s. 10–12) nämner att pojkar och flickor, på samma sätt som de tar till sig exempelvis en hörsägen, kan ta till sig felaktigheter som inte är vetenskapligt riktiga inom naturvetenskapen om de inte får stöttning. Vidare ges en beskrivning av fördelarna med att elever tidigt tränas inom naturvetenskap, exempelvis att inspirera eleverna till att vilja undersöka, ställa hypoteser, vara skeptiska mot sanningar till dess att de provat dem och se nyttan av naturvetenskap kopplat till verkligheten. Även Areskoug m.fl. (2013, s. 14) nämner att undervisning i fysik tidigt kan involvera undersökningar och laborationer. Vidare poängterar Harlen (1996, s. 12) att det är bevisat, att pojkar och flickors attityd till naturvetenskap formas tidigt i förhållande till andra ämnen. Redan vid elva till tolv års åldern har elever bestämt sig för om de gillar ämnet eller inte.
Då Skolverket (2018) skriver att undervisningen i ämnet fysik ska utveckla en nyfikenhet och intresse för att undersöka vår omvärld, behöver alltså lärare tidigt introducera fysikundervisningen på ett sätt som uppskattas av eleverna. Det finns dock olika strategier att introducera fysikundervisningen på, med hänsyn till vad elever uppskattar för undervisningsform. I en enkätundersökning med 1288 elever samt två fokusgrupper, med syfte att besvara frågan om hur fysik kan vara mer attraktivt för elever nämner Boyes, Dickson, Owen, och Stanisstreet (2008, s. 118–120) att grupparbeten är uppskattat, då 79% av eleverna i deras studie var positiva till detta arbetssätt. Studien visar i kontrast till grupparbete, att elever inte uppskattar att lyssna på förklaringar eller katederundervisning. Enbart 23% av de tillfrågade eleverna ansåg detta arbetssätt som meningsskapande eller intressant. Ungefär lika meningsskapande tyckte eleverna det var att lösa fysikaliska problem med hjälp av matematik med ett resultat på 25% positivitet till detta arbetssätt. Pussel, spel och quiz uppskattades dock av en majoritet av eleverna (84%). Av de olika arbetsformer studien lyfter, är laborativ fysikundervisning (87%) bland de mer uppskattade undervisningsformerna (Boyes m.fl. 2008, s. 118–120).
Skolverket (2018) skriver att skolan aktivt och medvetet ska främja elevernas rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Samtidigt ska skolan skapa möjligheter till undervisningar där elever samhandlar, och utvecklar sina förmågor med samma möjligheter och förutsättningar. Tidigare forskning visar även att pojkars och flickors sociala beteendemönster ser olika ut (Kokott m.fl., 2018). Genusordningen, det vill säga de kulturella föreställningar elever präglas av, kan också se olika ut, vilket påverkar delaktigheten i undervisningen (Forsberg, 2002). Boyes m.fl. (2008, s.118–120) nämner dessutom att laborativ fysikundervisning upplevs olika meningsfullt av pojkar respektive flickor.
Det blir därför relevant att utveckla kunskap kring genus i relation till delaktighet, då genus blev en del av resultatet under examensarbete I (Drottheden & Sadiku, 2018). Observationer i fysikundervisningen på övningsskolorna under praktik ledde dessutom till insikten att genus påverkar undervisningen. Examensarbete I (Drottheden & Sadiku, 2018) visar på en problematik med fysikundervisningen inom attitydfrågor och meningsskapande, både från elev- och lärarperspektiv. Exempel på denna problematik är att ämnet fysik upplevs tråkig av eleverna, att genus påverkar elevers upplevelse av ämnet och att lärare ofta favoriserar andra ämnen inom naturvetenskapen så som biologi. Lärare bör alltid ha en strävan att motverka könsmönster som uppstår och som kan begränsa elevers lärande och utveckling i undervisningen (Skolverket, 2018). För att vidare kunna utveckla fysikundervisningen så att elever ska finna ämnet intressant och meningsfullt, har valet gjorts att undersöka olika genusperspektiv i denna studie. Elevers delaktighet har alltså analyserats utifrån olika genusperspektiv.
1.1 P
ROBLEMFORMULERINGAreskoug m.fl., (2013, s. 10) visar på betydelsen av ämnet fysik och fysikaliska kunskaper, för att kunna förstå omvärlden människor lever i. Samtidigt har brister lyfts så som att elever upplever fysikundervisningen som tråkig, vilket hämmar pojkar och flickors meningsskapande, intresse och delaktighet (Skolinspektionen, 2010). Boyes m.fl., (2008, s. 118–120) beskriver att det är viktigt att använda de undervisningsformerna som gynnar elever. Av de olika undervisningsformerna, är laborativ fysikundervisning bland de mer uppskattade undervisningsformerna i kombination med grupparbete. Inom den laborativa fysikundervisningen är experiment och spel/tävling dem mest uppskattade formerna. Kokott m.fl., (2018) visar även att pojkars och flickors sociala beteendemönster ser olika ut. Genusordningen, det vill säga de kulturella föreställningar elever präglas av, kan också se olika ut vilket påverkar delaktigheten i undervisningen. Vidare blir genusperspektiven en viktig grund för elevers delaktighet, därför är det relevant att utveckla kunskap om hur olika genusperspektiv påverkar delaktigheten hos eleverna inom den laborativa fysikundervisningen.
1.2 S
YFTEOCH
FRÅGESTÄLLNING
Syftet med studien är att utveckla kunskap om hur genusperspektiven påverkar delaktighet inom fysikundervisningens laborativa arbete i grundskolans år F-3.
Frågeställningen studien ämnar besvara: Hur påverkar genusperspektiven delaktighet i laborativ fysikundervisning inom årskurs 3?
2.0 B
AKGRUNDStudiens bakgrund är uppdelad i två delar där den första delen belyser den teoretiska utgångspunkten och den andra delen belyser tidigare forskning.
2.1 T
EORETISKUTGÅNGSPUNKT
OCH
C
ENTRALABEGREPP
Den teoretiska utgångspunkten är uppdelad i två underrubriker, som fokuserar på de centrala begreppen i denna studie, samt teorier och modeller kopplat till begreppen. Begreppen är: delaktighet och genus.
2.1.1 DELAKTIGHET
Begreppet delaktighet definieras utifrån Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015, s. 12–13) delaktighetsmodell. Genom att dela upp begreppet delaktighet i sex olika aspekter blir det enklare att få syn på delaktighet, då delaktighet är komplext. De sex olika aspekterna är: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Delakti ghet sker i gemensamma aktiviteter med andra, och olika typer av aktiviteter ställer därmed olika krav på eleven och omgivningen. En elev som därför uppfattas som icke delaktig, kan istället ha brister i exempelvis tillgängligheten och inte på intresset för aktiviteten som leder till delaktighet. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015, s. 9) menar att en individs villkor för delaktighet är kontextuell, och innefattar då de sex olika aspekterna, som belyser både det som individen själv upplever men även det som kan observeras av andra. Med delaktighetsaspekten tillhörighet menas att en elev har rätt att ingå i ett sammanhang, i en skola och i en klass. Det innebär att eleven ska vara inskriven och tillhöra en skola. Med delaktighetsaspekten tillgänglighet menas tillgängligheten till en lärmiljö, exempelvis ett klassrum eller mindre grupprum. Det kan också innebära tillgänglighet till en aktivitet (och meningssammanhanget till aktiviteten), som leder vidare till ett samhandlande. Slutligen kan tillgänglighet även syfta till den sociokommunikativa tillgängligheten, där språk, koder och regler görs förståeliga för elever. Denna aspekt påverkar de andra, och har en viktig betydelse.
Delaktighetsaspekten samhandling innebär att en aktivitet genomförs tillsammans mellan två eller fler elever, där ett samlärande råder.
Med delaktighetsaspekten erkännande menas hur elevens omgivning ser på eleven, exempelvis hur pass accepterad eleven är.
Delaktighetsaspekten engagemang innebär hur mycket en elev deltar i undervisningen. Denna aspekt behöver elever uppleva på egen hand och som lärare går det inte att kräva engagemang från elever. Det rätta sättet att låta elever vara engagerade är att påverka med hjälp av de andra aspekterna, exempelvis tillgänglighet, som vid bra förutsättningar leder till delaktighet.
Delaktighetsaspekten, autonomi, innebär elevens självbestämmande. Elever som själva bestämmer vad som ska göras, hur det ska göras och med vem det ska göras, skapar förutsättningar för delaktighet. Dock behöver det ske inom skolans ramar.
Delaktighetsmodellen (Szönyi och Söderqvist Dunkers, 2015, s. 13)
Alla sex aspekter är kopplade till varandra och påverkar därför varandra i en växelverkan. Ett exempel på hur aspekterna kan växelverka är om det råder låg grad av tillgängligt sociokommunikativt samspel, där detta leder till låg grad av samhandling och engangemang. Slutligen påverkar detta elevers delaktighet i stort. Samtliga aspekter är viktiga att uppmärksamma och de har betydelse för elevers möjlighet till delaktighet.
Exempel på växelverkan från delaktighetsmodellen (Szönyi och Söderqvist Dunkers, 2015, s. 18)
Risman (2004 s. 430) förklarar att det finns fyra tydliga samhällsvetenskapliga teoretiska traditioner som utvecklats för att betrakta och förklara genus. Den första traditionen fokuserar på var enskilda könsskillnader kommer från, oavsett om de är biologiska eller socialt konstruerade. Den andra traditionen framkom som en reaktion på den första, och fokuserar på hur den sociala strukturen skapar könsbeteende, i motsats till det biologiska eller individuella lärandet. Den tredje traditionen, som också är en reaktion på den första gällande individen, belyser den sociala interaktionen och ansvarighet för andras utsikter i relation till ojämlikheter. Den fjärde traditionen betraktar kön som ett socialt strukturerat klassificeringssystem. Vidare förklarar Risman (2004 s. 430) att forskningen bevisar att olikheter inom genus är socialt konstruerat och ändå används för att rättfärdiga klassificeringssystemet. Risman (2004 s. 431) menar att målet är att placera könsaspekter, inte bara hos individer, utan genom det sociala livet. Detta examensarbete kommer att betrakta genus som en social konstruktion. Risman (2004 s. 435) tydliggör då att ”hur” frågan är av stor vikt. För att svara på ”hur” frågan, används Hardings (1986, s. 52–57) beskrivning av tre olika genusperspektiv som genus kan betraktas från. Dessa tre perspektiven är det individuella, det symboliska och det strukturella.
Det individuella perspektivet innebär att pojkar och flickor uppfostras på olika sätt i livet. Beroende på hur individens uppfostran har sett ut, så skiljer även de könsidentiteter som skapas. Detta är givetvis enklare att påverka i ung ålder, än i äldre åldrar. Det individuella perspektivet är också det som är mest konkret, då det ligger oss närmst. Uppfostran sker dessutom i relation till om barnet är en pojke eller flicka, som i sin tur präglas av det symboliska perspektivet.
Det symboliska perspektivet skapar grunden för alla förväntningar som könen ska bete sig utifrån. Normer och omständigheter, som präglar vårt vardagliga liv, står bakom dessa förväntningar. Det som omringar människor, är också vad som formar oss.
Det strukturella perspektivet innebär att pojkar och flickor, i detta fall, har olika positioner inom skolan. Det sociala beteendemönstret präglas då med andra ord av hur skolan är organiserad och uppdelad. Ett exempel på detta kan vara om läraren i klassrummet tillägnar mer tid åt exempelvis pojkarna än flickorna. Detta i sin tur leder till ett accepterat socialt beteende som blir inlärt, och vidare förknippas till det könet som får mer tid av läraren.
Det finns vissa begrepp som för studien är viktiga att definiera kopplat till genus, då dessa begrepp används och därför är viktiga att förstå innebörden av. Med begreppet maktrelationer menar Forsberg (2002, s. 383) att begreppet går att likna med könsordning, där en viss individ ser sig som överordnad de andra individerna i en grupp. Vidare beskriver Forsberg (2002, s. 383) hur maktrelationer kan leda till att ett visst kön tar för sig av för mycket utrymme och material, samtidigt som det motsatta könet nedvärderas. Maktrelationer kan ske både i homogena och i heterogena grupper.
Med begreppet genusordning menar Forsberg (2002, s. 43) att det finns ett historiskt konstruerat mönster av relationer mellan kvinnor och män, med kulturella föreställningar om hur detta mönster ska se ut.
Med begreppet könsidentitet menar Forsberg (2002, s. 97) att det finns olika konstruktioner och utformningar om vad som är maskulint respektive feminint. Med begreppet könstillhörighet menar Forsberg (2002, s. 130) att det finns vissa utmärkande markörer som används för att visa vilken könstillhörighet en individ identifierar sig med. Exempel på en sådan markör är att håret och frisyren är viktig för att markera hur vida individen identifierar sig som pojke eller flicka. Med begreppet könsgränser menar Forsberg (2002, s. 11) att en individ försöker upprätthålla en könskategori, exempelvis “pojke” eller “flicka”, vilket är viktigt om individen känner att könsgränsen är hotad. Med begreppet könstypiskt menar Forsberg (2002, s. 249) att det exempelvis finns yrken som anses vara mer könstypiska för det kvinnliga eller manliga könet. Med andra ord innebär det att det könstypiska karaktäriseras av de olika könen, så som elitfotbollen ofta förknippas till det manliga könet. Vår definition av begreppen går i linje med Forsbergs (2002) definition av begreppen.
Tajfel (1982, s. 24) förklarar ytterligare ett begrepp som för studien är viktig. Begreppet är social identitet, och förklaras som individens kunskap om grupptillhörighet i relation till individens egna känslomässiga värdering av att vara en del av gruppen. Med andra ord är det upplevelsen om vilka vi är, med en grund i den sociala upplevelsen och den personliga upplevelsen av tillhörigheten. Om en individ tillhör en grupp där det råder hög status, så blir individen även en person med hög status, då individen tillhör gruppen.
2.2 T
IDIGAREFORSKNING
Den tidigare forskningen belyser vikten av ämnesdidaktiska kunskaper i fysik för att kunna utforma en bra undervisning, och om uppskattade undervisningsmetoder. Den tidigare forskningen belyser även genusordning i fysikundervisningen, vad som är könstypiskt och slutligen beskrivs olika maktrelationer och könsskillnader i skolan och inom grupper.
2.2.1 VIKTEN AV ÄMNESDIDAKTISKA KUNSKAPER I FYSIK
Tidigare forskning visar att ämnesdidaktiska kunskaper är viktigt för att lärare och blivande lärare ska kunna bedriva en god fysikundervisning. Utifrån Nilssons (2008, s. 1290) studie med intervjuer och observation via filminspelningar av fyra lärarstudenter inom matematik och NO, fick de undervisa för elever i åldrarna 9–11 i fysik under ett år. Utifrån resultatet beskriver Nilsson (2008, s. 1290) att lärarstudenterna betonat vikten av ämnesdidaktiska kunskaper för att kunna hantera och känna trygghet i fysikundervisningen. Lärarstudenterna uppmärksammade att de under utbildningen fått stöta på olika vetenskapliga begrepp, lagar
och formler men att det nödvändigtvis inte behövde betyda att de lärt sig och förstått innehållet eller att de upplevde meningsskapande när de själva lärde sig fysik. Lärarstudenterna nämnde också vid intervjuerna att de behövde läsa gamla gymnasieböcker för att utveckla en egen förståelse kring de begrepp och fenomen som de sedan ska undervisa om. Det var viktigt för lärarstudenterna att veta vilka ord som användes i böckerna för att förklara något på en lägre nivå. Lärarstudenterna i studien menade att bra ämnesdidaktiska kunskaper ledde till en bra undervisning och var avgörande för hur framgångsrik undervisningen blev (Nilsson, 2008, s. 1291). Utifrån praktiska fysiklaborationer och en enkät med 89 finländska och 98 engelska lärarstudenter nämner även Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) att lärarutbildningen kan göra förbättringar. Deras studie visar en koppling mellan lärarstudenternas attityder och deras eget förtroende till undervisning i fysik, det vill säga vilken tillit som de hade till sin egen undervisning. Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) menar att lärarutbildningen inom fysik behöver se till att lärarstudenterna förstår de svåra begreppen på ett meningsfullt och tillgängligt sätt men att det då krävs goda kunskaper i ämnet för dem. Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) menar att fysikfenomen inte är enkla att förklara eftersom fenomen inom fysik ofta är på en abstrakt nivå och involverar många faktorer. Sämre ämnesdidaktiska kunskaper i fysik skapade också hinder i lärarstudenternas fokus för hur elever tänker och utvecklas. Vidare poängterar Nilsson (2008, s. 1292) att lärarstudenterna i studien dessutom betonade vikten av klassrumsklimatet som en bidragande faktor för det meningsfulla lärandet. Det räcker alltså inte med enbart ämneskunskaper för att kunna påverka fysikundervisningen som lärare. Med ämneskunskaper menas kunskaper inom ämnet. I relation till detta innebär ämnesdidaktik konsten att lära ut inom ett specifikt ämne. De ämnesdidaktiska kunskaperna är i princip likt didaktiska kunskaper. Skillnaden är att ämnesdidaktiska kunskaper är kopplat till just ett specifikt ämne, i detta fall fysik, medans didaktiska kunskaper handlar om konsten att lära ut (utan koppling till något specifikt ämne). Den ämnesdidaktiska aspekten, som exempelvis handlar om hur aktiviteter genomförs, vilken typ av aktivitet fysikundervisningen bygger på, och hur elever och grupper fungerar ihop i olika gruppkonstellationer, är en viktig och betydelsefull del av fysikundervisningen. De ämnesdidaktiska kunskaperna kan dessutom bemöta genusproblematiken på ett bra sätt. Den genusproblematik som syftas till är hur elever samspelar mellan varandra. Ett exempel är om läraren besitter kunskaper kring hur elever ska grupperas för att kunna nå arbetsro. Nilsson (2008, s. 1289) poängterar att lärarstudenterna i projekten insåg att det bland annat inte var bra att planera alltför många aktiviteter under en och samma lektion för att bibehålla elevernas uppmärksamhet. Istället för att ha en massa aktiviteter utlagt över en lektion kan det planeras över två lektioner som ger tid och utrymme till att eleverna istället hinner göra klart uppgifterna. En bra utgångspunkt för eleverna är den laborativa fysikundervisningen. I en studie av Freedman (2001, s. 11) undersöktes elevers (i årskurs 9) attityder gentemot naturvetenskap och deras prestationsnivå, med hjälp av ett praktiskt laborativt program och ett sluttest. Resultatet belyser vikten av den laborativa fysikundervisningen, som ger en positiv effekt på elevers prestationer (Freedman, 2001, s.11). Detta trots att Adolfsson (2007, s. 38), i en studie utförd med enkätfrågor och fördjupad analys, beskriver hur pojkars och flickors attityder till naturvetenskap har förändrats negativt över tid.
Sammanfattningsvis behöver blivande lärare utveckla ämnesdidaktiska kunskaper i ämnet fysik. Ämnesdidaktiska kunskaper är centrala för att delaktighet ska få ta del hos eleverna i fysikundervisningen. Ämnesdidaktiken är avgörande för hur pass framgångsrik en fysikundervisning kan bli. Med dessa kunskaper kan läraren ge elever rätt förutsättningar i fysikundervisningen.
2.2.2 GRUPPARBETE OCH GRUPPDYNAMIK
Det finns stora skillnader i hur pojkar respektive flickor agerar i grupper och i ett klassrum i fysikundervisningen. En lärare som är medveten om sina elevers förmågor, intressen, problem och behov, har större förståelse för de faktorer som påverkar klassrumsklimatet. Utifrån en induktiv analys, studerade Alexopoulou och Driver (1997, s. 405) hur 86 stycken 14–15 åriga elevers könsskillnader i gruppdiskussioner uppstod. Resultatet visar att lärare måste ta hänsyn till genus vid gruppindelning, då elever samarbetar olika och behöver delas in i grupper där samspelet funkar. Därför är gruppindelningen viktig om samspelet ska leda till kunskapsbyggande i fysikundervisningen. Även Nilsson (2008, s. 1291–1292) belyser att genus påverkar gruppdynamiken. Lärarstudenterna i Nilssons studie la märke till att pojkarna och flickorna inte hade samma beteende i klassen. När de satt tillsammans i klassrummet pratade inte flickorna lika mycket, och de ställde dessutom inte lika många frågor som de gjorde när de var i grupp utan pojkarna. Flickorna bad heller inte om hjälp och var oftast tysta när pojkarna var i klassrummet.
Genom deltagande observationer studerade och undersökte Bengtsson (2013, s. 152–153) inkludering hos elever i två klasser i åldrarna 8–10 år. Resultatet visar att det finns normer i klassen, som för pojkarna skapar trygghet, tillhörighet och gemenskap. Hos flickorna skapas en exkludering, då de inte får samma erkännande. Adolfsson (2007, s. 34) beskriver att pojkar anser sig vara bättre på naturvetenskap än flickor. Det beror bland annat på att pojkarna associerade alla forskare inom naturvetenskap som de kände till, exempelvis Albert Einstein, till det manliga könet. Detta kan göra att pojkarna väljer att ta mer plats i undervisningen. Dock beskriver Alexopoulou och Driver (1997, s. 405) hur gruppdynamiken kan förbättras, genom att ge elever möjligheten att på egen hand dela in sig i grupper, vilket ökar produktiviteten i stort. Dock blir elevernas självständiga gruppindelning inte alltid optimal på grund av maktrelationer. Maktrelationer som förekommer inom grupper påverkas av det sociala trycket menar Forsberg (2002, s. 281), och kan leda till att vissa i gruppen väljs bort, samt att gruppdynamiken då istället kan försämras. Enligt Forsberg (2002, s. 281) synliggörs dessa maktrelationer tydligast i pojkgrupper, och specifikt mellan “machokillar” och “mjukispojkar”, där de förstnämnda anser att de sistnämnda är alltför “flickiga”. I relation till detta kommer även Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) fram till i sin studie, att vissa starkare pojkar klargjorde sin ställning flera gånger i grupp. I gruppen kunde exempelvis de mindre starkare pojkarna marginaliseras bort, där enbart ledaren i gruppen tog ställning. Detta beteendemönster upptäcktes inte bland flickor. I flickgrupperna rådde istället en annan arbetsro, där de arbetade som ett team och där inkludering var grunden. Det fanns enligt Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) tydliga roller även bland flickgruppen, men det var uppdelat på ett mer inkluderande sätt för alla som var närvarande i gruppen. Odenbring (2010, s. 168) menar
att det sociala trycket för att inte avvika från normen när det kommer till förväntat agerande ofta är större hos pojkar, vilket kan vara anledningen till varför det råder en större inkludering i flickgrupperna. Adolfsson (2007, s. 38) menar att det dock för flickor, är en balansakt att bli sedd i klassrummet. För dem gäller det att vara duktig i skolarbetet, samtidigt som de ska visa sig vara väluppfostrade, och inte förrän då ges lärarens uppmärksamhet.
Sammanfattningsvis är gruppindelningen viktig för elevernas samspel, och påverkar gruppdynamiken. Pojkar och flickor hade dock inte samma beteende i de olika grupperna. Gruppdynamiken i sin tur kan påverka inkluderingen, som i grunden styrs av klassens normer. Elevers självständiga gruppindelning kan förbättra gruppdynamiken. Dock kan maktrelationer påverka gruppdynamiken negativt. Det sociala trycket påverkar dock maktrelationerna hos pojkarna mer än hos flickorna, där det bland pojkar skapar exkludering istället för inkludering.
2.2.3 UPPSKATTADE UNDERVISNINGSMETODER
Pojkar och flickor uppskattar olika undervisningsmetoder inom fysikundervisningen på olika sätt, vilket kan vara viktigt för hur lärare väljer att planera och genomföra sin undervisning. Boyes m.fl. (2008, s. 118–120) beskriver att 91% av pojkarna föredrog att göra laborationer medan enbart 83% av flickorna ansåg det samma. Flickorna (56%) värderade dock rollspel högre än pojkarna (44%). Det är alltså nödvändigt för lärare att ta hänsyn till genus om undervisningen ska leda till delaktighet för alla elever. Boyes m.fl. (2008, s.118–120) argumenterar för att fysikundervisningen upplevs olika meningsfull beroende på vilken form av undervisning det är som genomförs. I en studie utförd av Jenkins (2006, s.1) utifrån pappers- och webbaserade enkäter, fokusgrupper, och personliga telefonintervjuer, undersöktes elevers inställning till ämnet fysik och deras inställning kring hur fysik lärs ut. Resultatet visar att en undervisning inom naturvetenskap blir framgångsrik när den utgår från elevers personliga värde. Vidare beskriver Boyes m.fl. (2008, s.118–120) att 88% av eleverna i deras studie föredrar att göra praktiska saker på lektionerna. Mer specifikt är det 87% av eleverna i studien som ansåg laborationer som intressant och roligt. En av lärarstudenterna i Nilssons (2008) studie förklarade att flickorna var mer kreativa än pojkarna, vilket kan vara anledningen till varför flickor uppskattar exempelvis rollspel högre än pojkarna.
Laborativ fysikundervisning är uppskattat av elever, men definitionen av vad laboration faktiskt är kan vara komplex. Ord så som laboration, experiment eller praktiskt arbete används flitigt inom fysikundervisningen, men har dock lite olika innebörd. Högström (2009, s. 14) beskriver hur dessa ord har en hierarkisk ordning, där experiment är en del av laborationer, som i sin tur är en del av det praktiska arbetet. Helheten av de tre olika begreppen är dock det som tillsammans blir en del av naturvetenskapen. Detta skapar en utgångspunkt för hur laborationer är tänkt i denna studie. I studien används begreppet laborationer, då det speglar den specifika situation studien syftar till. Högström (2009, s. 15) uppmärksammar också att laborationer är en form av praktiskt arbete som tar plats i en speciell miljö, där elever tar del av planerad undervisning i syfte att lära. Vidare ska eleverna få interagera med material, och observera, för att få en förståelse för hur olika fenomen kan uppstå.
Naturvetenskapen ska vidare ha sin grund i, och vara utformad efter, att ge eleverna möjlighet till en god inlärning. Utifrån detta definierar Harlen (1996, s. 9–16) begreppet laboration i laborativ fysikundervisning som ett samspel mellan att tänka och att göra saker på. Inlärning sker med andra ord genom att eleverna låter färdigheter, attityder och begrepp utvecklas sida vid sida. Vidare påtalar Harlen (1996, s. 9–16) att laborationer kan definieras som testning av hypoteser. Det krävs dock att tre olika punkter uppfylls, vilka är: ”Speciell vetenskaplig träning i att undersöka och experimentera för att testa idéer.” ”Utveckling och prövning av vetenskapliga idéer.” ”Kritisk granskning av sättet att samla och pröva bevis för idéerna.”
Stöd tas dock också av Högström (2009, s. 18), som beskriver fem olika mål med laborationer: “Kunskap om och förståelse av naturvetenskapliga begrepp och fenomen.” “Praktiska laborativa färdigheter inklusive problemlösningsförmåga och argumentation.” “Förståelse av forskares vetenskapliga arbetssätt.” “Intresse och motivation.” “Förståelse av det undersökande arbetets metoder och av naturvetenskapens karaktär.”
Vad för laboration som ska genomföras, och hur laborationen ska genomföras, är enligt Högström (2009, s. 15) det som är det viktiga för en lärare inom grundskolan. En definition av laborativt arbete behöver därför inte vara det som nödvändigtvis är det viktigaste, då det är svaren på “vad” och “hur” som leder till att laborationen genomförs.
Sammanfattningsvis är den laborativa fysikundervisningen den mest uppskattade undervisningsformen bland elever. Laborationer ansågs som något intressant och roligt, där flickor visar sig vara mer aktiva än pojkar. Begreppet laboration definieras utifrån att experiment är en komponent av begreppet. Alltså ingår experiment i begreppet laboration. Vidare blir begreppet laboration en del av det praktiska arbetet inom fysikundervisningen.
2.2.4 GENUSORDNING I FYSIKUNDERVISNINGEN
Det finns olika föreställningar om hur relationer mellan pojkar och flickor kan se ut. Dessa kulturella föreställningar kallar Forsberg (2002, s. 279) för genusordning. Vidare belyser Forsberg att kön upplevs som en betydelsefull del i den sociala identiteten och att i synnerhet elever i tidiga skolår är mycket ivriga att visa sin könstillhörighet och bevaka könsgränser. Forsberg (2002, s. 43) menar att genusordningar kan studeras på olika nivåer, i allt från hela samhället eller i avgränsade delar som exempelvis en familj, en arbetsplats eller skola. En genusordning kan enligt Forsberg (2002, s. 282) råda i helklassituationer, vilket i allmänhet innebär att pojkarna tar och får utrymme på flickors bekostnad. Halvklass eller smågruppsarbete med informell lärarledning medför däremot större möjligheter för flickor att göra motstånd mot pojkars dominans, något som framför allt flickor i de yngsta årskurserna (årskurs F-3) utnyttjar (Forsberg, 2002, s. 282). Detta antyder att pojkhierarkin eller flickunderordningen inte är lika befäst i lägre skolåldrar. I en studie utförd av Tairab (2015, s. 50) med 128 elever från 6 olika skolor från åldrarna 13 till 18 år, undersöktes elevers förståelse kring komplexiteten av variabler kopplat till laborativ fysikundervisning. Resultatet visar att fler pojkar än flickor kan välja rätt svar vid laborationer, samt ge en motivering kring
sitt val. Pojkarna kunde alltså utifrån sina hypoteser ge svar som var mer korrekta och giltiga i relation till laborationen. Förutom att välja rätt svar och ge korrekt motivering, var även pojkarna bättre på att förbereda och välja lämpligt material till laborationerna. Det är dock viktigt att poängtera att Tairab (2015) inte tog hänsyn till den genusordning Forsberg (2002, s. 43) framförde, i sin förklaring till varför pojkarna presterade bättre än flickorna i sin studie. De lågpresterande flickorna, som enligt Adolfsson (2007, s. 37) tyvärr ofta glöms bort, förknippas inte till femininitet och blir därför inte ett genusproblem på samma sätt. Vidare kan genusordning leda till en rad olika beteendemönster som skiljer sig åt mellan pojkar och flickor i arbetet med laborationer (Adolfsson 2007, s. 37). Vidare belyser Adolfsson (2007, s. 36) att det växt fram en kultur i fysikundervisningen som kallas för “antipluggkulturen”, på grund av försämrade resultat bland pojkar. Med detta menas att de tar avstånd från att göra skolarbete samt att lyssna till lärarinstruktioner, då det anses som något feminint. Det uppstår då en problematik, då bilden av en god elev hamnar i konflikt med vad som anses vara maskulint. Flickor däremot, har enligt Adolfsson (2007, s. 37–38), fått ett uppsving när det gäller skolprestationer, och största anledningen till detta beror på förändrade förväntningar på flickor i stort. Förr i tiden var det vanligt att flickors identitet kolliderade mellan bilden av ett bra yrke i framtiden, som nås genom god utbildning, och bilden av kvinnans roll inom familjebildning. Adolfsson (2007, s. 38) menar då att flickors skolprestationer förr var sämre jämfört med idag, och att det beror på genusordningen som stod för flickors begränsning inom utbildningsväsendet överlag. Utifrån en diskursanalytisk metod med en kvalitativ ansats på två olika skolor med totalt 89 elever studerade Forsberg (2002, s. 288) klassrummet ur ett genusperspektiv. Resultatet visar att det är viktigt för lärare att vara medveten om de etiska värdena, och pekar då mot läroplantexternas värdegrundsavsnitt. Detta är viktigt och bör förmedlas till eleverna, främst för att skapa jämställdhet i klassrummet, och för att försöka motverka de genusordningar som kan råda.
Sammanfattningsvis finns det kulturella föreställningar, eller med andra ord genusordningen, som påverkar relationen mellan pojkar och flickor. Genusordning sker främst i helklassituationer, där flickornas delaktighet blir lidande. Informell lärarledning i mindre grupper ökar dock chansen för flickorna att göra motstånd mot pojkarnas dominans. Flickorna har dessutom förbättrats när det gäller skolprestationer, då förväntningarna på kvinnans roll förändrats till det positiva med tiden. Pojkarna däremot, har bidragit till en kultur som innebär att avstå från att sköta sig i skolan. Denna problematiken är viktig att möta för lärare, och kan göras genom att förmedla etiska värden till eleverna. För att motverka de genusordningar som kan råda, behöver lärare skapa ett jämställt klimat i klassrummet.
2.2.5 KÖNSSKILLNADER, DET KÖNSTYPISKA OCH MAKTRELATIONER
Det finns olika tankar och normer om hur en pojke eller flicka ska bete sig i olika situationer, vilket stärker den sociala identiteten. Utifrån laborationer som utfördes av 19 elever, 9 pojkar och 10 flickor, filmades och analyserades resultatet med syftet att se könsskillnader, av Kokott, Lengersdorf och Schlüter (2018, s. 7) som nämner att flickors beteendemönster karaktäriseras av den stereotypa bilden av vad som är typiskt kvinnligt. Exempel som studien
framhäver är att flickorna personligen valde att arbeta med det som kunde relateras till hushållsarbete och specifikt köket. I detta fall var det exempelvis att använda sig av ett decilitermått, där decilitermåttet användes som ett redskap till att mäta hur mycket vatten det fanns i en bägare. Pojkarna däremot hade ett annorlunda beteendemönster. De drogs automatiskt istället till redskap såsom en elektronisk våg för att mäta upp vattnet som fanns i bägaren. Kokott m.fl. (2018, s. 7) argumenterar sedan för att detta beteende förknippas med att flickor vill agera utifrån den livssituation i relation till könstillhörigheten, där bland annat decilitermått ingår som “kvinnligt”. Detta påstående går i linje med det Forsberg (2002, s. 279) uppmärksammat, att kön har en betydelsefull roll i den sociala identiteten bland unga barn, och att de ofta har en stark känsla av att vilja visa detta. Genom fältstudier, observationer, videoinspelningar och analys undersökte Odenbring (2010, s. 169) två förskolor samt två grundskolor med syfte att studera konstruktioner av kön som de framträder i interaktioner mellan barn/barn och barn/vuxna. Det Odenbring (2010, s. 169) bland annat kom fram till var att pojkar och flickor som bryter traditionella könsnormer ofta blir trakasserade och utsatta för kränkningar. Dessa trakasserier kan vara ytterligare en anledning till varför pojkar och flickor dras till ett specifikt könsmönster för att slippa utstå kränkningar. Förutom att flickorna drogs till det som var mer “kvinnligt” i Kokott m.fl. (2018, s. 7) studie, kom de även fram till att de var mer sympatiska till varandra. Flickorna visade upp ett beteende där de försökte bry sig om alla gruppmedlemmar oavsett kön. Det spelade inte någon roll om gruppen enbart var en flickgrupp eller om det var en blandad grupp med både pojkar och flickor. Exempel på detta ges då flickorna i studien plockade undan material, synliggjorde det, eller muntligt erbjöd hjälp. Vidare beskriver Odenbring (2010, s. 166) att lärare ofta sätter flickor i grupp med pojkar som ett sätt att skapa lugn i gruppen och för att upprätthålla ordning, vilket definieras som stötdämpare i studien. Oftast är det då en stökig pojke som blir tilldelad en lugn flicka i samma grupp. Pojkars beteenden skiljer sig ofta markant mot flickornas. Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) belyser de typiska beteenden som pojkarna gör, som stereotypiskt manligt. I studien framgår det hur pojkar ständigt stänger ute sig från det som relateras till exempelvis köket. Även Harding (1986, s. 55) menar att femininitet är konstruerat att absorbera allt som definieras som icke manligt. Att ha pennan i bröstfickan var, i Kokotts m.fl. studie (2018, s. 8–9), ytterligare en signal på manligt beteende, där enbart pojkarna gjorde detta trots att flickorna också hade möjligheten då alla elever använde de klassiska laborationsrockarna. Detta beteende härstammar från vetenskapen, där det oftast är män i historien som ägnat tid åt vetenskapen. Adolfsson (2007, s. 33) beskriver hur denna bild av naturvetenskapen framträdde under 1800-talet, och allt från miljön, språket och utseendet, exempelvis vit rock med penna i fickan, förknippas som typiskt manligt. Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) argumenterar även för att det är ett dominant beteende. Att ha pennan i bröstfickan signalerar överlägsenhet, auktoritet och makt. Forsberg (2002, s. 281) beskriver hur makt utövas av pojkar då de tar för sig på ett självklart och uppmärksamhetskrävande sätt men också i form av trakasserier och fysiska angrepp. Ett annat iögonfallande moment i Kokotts m.fl. (2018, s. 8–9) studie, som påvisade den maskulina auktoriteten, var att pojkarna i muntliga diskussioner hjälpte varandra med olika gester som ansågs som en bekräftelse till vad som sades. Detta är en egenskap för en ledande ställning (hegemoni), och är en representation för symboliskt erkännande av
maskulinitet, som vanligen observeras hos homosociala manliga grupper. Vidare påtalar Alexopoulou och Driver (1997, s. 404) att pojkar och flickor dessutom argumenterar resultat och teorier på olika sätt. Pojkarna tenderar att vara mer konfronterande när de framför eller försvarar sina åsikter, medan flickorna var mer benägna att försöka komma till en överenskommelse i en argumentation och på så sätt utforska idéer och framsteg.
När det gäller att be om hjälp, visade flickorna detta beteende oftare än vad pojkarna gjorde, då detta inte ses som typiskt manligt. Enligt Kokott m.fl. (2018, s. 8) är detta ett mer karaktäristiskt drag hos flickor då de inte fruktar att visa det beteendet. Detta stämmer också bra överens med Nilssons (2008, s. 1291–1292) studie, att genus spelar roll för gruppdynamiken. Pojkarna däremot i Kokott m.fl. (2018, s. 8) studie, visade inte en vädjan om hjälp i samma utsträckning. De pojkar som kunde be om hjälp var de pojkar som hade god ställning i gruppen eller som var beundrade och populära bland de övriga gruppmedlemmarna. Att be om hjälp klassas inte som manligt, och därför menar Kokott m.fl. (2018, s. 8) att enbart pojkar med ledarroller vågade visa upp detta beteende, utan att bli förlöjligade av övriga pojkar i klassen. Alexopoulou och Driver (1997, s. 404) nämner även att oenigheter som rådde bland pojkarna i grupp var konsekvenser av försämrade diskussioner, som var ett hot mot deras status inom gruppen. Bland flickorna ledde försämrade diskussioner istället till skillnader mellan varandra, som hotade deras samförstånd. Pojkar tenderar alltså att diskutera på ett mer konfronterande sätt, vilket kan leda till oenigheter. Sammanfattningsvis präglas den sociala identiteten av de tankar och normer som finns kring hur en pojke eller flicka ska bete sig. Flickor påverkas av det som anses vara kvinnligt, och tvärtom för pojkar, som påverkas av det som anses vara manligt. De pojkar eller flickor som bryter dessa mönster, blir trakasserade och kränkta. Pojkarna är benägna att framstå som mer konfronterande och överlägsna, vilket kunde leda till exkludering. Flickor däremot framstår som mer inkluderande när de diskuterar i grupp. För flickor var det dessutom enklare att våga be om hjälp utan att påverkas socialt.
3.0 M
ETODMetodkapitlet är uppdelad i fyra underrubriker som tillsammans beskriver de metodologiska valen studien bygger på. Valet av metod skapar möjligheter att utveckla kunskaper i relation till studiens syfte, som grundas i hur genusperspektiven påverkar delaktighet inom laborativ fysikundervisning. Detta görs genom att analysera de videoinspelningar som samlats in, som sedan skapar underrubrikerna utifrån mönster som upptäckts i det empiriska materialet. Första underrubriken belyser studiens metodologiska överväganden och videoinspelning som metod. Den andra underrubriken belyser studiens datainsamling och urval, det vill säga hur datainsamlingen gick till, samt en beskrivning av skola, elever, grupper och undervisningssituationer. I den tredje underrubriken diskuteras de forskningsetiska övervägandena som gjorts. Avslutningsvis belyser den fjärde och sista underrubriken analysmetoden som analysarbetet haft sin grund i.
3.1 M
ETODOLOGISKAÖVERVÄGANDEN
Studiens syfte är att utveckla kunskaper kring hur genusperspektiven påverkar delaktighet i grundskolans tidigare år, årskurs F-3. Studien har därför utgått från en kvalitativ metod för datainsamling och analys. Inspiration hämtades utifrån Ahrne och Svenssons (2015, s. 15) definition av kvalitativ metod. Detta gjordes på grund av att Ahrne och Svensson (2015, s. 15) förklarar att kraven inom kvalitativ metod inte lutar sig mot en omfattande statistisk apparat som det kvantitativa analysarbetet gör. Eftersom studiens utgångspunkt var att undersöka genusperspektiv, var den kvalitativa metoden det lämpligaste tillvägagångssättet. Genusperspektiven hade inte kunnat framträda på samma sätt inom ett kvantitativt arbete. Den kvalitativa metoden gynnade studien då det gick axla en friare roll, som enligt Ahrne och Svensson (2015, s. 15) betyder att det går att komma närmre det som undersöks i jämförelse till kvantitativ metod. Detta genom att undersökningen utförs på ett mer personligare plan. Detta är ett utav de fyra gemensamma dragen som Ahrne och Svensson (2015, s. 15) beskriver som utmärkande för en kvalitativ metod. Det underlättade även anpassningen till det som faktiskt hände under insamlingen av det empiriska materialet. Eftersom olika mönster var målet för studien, behövdes inte exempelvis färdiga analysmodeller, som det behövs vid kvantitativ metod.
3.1.1 VIDEOINSPELNING SOM METOD
Då studien avsåg att utveckla kunskaper kring hur genusperspektiven påverkade delaktigheten i laborativ fysikundervisning, behövde elevernas sociala beteenden i olika gruppkonstellationer synliggöras. Studien har därför använt videoinspelning som en kvalitativ datainsamlingsmetod. Anledningen till detta var för att fånga upp en helhet, som dessutom gav möjligheten att pausa och spola fram och tillbaka mellan sekvenser i videoinspelningar. Bjørndal (2018, s. 82) belyser att människor har en begränsad kapacitet att
ta in och minnas information, vilket leder till att observationer styrs av våra tidigare erfarenheter, och det som synliggörs är det som förväntas att synliggöras. Bjørndal (2018, s. 82) menar även att den som observerar påverkas av känslor och uppfattningar, och det som mer eller mindre kan ske är att människor medvetet lägger till saker som inte observerats. Det var viktigt att få med så mycket information som möjligt genom videoinspelningarna, då forskningsfrågan vid insamlandet av empirin redan var påbörjad. Genom användandet av en iPad på ett stativ, fångades elevernas rörelser, gester och ljud, när de arbetade. När det inte fanns möjlighet att ställa upp en iPad på ett stativ, videoinspelades undervisningen för hand. Plowman och Stephen (2006, s. 541) beskriver videoinspelning som ett attraktivt verktyg för de som vill dokumentera händelser mellan människor och dess miljö, då videoinspelning ger mer information än frågeformulär, intervjuer eller fältanteckningar. Videoinspelningar fångar in det stora hela, och när det väl blir transkriberat, ger det en empiri med stor detaljrikedom. Eidevald (2015, s. 116) menar att videoobservationer är lämpligast när forskningsfrågan redan är avgränsad, eller när forskare vill få fördjupad förståelse för ett fenomen.
För att inte låta olika situationer gå förlorade, så är videoinspelning ett bra verktyg. Bjørndal (2015, s. 82) menar att observatören då bevarar så mycket information som möjligt, som annars hade passerat förbi, om inte videodokumentation hade genomförts. Dock betyder det inte att videoinspelning ger hela bilden av verkligheten. Bjørndal (2015, s. 88) menar att kamerans och mikrofonens placering, samt teknologins begränsningar, är faktorer som kan påverka videoinspelning, och leder till att verkligheten därför inte kan kopieras utan enbart representeras. Samtidigt som videoinspelning inte kopierar verkligheten rakt av, så fångar den vid analys, enligt Eidevald (2015, s. 114), moment som andra observationsformer har svårare att uppmärksamma. Detta var något som uppmärksammades, då interaktionerna mellan eleverna blev tydligare genom videoinspelning.
3.2 D
ATAINSAMLINGOCH
U
RVALDet empiriska materialet var inhämtat från slutpraktiken på två olika övningsskolor. Eftersom studien hade mycket empiriskt material till förfogande, användes enbart det mest relevanta empiriska materialet till studien. Det empiriska materialet bestod av totalt fem videoinspelningar, med fokus på laborativ fysikundervisning. Totalt bestod empirin av 4 timmar och 2 minuter videoinspelning. Utifrån detta gjordes ett första urval, där 2 timmar och 51 minuter valdes bort direkt, då det inte var relevant för studien. Ett andra urval gjordes också efter transkriberingen, där 20 minuter och 45 sekunder av totalt 1 timme, 11 minuter och 58 sekunder valdes ut som det mest väsentliga för studien. Videoinspelningarnas fokus var allt från individsituationer till grupp- och helklassituationer. Detta gjorde det möjligt att analysera genus ur olika perspektiv. Det som var utmärkande för de laborationer som utfördes när empirin samlades in, var att eleverna fick interagera med material, och observera.
Studiens empiriska material har inriktats mot genus och hur genusperspektiven påverkar delaktigheten bland pojkar och flickor, i en laborativ fysikundervisning. Antal medverkande elever var totalt 48 elever, varav 31 elever på en av övningsskolorna och 17 elever på den
andra övningsskolan. Båda klasserna är årskurs treor. Övningsskolorna ligger i södra Sverige, och är ett slumpmässigt urval, då de specifika skolorna och klasserna var något som slumpmässigt delades ut av Högskolan i Halmstad (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 94). Samtidigt går det att betrakta som ett bekvämlighetsurval (Björkdahl Ordell, 2017, s. 85), då möjligheten att söka empiri utanför övningsskolornas ramar fanns. Anledningen att detta inte gjordes var med andra ord att det empiriska material som redan var inhämtat var tillräckligt för att genomföra denna studie. Det skulle därför gå att anses som en kombination av båda dessa olika urval. De rumsliga förutsättningarna var goda på båda skolorna, då tillgång till flera rum utöver klassrummet, exempelvis grupprum, fanns. Möjligheten till flera rum, och tillgången till både IKT och annat material gjorde förutsättningarna enklare vid insamlandet av det empiriska material som användes. Det empiriska materialet härrör från tre olika undervisningssituationer med fokus på laborativt arbete i kombination med grupparbete. Den första undervisningssituationen var “Korthuset”, där eleverna skulle utforska vilka fysikaliska krafter som påverkade bygget av ett korthus. Eleverna fick var sin kortlek, och uppgiften: Bygg ett korthus och fundera på vilka krafter som påverkar bygget. Eleverna arbetade både enskilt och i grupper utefter eget initiativ vilket ledde till både homogena och heterogena gruppsammansättningar. Det var totalt 8 grupper med 3–4 elever i varje grupp. Den andra undervisningssituationen var “5:an”, där eleverna skulle utforska vilka fysikaliska krafter som påverkade spelet “5an”. Eleverna fick var sin femma som de skulle knuffa över ett bord, från ena sidan till den andra med hjälp av enbart tre knuffar. Målet var att få femman att stanna vid kanten av andra sidan av bordet, så att det gick att flippa upp femman upp i luften och fånga den i luften. Slutligen om eleven lyckades med detta, fick eleven sätta snurr på femman och försöka nypa fast den mellan två fingrar. Varje “steg” gav 1 poäng. Eleverna fick samtidigt i uppdrag att fundera på krafterna relaterat till de olika stegen. Eleverna arbetade i grupper utefter eget initiativ vilket ledde till både homogena och heterogena gruppsammansättningar. Det var totalt 12 grupper med 2–3 elever i varje grupp under detta undervisningsmoment. Den tredje undervisningssituationen var när eleverna skulle utforska vilka krafter som uppstod när de gungade. Eleverna var då indelade i grupper om tre i varje, där en elev gungade, och två elever observerade. Grupperna var vid detta undervisningsmoment indelade av läraren i tre heterogena gruppsamansättningar. Med jämna mellanrum bytte de så att de turades om att gunga. Alla deltagare hade dock i uppdrag att söka efter de olika krafterna som uppstod när gungan sattes i rörelse.
3.3 F
ORSKNINGSETISKAÖVERVÄGANDEN
De forskningsetiska överväganden denna studie bygger på har en utgångspunkt från Vetenskapsrådets (2002) definition av de fyra forskningsetiska principerna när det gäller
empiriska material. De fyra kraven
Informationskravet handlar om att informera de personer som studien berör. Eftersom empirin inhämtades från klassrum med elever som inte var myndiga, informerades både elever och vårdnadshavare. Studiens syfte och genomförande beskrevs noggrant och lämnades ut i god tid innan materialet samlades in. Informationen översattes också till andra språk (arabiska) till de vårdnadshavare som inte hade svenska som förstaspråk. Samtyckeskravet har utförts genom att informera deltagarna att de själva avgör om de vill medverka i studien eller inte. En deltagare kan med all rätt även välja att inte vara med i studien efter ett längre tag, alltså finns det inget som binder deltagarna till studien, även om de tackat ja till medverkan till en början men sedan ångrat sig. Detta var något eleverna informerades om under varje videoinspelning. Om det var riktat till en viss elevgrupp, tillfrågades alltid elevgruppen om lov, innan videoinspelningen påbörjades. Konfidentialitetskravet har uppnåtts genom att tidigt informera vad studiens resultat användes till. Information, såsom personuppgifter, har varit strikt anonymt, och alla eventuella benämningar i studien skrevs fram fiktivt av sekretesskäl. Videoinspelningarna skedde via iPad, där flygplansläge var igång från det att videoinspelningen påbörjades till dess att materialet var överflyttat till en säker lagringsplats. Orsaken till det var att videoinspelningarna inte skulle kunna nå iCloud eller internet på något sätt. Vidare var datorn som tog emot videoinspelningarna från iPad:en utan internet vid tillfället som de fördes över, för att de inte skulle kunna spridas vidare. Videoinspelningarna fördes sedan över till en extern lagringsenhet och togs bort från datorn och iPad, innan dess att datorn och iPad fick tillgång till internet igen. Slutligen har den sista forskningsetiska principen, nyttjandekravet, uppnåtts genom att deltagarna varit informerade sedan start vad informationen skulle användas till. Denna information tydliggjordes till både elever och föräldrar. All information som slutligen samlades in som empiri, användes enbart till tidigare studier och denna studie. De elever som valde att inte medverka, eller inte hade vårdnadshavarnas godkännande till ett medverkande, var totalt tre stycken. De tre eleverna som inte lämnade godkännande att vara med i studien, var fortfarande en del av undervisningen. Skillnaden för de eleverna blev enbart att de inte spelades in i någon video och inget dokumenterades kring dem. De var delaktiga, precis som alla övriga elever i klassrummet, men den iPad som videoinspelade var hela tiden riktad bort från dem.
3.4 A
NALYSMETODDet empiriska materialet har analyserats utifrån hur genus skapar utgångspunkt för delaktighet. Studiens strategier har inspirerats av kvalitativ innehållsanalys i kombination med tematisk analys. En kvalitativ innehållsanalys innebär att samla information i teman utifrån ett empiriskt material (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1278). I en tematisk analys görs i princip samma sak. Information från det empiriska materialet tematiserades utifrån mönster som upptäcktes, därefter beskrevs de olika teman så noga som möjligt (Braun & Clarke, 2008, s. 78). Braun och Clarke (2008, s. 78) menar dessutom att en tematisk analys bör vara grundläggande vid kvalitativa studier.
Genom att titta på sekvenser i videoinspelningarna flera gånger, och med olika fokus för varje gång, upptäcktes mönster. Ett fokus inom genus och ett fokus inom delaktighet. Det är dessa