• No results found

Hur genus påverkar elevers delaktighet inom laborativ fysikundervisning i årskurs 3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur genus påverkar elevers delaktighet inom laborativ fysikundervisning i årskurs 3"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Grundlärarutbildning F-3, 240 hp

Hur genus påverkar elevers delaktighet inom

laborativ fysikundervisning i årskurs 3

Examensarbete 2 för grundlärare i åk

F-3, 15 hp

Halmstad 2019-06-27

(2)

 

Sammanfattning  

Laborationer   är   ett   arbetssätt   inom   fysikundervisning   som   uppskattas   av   majoriteten   av eleverna.  Samtidigt lyfts brister som pekar på att elever upplever fysikundervisningen som tråkig, vilket hämmar pojkar och flickors meningsskapande, intresse och delaktighet.  Syftet med studien är att  utveckla  kunskap om hur genusperspektiven  påverkar delaktighet  inom fysikundervisningens laborativa arbete i grundskolans år F-3. Frågeställningen studien ämnar besvara   är   följande:   Hur   påverkar genusperspektiven delaktighet   i   laborativ fysikundervisning inom årskurs 3?  

För   att   besvara   frågeställningen   har   vi   samlat   in   empiri   genom   videoinspelningar   på   två övningsskolor i södra Sverige. Vi har förhållit oss till två olika analysverktyg för att analysera videomaterialet.   Det   första   verktyget   tematiserar   videoinspelningarna   utifrån   tre genusperspektiv, och det andra söker efter delaktighetsaspekter inom de olika perspektiven som tydliggörs. Resultatet visar att genusperspektiven kan påverka delaktigheten både positivt och   negativt   utifrån   tre   genusperspektiv. När delaktighetsaspekterna inte   fungerar   i   en växelverkan, påverkas   delaktigheten i homogena pojkgrupper negativt   mer än i homogena flickgrupper, eftersom pojkarna bland annat har svårare för att be om hjälp.  

Förslag   på   vidare   forskning   är   att   undersöka   effekten   av   läromedel inom naturvetenskap överlag, i relation till delaktighet. Detta skulle kunna leda till kunskaper om hur teoretiskt och praktiskt arbete i skolverksamheter skulle kunna växelverka och gynna delaktigheten i högre grad.     Nyckelord: delaktighet, fysik, genus, grundskola, laboration                   

(3)

Förord 

När vi började med examensarbete I kände vi båda att vi ville göra något annorlunda, vilket ledde till valet av ämnet fysik. Det var jobbigt, krävande och svårt. Vi valde ändå att fortsätta förhålla oss till fysik i examensarbete II, då vi kände att vi hade en bra grund till det. Även under examensarbete II uppstod svårigheter ibland, främst när det kommer till att få ihop alla delar till en röd tråd. Det goda samarbetet och det härdiga tålamodet som rådde mellan oss har dock underlättat arbetet enormt. Vi har haft stor förståelse för varandras tankar och idéer, där vi försökt bolla idéerna med varandra så gott det gått. Vi har dessutom visat uppmuntran genom att pusha varandra då det inte alltid gått som planerat.   

Arbetsfördelningen   har   varit   jämn   mellan   oss,   där   vi   antingen   skrivit   på samma avsnitt samtidigt eller skrivit på varsitt avsnitt. När vi skrivit ett avsnitt var har vi dock efteråt läst varandras stycken för att eventuellt rätta misstag som kan ske vid skrivandet. Vi båda har tagit ansvar i arbetet och den främsta egenskapen som underlättat för oss har varit sättet vi kompletterar varandra på. Ibland har en av oss varit mer fokuserad på kontexten av vissa budskap i texten, medan den andra av oss varit mer fokuserad på det grammatiska, vilket kompletterat varandras egenskaper och tillsammans skapat en bra text.     

Slutligen  vill  vi även ge ett  tack till  alla  handledare  som varit till  god hjälp under båda examensarbetena, då vi ser båda studierna som en och samma utveckling för oss. Framförallt vill rikta ett stort tack till våra handledare under examensarbete II, Håkan och Per, som gett oss bra och rätt stöttning från början till slut. De har varit förstående till den frustration som ibland skapats, och har alltid gett goda tips. Deras ifrågasättande av saker och ting har lett till att kvalitén i arbetet blivit högre. Vi känner att vi har tagit med oss mycket kunskap från båda examensarbetena,   och   det   kommer   att   bli   till   stor   nytta   när   vi   kommer   ut   till   våra   nya verksamheter.    

Arber Sadiku & Daniel Drottheden 

       

(4)

I

NNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.0 Inledning... 4

1.1 Problemformulering... 6

1.2 Syfte och frågeställning... 6

2.0 Bakgrund... 7

2.1 Teoretisk utgångspunkt och Centrala begrepp...7

2.1.1 Delaktighet... 7 2.1.2 Genus... 9 2.2.1 Vikten av ämnesdidaktiska kunskaper i fysik...10 2.2.2 Grupparbete och Gruppdynamik...12 2.2.3 Uppskattade undervisningsmetoder...13 2.2.4 Genusordning i fysikundervisningen...14 3.0 Metod... 18 3.1 Metodologiska överväganden... 18 3.1.1 Videoinspelning som metod... 18

3.2 Datainsamling och Urval... 19

3.3 Forskningsetiska överväganden... 20

3.4 Analysmetod... 21

4.0 Resultat... 24

4.1 Tema 1 – Maktrelationer genom pojkar och flickors auktoritet...24

4.2 Tema 2 – Könstypiskt genom könsidentiteter som grund...26

4.3 Tema 3 – Likheter genom samhörighet mellan könen...28

5.0 Diskussion och slutsats... 31

5.1 Resultatdiskussion... 31

5.2 Metoddiskussion... 34

5.3 Slutsats och implikation... 37

Referenslista... 39

Referenser... 39

(5)

1.0 I

NLEDNING

  

Det finns många goda anledningar till varför naturvetenskap är viktigt. Areskoug, Ekborg, Lindahl  och Rosberg (2013, s. 10) menar  att  mycket  av vår omvärld  kan förstås  genom kunskaper   i  naturvetenskap.   Genom  kunskap  om  exempelvis   fotosyntes,  går  det   utveckla större kunskap om hur miljöpåverkan och olika miljöaspekter påverkar vår omvärld. Vidare beskrivs   också   hur   naturvetenskap   varit   en   del   av   samhällsutvecklingen   då   synen   på exempelvis   matproduktion,   vatten/avlopp,   energiförsörjning,   hälsovård   med   mera   är   delar som förändrats på grund av människans kunskap inom naturvetenskap. Persson och Wickman (2015,   s.   28) menar   att   ingen   kommer   undan   naturvetenskap.   Att   nyheter   och   media rapporterar om forskares och politikers olika idéer om olika naturvetenskapliga begrepp är idag en självklarhet i samhället. Kunskaper inom detta område är alltså direkt nödvändiga, enligt Persson och Wickman (2015, s. 28), för att kunna förstå det samhälle människor lever i. Elever i Skolinspektionens (2010, s. 39) studie beskriver dock bland annat att de upplever ämnet enformigt och meningslöst.   Elever anser inte bara att fysik är meningslöst, utan det har dessutom visat sig att elevers intresse för fysik minskar (Ideland & Malmberg, 2011, s. 148). Det finns olika anledningar till varför   det   är   på   det   viset.   Många   associationer   som   görs   av   elever   till   skolans naturvetenskapsundervisning, uttrycks oftast i form av att kunskapen inte har någon nytta. Det beror på att pojkar och flickor exempelvis tänker på associationer som provrör, elsladdar och det periodiska systemet från sin skolgång. Ideland och Malmberg (2011, s. 148) menar dock att   både   vardagslivet   och   samhällsdebatten   i   hög   grad   har   att   göra   med   dilemman   som naturvetenskapliga   kunskaper   i   stor   utsträckning   bidrar   till   att   lösa.  Förutom   de   negativa associationerna   som   görs   till   naturvetenskap,   minskar   även   intresset   för   naturvetenskap överlag bland pojkar och flickor. Denna nedåtgående trend för naturvetenskaplig utbildning har pågått sedan 2000-talets början i västvärlden (Ideland & Malmberg, 2011, s. 148), och är högst   problematisk   då   Skolverket   (2018)   även   skriver   att   kunskap   i   fysik   är   viktigt   för samhällsutvecklingen inom många olika perspektiv. Vidare skriver Skolverket (2018) fram i syftet,   att   fysikaliska   företeelser   och   sammanhang   ska   ge   utrymme   för   frågor   och undersökning.   

Kunskaper om naturvetenskap är viktig i tidig ålder då elever annars kan få en felaktig bild av olika   fysikaliska   fenomen,   exempelvis   olika   krafter. Harlen (1996,   s.   10–12)   nämner   att pojkar och flickor, på samma sätt som de tar till sig exempelvis en hörsägen, kan ta till sig felaktigheter som inte är vetenskapligt riktiga inom naturvetenskapen om de inte får stöttning. Vidare ges en beskrivning av fördelarna med att elever tidigt tränas inom naturvetenskap, exempelvis att inspirera eleverna till att vilja undersöka, ställa hypoteser, vara skeptiska mot sanningar till dess att de provat dem och se nyttan av naturvetenskap kopplat till verkligheten. Även Areskoug m.fl.   (2013,   s.   14)   nämner   att   undervisning   i   fysik   tidigt   kan   involvera undersökningar och laborationer. Vidare poängterar Harlen (1996, s. 12) att det är bevisat, att pojkar och flickors attityd till naturvetenskap formas tidigt i förhållande till andra ämnen. Redan vid elva till tolv års åldern har elever bestämt sig för om de gillar ämnet eller inte.

(6)

Då Skolverket (2018) skriver att undervisningen i ämnet fysik ska utveckla en nyfikenhet och intresse   för   att   undersöka   vår   omvärld,   behöver   alltså   lärare   tidigt   introducera fysikundervisningen på ett sätt som uppskattas av eleverna. Det finns dock olika strategier att introducera   fysikundervisningen   på,   med   hänsyn   till   vad   elever   uppskattar   för undervisningsform. I en enkätundersökning med 1288 elever samt två fokusgrupper, med syfte   att   besvara   frågan   om   hur   fysik   kan   vara   mer   attraktivt   för   elever   nämner   Boyes, Dickson, Owen, och Stanisstreet (2008, s. 118–120) att grupparbeten är uppskattat, då 79% av eleverna   i   deras   studie   var   positiva   till   detta   arbetssätt.   Studien   visar   i   kontrast   till grupparbete, att elever inte uppskattar att lyssna på förklaringar eller katederundervisning. Enbart   23%   av   de   tillfrågade   eleverna   ansåg   detta   arbetssätt   som   meningsskapande   eller intressant. Ungefär lika meningsskapande tyckte eleverna det var att lösa fysikaliska problem med hjälp av matematik med ett resultat på 25% positivitet till detta arbetssätt. Pussel, spel och quiz uppskattades  dock  av  en majoritet   av  eleverna   (84%). Av de  olika  arbetsformer studien   lyfter,   är   laborativ   fysikundervisning   (87%)   bland   de   mer   uppskattade undervisningsformerna (Boyes m.fl. 2008, s. 118–120).  

Skolverket (2018) skriver att skolan aktivt och medvetet ska främja elevernas rättigheter och möjligheter,   oberoende   av könstillhörighet.   Samtidigt   ska   skolan skapa   möjligheter till undervisningar   där   elever   samhandlar,   och   utvecklar   sina   förmågor   med   samma möjligheter och förutsättningar. Tidigare forskning visar även att pojkars och flickors sociala beteendemönster ser olika ut (Kokott m.fl., 2018). Genusordningen, det vill säga de kulturella föreställningar   elever   präglas   av,   kan   också   se   olika   ut,   vilket   påverkar   delaktigheten   i undervisningen   (Forsberg,   2002).   Boyes   m.fl.   (2008,   s.118–120)   nämner   dessutom   att laborativ fysikundervisning upplevs olika meningsfullt av pojkar respektive flickor.   

Det blir därför relevant att utveckla kunskap kring genus i relation till delaktighet, då genus blev en del av resultatet under examensarbete I (Drottheden & Sadiku, 2018). Observationer i fysikundervisningen på övningsskolorna under praktik ledde dessutom till insikten att genus påverkar   undervisningen.   Examensarbete   I   (Drottheden   &   Sadiku,   2018)   visar   på   en problematik  med fysikundervisningen  inom attitydfrågor  och meningsskapande, både från elev- och lärarperspektiv. Exempel på denna problematik är att ämnet fysik upplevs tråkig av eleverna, att genus påverkar elevers upplevelse av ämnet och att lärare ofta favoriserar andra ämnen inom naturvetenskapen så som biologi. Lärare bör alltid ha en strävan att motverka könsmönster   som   uppstår   och   som   kan   begränsa   elevers   lärande   och   utveckling   i undervisningen (Skolverket, 2018). För att vidare kunna utveckla fysikundervisningen så att elever   ska   finna   ämnet   intressant   och   meningsfullt,   har   valet   gjorts   att undersöka olika genusperspektiv   i   denna   studie.   Elevers   delaktighet   har   alltså   analyserats utifrån olika genusperspektiv. 

(7)

1.1 P

ROBLEMFORMULERING

  

Areskoug m.fl., (2013, s. 10) visar på betydelsen av ämnet fysik och fysikaliska kunskaper, för att kunna förstå omvärlden människor lever i. Samtidigt har brister lyfts så som att elever upplever   fysikundervisningen   som   tråkig,   vilket hämmar   pojkar   och   flickors meningsskapande, intresse och delaktighet (Skolinspektionen, 2010). Boyes m.fl., (2008, s. 118–120) beskriver   att   det   är   viktigt   att   använda   de   undervisningsformerna   som   gynnar elever.   Av   de   olika   undervisningsformerna,   är   laborativ   fysikundervisning   bland   de   mer uppskattade   undervisningsformerna i   kombination   med   grupparbete. Inom   den   laborativa fysikundervisningen är experiment och spel/tävling dem mest uppskattade formerna. Kokott m.fl.,   (2018) visar   även   att   pojkars   och   flickors   sociala   beteendemönster   ser   olika   ut. Genusordningen, det vill säga de kulturella föreställningar elever präglas av, kan också se olika   ut   vilket   påverkar   delaktigheten   i   undervisningen.   Vidare   blir genusperspektiven en viktig grund för elevers delaktighet, därför är det relevant att utveckla kunskap om hur olika genusperspektiv   påverkar   delaktigheten   hos   eleverna   inom   den   laborativa fysikundervisningen.  

1.2 S

YFTE

 

OCH

 

FRÅGESTÄLLNING

 

Syftet med studien är att utveckla kunskap om hur genusperspektiven påverkar delaktighet inom fysikundervisningens laborativa arbete i grundskolans år F-3.   

Frågeställningen   studien   ämnar   besvara:   Hur påverkar   genusperspektiven delaktighet   i laborativ fysikundervisning inom årskurs 3?   

(8)

2.0 B

AKGRUND

      

Studiens   bakgrund   är   uppdelad   i   två   delar   där   den första   delen   belyser   den teoretiska utgångspunkten och den andra delen belyser tidigare forskning.  

2.1 T

EORETISK

 

UTGÅNGSPUNKT

 

OCH

 C

ENTRALA

 

BEGREPP

 

 

Den teoretiska utgångspunkten är uppdelad i två underrubriker, som fokuserar på de centrala begreppen   i   denna   studie,   samt   teorier   och   modeller   kopplat   till   begreppen.   Begreppen är: delaktighet och genus.   

2.1.1 DELAKTIGHET  

Begreppet   delaktighet   definieras   utifrån Szönyi och   Söderqvist Dunkers (2015,   s.   12–13) delaktighetsmodell. Genom att dela upp begreppet delaktighet i sex olika aspekter blir det enklare   att   få   syn   på   delaktighet,   då   delaktighet   är   komplext.   De   sex   olika   aspekterna är: tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Delakti ghet sker i gemensamma aktiviteter med andra, och olika typer av aktiviteter ställer därmed olika krav på eleven och omgivningen. En elev som därför uppfattas som icke delaktig, kan istället ha brister i exempelvis tillgängligheten och inte på intresset för aktiviteten som leder till delaktighet. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015, s. 9) menar att en individs villkor för delaktighet är kontextuell, och innefattar då de sex olika aspekterna, som belyser både det som individen själv upplever men även det som kan observeras av andra.    Med delaktighetsaspekten tillhörighet menas att en elev har rätt att ingå i ett sammanhang, i en skola och i en klass. Det innebär att eleven ska vara inskriven och tillhöra en skola.   Med delaktighetsaspekten tillgänglighet menas tillgängligheten till en lärmiljö, exempelvis ett klassrum eller mindre grupprum. Det kan också innebära tillgänglighet till en aktivitet (och meningssammanhanget till aktiviteten), som leder vidare till ett samhandlande. Slutligen kan tillgänglighet även syfta till den sociokommunikativa tillgängligheten, där språk, koder och regler   görs   förståeliga   för   elever.   Denna   aspekt   påverkar   de   andra,   och   har   en   viktig betydelse.  

Delaktighetsaspekten samhandling innebär att en aktivitet genomförs tillsammans mellan två eller fler elever, där ett samlärande råder.  

Med   delaktighetsaspekten erkännande menas   hur   elevens   omgivning   ser   på   eleven, exempelvis hur pass accepterad eleven är.  

Delaktighetsaspekten engagemang innebär hur mycket en elev deltar i undervisningen. Denna aspekt behöver elever uppleva på egen hand och som lärare går det inte att kräva engagemang från elever. Det rätta sättet att låta elever vara engagerade är att påverka med hjälp av de andra aspekterna, exempelvis tillgänglighet, som vid bra förutsättningar leder till delaktighet.  

(9)

Delaktighetsaspekten, autonomi,   innebär   elevens   självbestämmande.   Elever   som   själva bestämmer   vad   som   ska   göras,   hur   det   ska   göras   och   med   vem   det   ska   göras,   skapar förutsättningar för delaktighet. Dock behöver det ske inom skolans ramar.  

   

Delaktighetsmodellen (Szönyi och Söderqvist Dunkers, 2015, s. 13) 

Alla sex aspekter är kopplade till varandra och påverkar därför varandra i en växelverkan. Ett exempel   på   hur   aspekterna   kan   växelverka   är   om   det   råder   låg   grad   av tillgängligt sociokommunikativt samspel,   där   detta   leder   till   låg   grad   av   samhandling och engangemang. Slutligen påverkar detta elevers delaktighet i stort. Samtliga aspekter är viktiga att uppmärksamma och de har betydelse för elevers möjlighet till delaktighet.   

 

Exempel på växelverkan från delaktighetsmodellen (Szönyi och Söderqvist Dunkers, 2015, s. 18) 

(10)

Risman (2004 s. 430) förklarar  att  det finns  fyra  tydliga  samhällsvetenskapliga  teoretiska traditioner som utvecklats för att betrakta och förklara genus. Den första traditionen fokuserar på   var   enskilda könsskillnader   kommer   från,   oavsett   om   de   är   biologiska   eller   socialt konstruerade. Den andra traditionen framkom som en reaktion på den första, och fokuserar på hur den sociala strukturen skapar könsbeteende, i motsats till det biologiska eller individuella lärandet. Den tredje traditionen, som också är en reaktion på den första gällande individen, belyser   den   sociala   interaktionen   och   ansvarighet   för   andras   utsikter   i   relation   till ojämlikheter.   Den   fjärde   traditionen   betraktar   kön   som   ett   socialt   strukturerat klassificeringssystem.   Vidare   förklarar Risman (2004   s.   430)   att   forskningen   bevisar   att olikheter   inom   genus   är   socialt   konstruerat   och   ändå   används   för   att   rättfärdiga klassificeringssystemet. Risman (2004 s. 431) menar att målet är att placera könsaspekter, inte bara hos individer, utan genom det sociala livet. Detta examensarbete kommer att betrakta genus som en social konstruktion. Risman (2004 s. 435) tydliggör då att ”hur” frågan är av stor vikt. För att svara på ”hur” frågan, används Hardings (1986, s. 52–57) beskrivning av tre olika   genusperspektiv   som   genus   kan   betraktas   från. Dessa   tre   perspektiven   är det individuella, det symboliska och det strukturella.  

Det individuella perspektivet innebär att pojkar och flickor uppfostras på olika sätt i livet. Beroende på hur individens uppfostran har sett ut, så skiljer även de könsidentiteter  som skapas. Detta är givetvis enklare att påverka i ung ålder, än i äldre åldrar. Det individuella perspektivet är också det som är mest konkret, då det ligger oss närmst. Uppfostran sker dessutom   i   relation   till   om   barnet   är   en   pojke   eller   flicka,   som   i   sin   tur   präglas   av   det symboliska perspektivet.  

Det symboliska perspektivet skapar grunden för alla förväntningar som könen ska bete sig utifrån. Normer   och   omständigheter,   som   präglar   vårt   vardagliga   liv,   står   bakom   dessa förväntningar. Det som omringar människor, är också vad som formar oss.  

Det strukturella perspektivet innebär att pojkar och flickor, i detta fall, har olika positioner inom   skolan.   Det   sociala   beteendemönstret   präglas   då   med   andra   ord   av   hur   skolan   är organiserad och uppdelad. Ett exempel på detta kan vara om läraren i klassrummet tillägnar mer tid åt exempelvis pojkarna än flickorna. Detta i sin tur leder till ett accepterat socialt beteende som blir inlärt, och vidare förknippas till det könet som får mer tid av läraren.   

Det finns vissa begrepp som för studien är viktiga att definiera kopplat till genus, då dessa begrepp   används   och   därför   är   viktiga   att   förstå   innebörden   av.   Med begreppet maktrelationer menar   Forsberg   (2002,   s.   383)   att   begreppet   går   att   likna   med könsordning, där en viss individ ser sig som överordnad de andra individerna i en grupp. Vidare beskriver Forsberg (2002, s. 383) hur maktrelationer kan leda till att ett visst kön tar för   sig   av   för   mycket   utrymme   och   material,   samtidigt som det motsatta könet nedvärderas. Maktrelationer   kan   ske   både   i   homogena   och   i heterogena grupper.  

(11)

Med   begreppet genusordning menar   Forsberg   (2002,   s.   43)   att   det   finns   ett   historiskt konstruerat mönster av relationer mellan kvinnor och män, med kulturella föreställningar om hur detta mönster ska se ut.

  

Med begreppet könsidentitet menar Forsberg (2002, s. 97) att det finns olika konstruktioner och utformningar om vad som är maskulint respektive feminint.   Med begreppet könstillhörighet menar Forsberg (2002, s. 130) att det finns vissa utmärkande markörer som används för att visa vilken könstillhörighet en individ identifierar sig med. Exempel på en sådan markör är att håret och frisyren är viktig för att markera hur vida individen identifierar sig som pojke eller flicka.   Med begreppet könsgränser menar Forsberg (2002, s. 11) att en individ försöker upprätthålla en könskategori, exempelvis “pojke” eller “flicka”, vilket är viktigt om individen känner att könsgränsen är hotad.   Med begreppet könstypiskt menar Forsberg (2002, s. 249) att det exempelvis finns yrken som anses vara mer könstypiska för det kvinnliga eller manliga könet. Med andra ord innebär det att det könstypiska karaktäriseras av de olika könen, så som elitfotbollen ofta förknippas till det manliga könet. Vår definition av begreppen går i linje med Forsbergs (2002) definition av begreppen.  

Tajfel (1982, s. 24) förklarar  ytterligare  ett  begrepp som för studien är viktig. Begreppet är social identitet, och förklaras som individens kunskap om grupptillhörighet i relation till individens egna känslomässiga värdering av att vara en del av gruppen. Med andra ord är det upplevelsen  om  vilka   vi är,  med  en  grund  i den  sociala   upplevelsen  och  den  personliga upplevelsen av tillhörigheten. Om en individ tillhör en grupp där det råder hög status, så blir individen   även   en   person   med   hög   status,   då   individen   tillhör   gruppen.    

2.2 T

IDIGARE

 

FORSKNING 

Den tidigare forskningen belyser vikten av ämnesdidaktiska kunskaper i fysik för att kunna utforma   en   bra   undervisning,   och   om   uppskattade   undervisningsmetoder.   Den   tidigare forskningen belyser även genusordning i fysikundervisningen, vad som är könstypiskt och slutligen beskrivs olika maktrelationer och könsskillnader i skolan och inom grupper. 

2.2.1 VIKTEN AV ÄMNESDIDAKTISKA KUNSKAPER I FYSIK  

Tidigare forskning visar att ämnesdidaktiska kunskaper är viktigt för att lärare och blivande lärare ska kunna bedriva en god fysikundervisning. Utifrån Nilssons (2008, s. 1290) studie med intervjuer och observation via filminspelningar av fyra lärarstudenter inom matematik och NO, fick de undervisa för elever i åldrarna 9–11 i fysik under ett år. Utifrån resultatet beskriver   Nilsson   (2008,   s.   1290)   att   lärarstudenterna   betonat   vikten   av   ämnesdidaktiska kunskaper för att kunna hantera och känna trygghet i fysikundervisningen. Lärarstudenterna uppmärksammade att de under utbildningen fått stöta på olika vetenskapliga begrepp, lagar

(12)

och   formler   men   att   det   nödvändigtvis   inte   behövde   betyda   att   de   lärt   sig   och   förstått innehållet   eller   att   de   upplevde   meningsskapande   när   de   själva   lärde   sig   fysik. Lärarstudenterna nämnde också vid intervjuerna att de behövde läsa gamla gymnasieböcker för att utveckla en egen förståelse kring de begrepp och fenomen som de sedan ska undervisa om. Det var viktigt för lärarstudenterna att veta vilka ord som användes i böckerna för att förklara något på en lägre nivå. Lärarstudenterna i studien menade att bra ämnesdidaktiska kunskaper   ledde   till   en   bra   undervisning   och   var   avgörande   för   hur   framgångsrik undervisningen blev (Nilsson, 2008, s. 1291). Utifrån praktiska fysiklaborationer och en enkät med 89 finländska och 98 engelska lärarstudenter nämner även Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) att lärarutbildningen kan göra förbättringar. Deras studie visar en koppling mellan lärarstudenternas attityder och deras eget förtroende till undervisning i fysik, det vill säga vilken tillit som de hade till sin egen undervisning. Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) menar att lärarutbildningen inom fysik behöver se till att lärarstudenterna förstår de svåra begreppen på ett meningsfullt och tillgängligt sätt men att det då krävs goda kunskaper i ämnet för dem. Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) menar att fysikfenomen inte är enkla att förklara eftersom fenomen inom fysik ofta är på en abstrakt nivå och involverar många faktorer. Sämre ämnesdidaktiska kunskaper i fysik skapade också hinder i lärarstudenternas fokus för hur elever tänker och utvecklas.  Vidare poängterar Nilsson (2008, s. 1292) att lärarstudenterna i studien dessutom betonade vikten   av   klassrumsklimatet   som   en   bidragande   faktor   för   det   meningsfulla   lärandet. Det räcker alltså inte med enbart ämneskunskaper för att kunna påverka fysikundervisningen som lärare. Med   ämneskunskaper   menas   kunskaper   inom   ämnet.   I   relation   till   detta   innebär ämnesdidaktik konsten att lära ut inom ett specifikt ämne. De ämnesdidaktiska kunskaperna är i princip likt didaktiska kunskaper. Skillnaden är att ämnesdidaktiska kunskaper är kopplat till just ett specifikt ämne, i detta fall fysik, medans didaktiska kunskaper handlar om konsten att lära   ut   (utan   koppling   till   något   specifikt   ämne).   Den   ämnesdidaktiska   aspekten, som exempelvis handlar om hur aktiviteter genomförs, vilken typ av aktivitet fysikundervisningen bygger på, och hur elever och grupper fungerar ihop i olika gruppkonstellationer, är en viktig och betydelsefull del av fysikundervisningen. De ämnesdidaktiska kunskaperna kan dessutom bemöta genusproblematiken på ett bra sätt. Den genusproblematik som syftas till är hur elever samspelar mellan varandra. Ett exempel är om läraren besitter kunskaper kring hur elever ska grupperas för att kunna nå arbetsro. Nilsson (2008, s. 1289) poängterar att lärarstudenterna i projekten insåg att det bland annat inte var bra att planera alltför många aktiviteter under en och samma lektion för att bibehålla elevernas uppmärksamhet. Istället för att ha en massa aktiviteter utlagt över en lektion kan det planeras över två lektioner som ger tid och utrymme till att eleverna istället hinner göra klart uppgifterna. En bra utgångspunkt för eleverna är den laborativa fysikundervisningen. I en studie av Freedman (2001, s. 11) undersöktes elevers (i årskurs   9)   attityder   gentemot   naturvetenskap   och   deras   prestationsnivå,   med   hjälp   av   ett praktiskt   laborativt   program   och   ett sluttest.   Resultatet   belyser   vikten   av   den   laborativa fysikundervisningen,   som   ger   en   positiv   effekt   på   elevers   prestationer   (Freedman,   2001, s.11). Detta trots att Adolfsson (2007, s. 38), i en studie utförd med enkätfrågor och fördjupad analys, beskriver hur pojkars och flickors attityder till naturvetenskap har förändrats negativt över tid.  

(13)

Sammanfattningsvis behöver   blivande   lärare   utveckla   ämnesdidaktiska   kunskaper   i   ämnet fysik. Ämnesdidaktiska kunskaper är centrala för att delaktighet ska få ta del hos eleverna i fysikundervisningen.   Ämnesdidaktiken   är   avgörande   för   hur   pass   framgångsrik   en fysikundervisning kan bli. Med dessa kunskaper kan läraren ge elever rätt förutsättningar i fysikundervisningen.  

2.2.2 GRUPPARBETE OCH GRUPPDYNAMIK  

Det finns stora skillnader i hur pojkar respektive flickor agerar i grupper och i ett klassrum i fysikundervisningen. En lärare som är medveten om sina elevers förmågor, intressen, problem och behov, har större förståelse för de faktorer som påverkar klassrumsklimatet. Utifrån en induktiv analys, studerade Alexopoulou och Driver (1997, s. 405) hur 86 stycken 14–15 åriga elevers könsskillnader i gruppdiskussioner uppstod. Resultatet visar att lärare måste ta hänsyn till genus vid gruppindelning, då elever samarbetar olika och behöver delas in i grupper där samspelet   funkar. Därför   är   gruppindelningen   viktig   om samspelet ska   leda   till kunskapsbyggande   i   fysikundervisningen.   Även   Nilsson  (2008,   s.   1291–1292)  belyser   att genus påverkar gruppdynamiken. Lärarstudenterna i Nilssons studie la märke till att pojkarna och flickorna inte hade samma beteende i klassen. När de satt tillsammans i klassrummet pratade inte flickorna lika mycket, och de ställde dessutom inte lika många frågor som de gjorde när de var i grupp utan pojkarna. Flickorna bad heller inte om hjälp och var oftast tysta när pojkarna var i klassrummet.  

Genom   deltagande   observationer   studerade   och undersökte   Bengtsson   (2013,   s.   152–153) inkludering hos elever i två klasser i åldrarna 8–10 år. Resultatet visar att det finns normer i klassen, som för pojkarna skapar trygghet, tillhörighet och gemenskap. Hos flickorna skapas en exkludering, då de inte får samma erkännande. Adolfsson (2007, s. 34) beskriver att pojkar anser sig vara bättre på naturvetenskap än flickor. Det beror bland annat på att pojkarna associerade alla forskare inom naturvetenskap som de kände till, exempelvis Albert Einstein, till det manliga könet. Detta kan göra att pojkarna väljer att ta mer plats i undervisningen. Dock beskriver Alexopoulou och Driver (1997, s. 405) hur gruppdynamiken kan förbättras, genom   att   ge   elever   möjligheten   att   på   egen   hand   dela   in   sig   i   grupper,   vilket   ökar produktiviteten i stort. Dock blir elevernas självständiga gruppindelning inte alltid optimal på grund   av   maktrelationer.   Maktrelationer   som   förekommer   inom   grupper   påverkas   av   det sociala trycket menar Forsberg (2002, s. 281), och kan leda till att vissa i gruppen väljs bort, samt att gruppdynamiken då istället kan försämras. Enligt Forsberg (2002, s. 281) synliggörs dessa   maktrelationer   tydligast   i   pojkgrupper,   och   specifikt   mellan   “machokillar”   och “mjukispojkar”, där de förstnämnda anser att de sistnämnda är alltför “flickiga”. I relation till detta kommer även Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) fram till i sin studie, att vissa starkare pojkar klargjorde sin ställning flera gånger i grupp. I gruppen kunde exempelvis de mindre starkare pojkarna   marginaliseras   bort,   där   enbart   ledaren   i   gruppen   tog   ställning.   Detta beteendemönster   upptäcktes   inte   bland   flickor.   I   flickgrupperna   rådde   istället   en   annan arbetsro, där de arbetade som ett team och där inkludering var grunden. Det fanns enligt Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) tydliga roller även bland flickgruppen, men det var uppdelat på ett mer inkluderande sätt för alla som var närvarande i gruppen. Odenbring (2010, s. 168) menar

(14)

att det sociala trycket för att inte avvika från normen när det kommer till förväntat agerande ofta är större hos pojkar, vilket kan vara anledningen till varför det råder en större inkludering i flickgrupperna. Adolfsson (2007, s. 38) menar att det dock för flickor, är en balansakt att bli sedd i klassrummet. För dem gäller det att vara duktig i skolarbetet, samtidigt som de ska visa sig vara väluppfostrade, och inte förrän då ges lärarens uppmärksamhet.  

Sammanfattningsvis   är   gruppindelningen   viktig   för   elevernas   samspel,   och   påverkar gruppdynamiken. Pojkar och flickor hade dock inte samma beteende i de olika grupperna. Gruppdynamiken i sin tur kan påverka inkluderingen, som i grunden styrs av klassens normer. Elevers självständiga gruppindelning kan förbättra gruppdynamiken. Dock kan maktrelationer påverka gruppdynamiken negativt. Det sociala trycket påverkar dock maktrelationerna hos pojkarna   mer   än   hos   flickorna,   där   det   bland   pojkar   skapar   exkludering   istället   för inkludering.  

2.2.3 UPPSKATTADE UNDERVISNINGSMETODER  

Pojkar och flickor uppskattar olika undervisningsmetoder inom fysikundervisningen på olika sätt, vilket kan vara viktigt för hur lärare väljer att planera och genomföra sin undervisning. Boyes m.fl. (2008, s. 118–120) beskriver att 91% av pojkarna föredrog att göra laborationer medan enbart 83% av flickorna ansåg det samma. Flickorna (56%) värderade dock rollspel högre än pojkarna (44%). Det är alltså nödvändigt för lärare att ta hänsyn till  genus om undervisningen   ska   leda   till   delaktighet   för   alla   elever.   Boyes   m.fl.   (2008,   s.118–120) argumenterar för att fysikundervisningen upplevs olika meningsfull beroende på vilken form av  undervisning   det  är  som  genomförs.   I  en  studie   utförd  av  Jenkins  (2006,  s.1)  utifrån pappers-   och   webbaserade   enkäter,   fokusgrupper,   och   personliga   telefonintervjuer, undersöktes elevers inställning till ämnet fysik och deras inställning kring hur fysik lärs ut. Resultatet visar att en undervisning inom naturvetenskap blir framgångsrik när den utgår från elevers personliga värde. Vidare beskriver Boyes m.fl. (2008, s.118–120) att 88% av eleverna i deras studie föredrar att göra praktiska saker på lektionerna. Mer specifikt är det 87% av eleverna i studien som ansåg laborationer som intressant och roligt. En av lärarstudenterna i Nilssons (2008) studie förklarade att flickorna var mer kreativa än pojkarna, vilket kan vara anledningen till varför flickor uppskattar exempelvis rollspel högre än pojkarna.   

Laborativ   fysikundervisning   är   uppskattat   av   elever,   men   definitionen   av   vad   laboration faktiskt är kan vara komplex. Ord så som laboration, experiment eller praktiskt arbete används flitigt inom fysikundervisningen, men har dock lite olika innebörd. Högström (2009, s. 14) beskriver hur dessa ord har en hierarkisk ordning, där experiment är en del av laborationer, som i sin tur är en del av det praktiska arbetet. Helheten av de tre olika begreppen är dock det som   tillsammans   blir   en   del   av   naturvetenskapen.   Detta   skapar   en   utgångspunkt   för   hur laborationer är tänkt i denna studie. I studien används begreppet laborationer, då det speglar den specifika situation studien syftar till. Högström (2009, s. 15) uppmärksammar också att laborationer är en form av praktiskt arbete som tar plats i en speciell miljö, där elever tar del av planerad undervisning i syfte att lära. Vidare ska eleverna få interagera med material, och observera, för att få en förståelse för hur olika fenomen kan uppstå.   

(15)

Naturvetenskapen ska vidare ha sin grund i, och vara utformad efter, att ge eleverna möjlighet till en god inlärning. Utifrån detta definierar Harlen (1996, s. 9–16) begreppet laboration i laborativ fysikundervisning som ett samspel mellan att tänka och att göra saker på. Inlärning sker med andra ord genom att eleverna låter färdigheter, attityder och begrepp utvecklas sida vid sida. Vidare påtalar Harlen (1996, s. 9–16) att laborationer kan definieras som testning av hypoteser. Det krävs dock att tre olika punkter uppfylls, vilka är:    ”Speciell vetenskaplig träning i att undersöka och experimentera för att testa idéer.”    ”Utveckling och prövning av vetenskapliga idéer.”    ”Kritisk granskning av sättet att samla och pröva bevis för idéerna.”  

Stöd   tas   dock   också   av   Högström   (2009,   s.   18),   som   beskriver   fem   olika   mål   med laborationer:    “Kunskap om och förståelse av naturvetenskapliga begrepp och fenomen.”    “Praktiska laborativa färdigheter inklusive problemlösningsförmåga och argumentation.”    “Förståelse av forskares vetenskapliga arbetssätt.”     “Intresse och motivation.”    “Förståelse av det undersökande arbetets metoder och av naturvetenskapens karaktär.”  

Vad   för   laboration   som   ska   genomföras,   och   hur   laborationen   ska   genomföras,   är   enligt Högström (2009, s. 15) det som är det viktiga för en lärare inom grundskolan. En definition av laborativt arbete behöver därför inte vara det som nödvändigtvis är det viktigaste, då det är svaren på “vad” och “hur” som leder till att laborationen genomförs.  

Sammanfattningsvis är   den   laborativa   fysikundervisningen   den   mest   uppskattade undervisningsformen bland elever. Laborationer ansågs som något intressant och roligt, där flickor   visar   sig   vara   mer   aktiva   än   pojkar.   Begreppet   laboration   definieras   utifrån   att experiment är en komponent av begreppet. Alltså ingår experiment i begreppet laboration. Vidare blir begreppet laboration en del av det praktiska arbetet inom fysikundervisningen.  

2.2.4 GENUSORDNING I FYSIKUNDERVISNINGEN  

Det finns olika föreställningar om hur relationer mellan pojkar och flickor kan se ut. Dessa kulturella   föreställningar  kallar   Forsberg  (2002,  s.  279)  för  genusordning.  Vidare   belyser Forsberg att kön upplevs som en betydelsefull del i den sociala identiteten och att i synnerhet elever i tidiga skolår är mycket ivriga att visa sin könstillhörighet och bevaka könsgränser. Forsberg (2002, s. 43) menar att genusordningar kan studeras på olika nivåer, i allt från hela samhället eller i avgränsade delar som exempelvis en familj, en arbetsplats eller skola. En genusordning kan enligt Forsberg (2002, s. 282) råda i helklassituationer, vilket i allmänhet innebär   att   pojkarna   tar   och   får   utrymme   på   flickors   bekostnad.   Halvklass   eller smågruppsarbete med informell lärarledning medför däremot större möjligheter för flickor att göra motstånd mot pojkars dominans, något som framför allt flickor i de yngsta årskurserna (årskurs   F-3)   utnyttjar (Forsberg,   2002,   s.   282).   Detta   antyder   att   pojkhierarkin   eller flickunderordningen inte är lika befäst i lägre skolåldrar. I en studie utförd av Tairab (2015, s. 50)   med   128   elever   från   6   olika   skolor   från   åldrarna   13   till   18   år,   undersöktes   elevers förståelse kring komplexiteten av variabler kopplat till laborativ fysikundervisning. Resultatet visar att fler pojkar än flickor kan välja rätt svar vid laborationer, samt ge en motivering kring

(16)

sitt val. Pojkarna kunde alltså utifrån sina hypoteser ge svar som var mer korrekta och giltiga i relation till laborationen. Förutom att välja rätt svar och ge korrekt motivering,  var även pojkarna bättre på att förbereda och välja lämpligt material till laborationerna. Det är dock viktigt att poängtera att Tairab (2015) inte tog hänsyn till den genusordning Forsberg (2002, s. 43) framförde, i sin förklaring till varför pojkarna presterade bättre än flickorna i sin studie. De   lågpresterande   flickorna,   som   enligt   Adolfsson   (2007,   s.   37)   tyvärr   ofta   glöms   bort, förknippas inte till femininitet och blir därför inte ett genusproblem på samma sätt. Vidare kan genusordning leda till en rad olika beteendemönster som skiljer sig åt mellan pojkar och flickor i arbetet med laborationer (Adolfsson 2007, s. 37).   Vidare belyser Adolfsson (2007, s. 36) att det växt fram en kultur i fysikundervisningen som kallas för “antipluggkulturen”, på grund av försämrade resultat bland pojkar. Med detta menas att de tar avstånd från att göra skolarbete samt att lyssna till lärarinstruktioner, då det anses som   något  feminint.   Det  uppstår  då   en  problematik,   då  bilden   av  en  god  elev  hamnar  i konflikt med vad som anses vara maskulint. Flickor däremot, har enligt Adolfsson (2007, s. 37–38), fått ett uppsving när det gäller skolprestationer, och största anledningen till detta beror på förändrade förväntningar på flickor i stort. Förr i tiden var det vanligt att flickors identitet kolliderade mellan bilden av ett bra yrke i framtiden, som nås genom god utbildning, och   bilden   av   kvinnans   roll   inom   familjebildning.   Adolfsson   (2007,   s.   38)   menar   då   att flickors skolprestationer förr var sämre jämfört med idag, och att det beror på genusordningen som   stod   för   flickors   begränsning   inom   utbildningsväsendet   överlag. Utifrån   en diskursanalytisk  metod  med en kvalitativ  ansats  på två  olika skolor med  totalt  89 elever studerade Forsberg (2002, s. 288) klassrummet ur ett genusperspektiv. Resultatet visar att det är   viktigt   för   lärare   att   vara   medveten   om   de   etiska   värdena,   och   pekar   då   mot läroplantexternas värdegrundsavsnitt. Detta är viktigt och bör förmedlas till eleverna, främst för att skapa jämställdhet i klassrummet, och för att försöka motverka de genusordningar som kan råda.  

Sammanfattningsvis finns det kulturella föreställningar, eller med andra ord genusordningen, som   påverkar   relationen   mellan   pojkar   och   flickor.   Genusordning   sker   främst   i helklassituationer,   där   flickornas   delaktighet   blir   lidande.   Informell   lärarledning   i   mindre grupper ökar dock chansen för flickorna att göra motstånd mot pojkarnas dominans. Flickorna har dessutom förbättrats när det gäller skolprestationer, då förväntningarna på kvinnans roll förändrats till det positiva med tiden. Pojkarna däremot, har bidragit till en kultur som innebär att avstå från att sköta sig i skolan. Denna problematiken är viktig att möta för lärare, och kan göras genom att förmedla etiska värden till eleverna. För att motverka de genusordningar som kan råda, behöver lärare skapa ett jämställt klimat i klassrummet.  

2.2.5 KÖNSSKILLNADER, DET KÖNSTYPISKA OCH MAKTRELATIONER 

Det finns olika tankar och normer om hur en pojke eller flicka ska bete sig i olika situationer, vilket stärker den sociala identiteten. Utifrån laborationer som utfördes av 19 elever, 9 pojkar och   10   flickor,   filmades   och   analyserades   resultatet   med   syftet   att   se könsskillnader,   av Kokott, Lengersdorf och   Schlüter   (2018,   s.   7)   som   nämner   att   flickors   beteendemönster karaktäriseras av den stereotypa bilden av vad som är typiskt kvinnligt. Exempel som studien

(17)

framhäver   är   att   flickorna   personligen   valde   att   arbeta   med   det   som   kunde   relateras   till hushållsarbete   och specifikt  köket.  I  detta  fall   var det   exempelvis  att   använda  sig  av ett decilitermått, där decilitermåttet användes som ett redskap till att mäta hur mycket vatten det fanns   i   en   bägare.   Pojkarna   däremot   hade   ett   annorlunda   beteendemönster.   De   drogs automatiskt istället till redskap såsom en elektronisk våg för att mäta upp vattnet som fanns i bägaren. Kokott m.fl. (2018, s. 7) argumenterar sedan för att detta beteende förknippas med att flickor vill agera utifrån den livssituation i relation till könstillhörigheten, där bland annat decilitermått ingår som “kvinnligt”. Detta påstående går i linje med det Forsberg (2002, s. 279) uppmärksammat, att kön har en betydelsefull roll i den sociala identiteten bland unga barn,   och   att   de   ofta   har   en   stark   känsla   av   att   vilja   visa   detta. Genom   fältstudier, observationer,   videoinspelningar   och   analys   undersökte Odenbring (2010,   s.   169)   två förskolor samt två grundskolor med syfte att studera konstruktioner av kön som de framträder i interaktioner mellan barn/barn och barn/vuxna. Det Odenbring (2010, s. 169) bland annat kom   fram   till   var   att   pojkar   och   flickor   som   bryter   traditionella könsnormer   ofta   blir trakasserade och utsatta för kränkningar. Dessa trakasserier kan vara ytterligare en anledning till varför pojkar och flickor dras till ett specifikt könsmönster för att slippa utstå kränkningar. Förutom att flickorna drogs till det som var mer “kvinnligt” i Kokott m.fl. (2018, s. 7) studie, kom  de  även   fram  till   att   de  var  mer   sympatiska   till   varandra.   Flickorna   visade  upp  ett beteende där de försökte bry sig om alla gruppmedlemmar oavsett kön. Det spelade inte någon roll om gruppen enbart var en flickgrupp eller om det var en blandad grupp med både pojkar och flickor. Exempel på detta ges då flickorna i studien plockade undan material, synliggjorde det, eller muntligt erbjöd hjälp. Vidare beskriver Odenbring (2010, s. 166) att lärare ofta sätter flickor i grupp med pojkar som ett sätt att skapa lugn i gruppen och för att upprätthålla ordning, vilket definieras som stötdämpare i studien. Oftast är det då en stökig pojke som blir tilldelad en lugn flicka i samma grupp.    Pojkars beteenden skiljer sig ofta markant mot flickornas. Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) belyser de typiska beteenden som pojkarna gör, som stereotypiskt manligt. I studien framgår det hur pojkar ständigt stänger ute sig från det som relateras till exempelvis köket. Även Harding (1986, s. 55) menar att femininitet är konstruerat att absorbera allt som definieras som icke manligt. Att ha pennan i bröstfickan var, i Kokotts m.fl. studie (2018, s. 8–9), ytterligare en signal på manligt beteende, där enbart pojkarna gjorde detta trots att flickorna också hade möjligheten   då   alla   elever   använde   de   klassiska   laborationsrockarna.   Detta   beteende härstammar från vetenskapen, där det oftast är män i historien som ägnat tid åt vetenskapen. Adolfsson (2007, s. 33) beskriver hur denna bild av naturvetenskapen framträdde under 1800-talet, och allt från miljön, språket och utseendet, exempelvis vit rock med penna i fickan, förknippas som typiskt manligt.  Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) argumenterar även för att det är ett dominant beteende. Att ha pennan i bröstfickan signalerar överlägsenhet, auktoritet och makt. Forsberg (2002, s. 281) beskriver hur makt utövas av pojkar då de tar för sig på ett självklart och uppmärksamhetskrävande sätt men också i form av trakasserier och fysiska angrepp. Ett annat iögonfallande moment i Kokotts m.fl. (2018, s. 8–9) studie, som påvisade den maskulina auktoriteten, var att pojkarna i muntliga diskussioner hjälpte varandra med olika gester som ansågs som en bekräftelse till vad som sades. Detta är en egenskap för en ledande   ställning   (hegemoni),   och   är   en   representation   för   symboliskt   erkännande   av

(18)

maskulinitet,   som   vanligen   observeras   hos   homosociala   manliga   grupper.   Vidare påtalar Alexopoulou och Driver (1997, s. 404) att pojkar och flickor dessutom argumenterar resultat och teorier på olika sätt. Pojkarna tenderar att vara mer konfronterande när de framför eller   försvarar   sina   åsikter,   medan   flickorna   var   mer   benägna   att   försöka   komma   till   en överenskommelse i en argumentation och på så sätt utforska idéer och framsteg.   

När det gäller att be om hjälp, visade flickorna detta beteende oftare än vad pojkarna gjorde, då   detta   inte   ses   som   typiskt   manligt.   Enligt   Kokott   m.fl.   (2018,   s.   8)   är   detta   ett   mer karaktäristiskt drag hos flickor då de inte fruktar att visa det beteendet. Detta stämmer också bra   överens   med   Nilssons   (2008,   s.   1291–1292)   studie,   att   genus   spelar   roll   för gruppdynamiken. Pojkarna däremot i Kokott m.fl. (2018, s. 8) studie, visade inte en vädjan om hjälp i samma utsträckning. De pojkar som kunde be om hjälp var de pojkar som hade god ställning   i   gruppen   eller   som   var   beundrade   och   populära   bland   de   övriga gruppmedlemmarna. Att be om hjälp klassas inte som manligt, och därför menar Kokott m.fl. (2018, s. 8) att enbart pojkar med ledarroller vågade visa upp detta beteende, utan att bli förlöjligade av övriga pojkar i klassen. Alexopoulou och Driver (1997, s. 404) nämner även att   oenigheter   som   rådde   bland   pojkarna   i   grupp   var   konsekvenser   av   försämrade diskussioner,   som   var   ett   hot   mot   deras   status   inom   gruppen.   Bland   flickorna   ledde försämrade diskussioner istället till skillnader mellan varandra, som hotade deras samförstånd. Pojkar   tenderar   alltså   att   diskutera   på   ett   mer   konfronterande   sätt,   vilket   kan   leda   till oenigheter.   Sammanfattningsvis präglas den sociala identiteten av de tankar och normer som finns kring hur en pojke eller flicka ska bete sig. Flickor påverkas av det som anses vara kvinnligt, och tvärtom för pojkar, som påverkas av det som anses vara manligt. De pojkar eller flickor som bryter dessa mönster, blir trakasserade och kränkta. Pojkarna är benägna att framstå som mer konfronterande och överlägsna, vilket kunde leda till exkludering. Flickor däremot framstår som mer inkluderande när de diskuterar i grupp. För flickor var det dessutom enklare att våga be om hjälp utan att påverkas socialt.  

(19)

3.0 M

ETOD

   

Metodkapitlet är uppdelad i fyra underrubriker som tillsammans beskriver de metodologiska valen studien bygger på. Valet av metod skapar möjligheter att utveckla kunskaper i relation till studiens syfte, som grundas i hur genusperspektiven påverkar delaktighet inom laborativ fysikundervisning. Detta görs genom att analysera de videoinspelningar som samlats in, som sedan skapar underrubrikerna utifrån mönster som upptäckts i det empiriska materialet. Första underrubriken belyser studiens metodologiska överväganden och videoinspelning som metod. Den   andra   underrubriken   belyser   studiens datainsamling och urval,   det   vill   säga   hur datainsamlingen   gick   till,   samt en   beskrivning   av   skola,   elever, grupper och undervisningssituationer. I   den tredje underrubriken   diskuteras   de forskningsetiska   övervägandena   som   gjorts.   Avslutningsvis   belyser   den fjärde och   sista underrubriken analysmetoden som analysarbetet haft sin grund i.   

3.1 M

ETODOLOGISKA

 

ÖVERVÄGANDEN

   

Studiens syfte är att utveckla kunskaper kring hur genusperspektiven påverkar delaktighet i grundskolans tidigare år, årskurs F-3. Studien har därför utgått från en kvalitativ metod för datainsamling och analys. Inspiration hämtades utifrån Ahrne och Svenssons (2015, s. 15) definition av kvalitativ metod. Detta gjordes på grund av att Ahrne och Svensson (2015, s. 15) förklarar att kraven inom kvalitativ metod inte lutar sig mot en omfattande statistisk apparat som   det   kvantitativa   analysarbetet   gör. Eftersom   studiens   utgångspunkt   var   att   undersöka genusperspektiv,   var   den   kvalitativa   metoden   det   lämpligaste   tillvägagångssättet. Genusperspektiven hade inte kunnat framträda på samma sätt inom ett kvantitativt arbete. Den kvalitativa metoden gynnade studien då det gick axla en friare roll, som enligt Ahrne och Svensson (2015, s. 15) betyder att det går att komma närmre det som undersöks i jämförelse till   kvantitativ   metod.   Detta   genom   att   undersökningen   utförs   på   ett   mer   personligare plan. Detta är ett utav de fyra gemensamma dragen som Ahrne och Svensson (2015, s. 15) beskriver som utmärkande för en kvalitativ metod. Det underlättade även anpassningen till det som faktiskt hände under insamlingen av det empiriska materialet. Eftersom olika mönster var målet för   studien,   behövdes   inte   exempelvis   färdiga   analysmodeller,   som   det   behövs   vid kvantitativ metod.  

3.1.1 VIDEOINSPELNING SOM METOD  

Då studien avsåg att utveckla kunskaper kring hur genusperspektiven påverkade delaktigheten i   laborativ   fysikundervisning,   behövde   elevernas   sociala   beteenden   i   olika gruppkonstellationer synliggöras. Studien har därför använt videoinspelning som en kvalitativ datainsamlingsmetod. Anledningen till detta var för att fånga upp en helhet, som dessutom gav   möjligheten   att   pausa   och   spola   fram   och   tillbaka   mellan   sekvenser   i videoinspelningar. Bjørndal (2018, s. 82) belyser att människor har en begränsad kapacitet att

(20)

ta   in   och   minnas   information,   vilket   leder   till   att   observationer   styrs   av   våra   tidigare erfarenheter, och det som synliggörs är det som förväntas att synliggöras. Bjørndal (2018, s. 82) menar även att den som observerar påverkas av känslor och uppfattningar, och det som mer eller mindre kan ske är att människor medvetet lägger till saker som inte observerats.    Det var viktigt att få med så mycket information som möjligt genom videoinspelningarna, då forskningsfrågan vid insamlandet av empirin redan var påbörjad. Genom användandet av en iPad på ett stativ, fångades elevernas rörelser, gester och ljud, när de arbetade. När det inte fanns   möjlighet   att   ställa   upp   en   iPad   på   ett   stativ,   videoinspelades   undervisningen   för hand. Plowman och   Stephen   (2006,   s.   541)   beskriver   videoinspelning   som   ett   attraktivt verktyg   för   de   som   vill   dokumentera   händelser   mellan   människor   och   dess   miljö,   då videoinspelning   ger   mer   information   än   frågeformulär,   intervjuer   eller   fältanteckningar. Videoinspelningar fångar in det stora hela, och när det väl blir transkriberat, ger det en empiri med stor detaljrikedom. Eidevald (2015, s. 116) menar att videoobservationer är lämpligast när forskningsfrågan redan är avgränsad, eller när forskare vill få fördjupad förståelse för ett fenomen.    

För   att   inte   låta   olika   situationer   gå   förlorade,   så   är   videoinspelning   ett   bra verktyg. Bjørndal (2015, s. 82) menar att observatören då bevarar så mycket information som möjligt, som annars hade passerat förbi, om inte videodokumentation hade genomförts. Dock betyder det inte att videoinspelning ger hela bilden av verkligheten. Bjørndal (2015, s. 88) menar att kamerans och mikrofonens placering, samt teknologins begränsningar, är faktorer som kan påverka videoinspelning, och leder till att verkligheten därför inte kan kopieras utan enbart representeras. Samtidigt som videoinspelning inte kopierar verkligheten rakt av, så fångar den vid analys, enligt Eidevald (2015, s. 114), moment som andra observationsformer har svårare att uppmärksamma. Detta var något som uppmärksammades, då interaktionerna mellan eleverna blev tydligare genom videoinspelning.   

3.2 D

ATAINSAMLING

 

OCH

 U

RVAL

  

Det empiriska materialet var inhämtat från slutpraktiken på två olika övningsskolor. Eftersom studien hade mycket empiriskt material till förfogande, användes enbart det mest relevanta empiriska   materialet   till   studien.   Det   empiriska   materialet   bestod   av   totalt   fem videoinspelningar,   med   fokus   på   laborativ   fysikundervisning.   Totalt   bestod   empirin   av   4 timmar och 2 minuter videoinspelning. Utifrån detta gjordes ett första urval, där 2 timmar och 51 minuter valdes bort direkt, då det inte var relevant för studien. Ett andra urval gjordes också efter transkriberingen, där 20 minuter och 45 sekunder av totalt 1 timme, 11 minuter och 58 sekunder valdes ut som det mest väsentliga för studien. Videoinspelningarnas fokus var allt från individsituationer till grupp- och helklassituationer. Detta gjorde det möjligt att analysera genus ur olika perspektiv. Det som var utmärkande för de laborationer som utfördes när empirin samlades in, var att eleverna fick interagera med material, och observera.   

Studiens   empiriska   material   har   inriktats   mot   genus   och   hur   genusperspektiven   påverkar delaktigheten bland pojkar och flickor, i en laborativ fysikundervisning. Antal medverkande elever var totalt 48 elever, varav 31 elever på en av övningsskolorna och 17 elever på den

(21)

andra övningsskolan. Båda klasserna är årskurs treor. Övningsskolorna ligger i södra Sverige, och   är   ett   slumpmässigt   urval,   då   de   specifika   skolorna   och   klasserna   var   något   som slumpmässigt delades ut av Högskolan i Halmstad (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 94). Samtidigt går det att betrakta som ett bekvämlighetsurval (Björkdahl Ordell, 2017,   s.   85),   då   möjligheten   att   söka   empiri   utanför   övningsskolornas   ramar   fanns. Anledningen att detta inte gjordes var med andra ord att det empiriska material som redan var inhämtat var tillräckligt för att genomföra denna studie. Det skulle därför gå att anses som en kombination av båda dessa olika urval.   De rumsliga förutsättningarna var goda på båda skolorna, då tillgång till flera rum utöver klassrummet, exempelvis grupprum, fanns. Möjligheten till flera rum, och tillgången till både IKT och annat material gjorde förutsättningarna enklare vid insamlandet av det empiriska material som användes. Det empiriska materialet härrör från tre olika undervisningssituationer med   fokus på laborativt   arbete   i   kombination   med   grupparbete.   Den   första undervisningssituationen   var   “Korthuset”,   där   eleverna   skulle   utforska   vilka   fysikaliska krafter som påverkade bygget av ett korthus. Eleverna fick var sin kortlek, och uppgiften: Bygg ett korthus och fundera på vilka krafter som påverkar bygget. Eleverna arbetade både enskilt och i grupper utefter eget initiativ vilket ledde till både homogena och heterogena gruppsammansättningar. Det var totalt 8 grupper med 3–4 elever i varje grupp.   Den andra undervisningssituationen var “5:an”, där eleverna skulle utforska vilka fysikaliska krafter som påverkade spelet “5an”. Eleverna fick var sin femma som de skulle knuffa över ett bord, från ena sidan till den andra med hjälp av enbart tre knuffar. Målet var att få femman att stanna vid kanten av andra sidan av bordet, så att det gick att flippa upp femman upp i luften och fånga den i luften. Slutligen om eleven lyckades med detta, fick eleven sätta snurr på femman och försöka nypa fast den mellan två fingrar. Varje “steg” gav 1 poäng. Eleverna fick   samtidigt   i   uppdrag   att   fundera   på   krafterna   relaterat   till   de   olika   stegen. Eleverna arbetade   i   grupper   utefter   eget   initiativ   vilket   ledde   till   både   homogena   och   heterogena gruppsammansättningar. Det var totalt 12 grupper med 2–3 elever i varje grupp under detta undervisningsmoment.   Den tredje undervisningssituationen var när eleverna skulle utforska vilka krafter som uppstod när de gungade. Eleverna var då indelade i grupper om tre i varje, där en elev gungade, och två elever observerade. Grupperna var vid detta undervisningsmoment indelade av läraren i tre heterogena gruppsamansättningar. Med jämna mellanrum bytte de så att de turades om att gunga. Alla deltagare hade dock i uppdrag att söka efter de olika krafterna som uppstod när gungan sattes i rörelse.  

3.3 F

ORSKNINGSETISKA

 

ÖVERVÄGANDEN

  

De   forskningsetiska   överväganden   denna   studie   bygger   på   har   en   utgångspunkt   från Vetenskapsrådets   (2002)   definition   av   de   fyra   forskningsetiska   principerna   när   det   gäller

empiriska   material.   De   fyra   kraven

(22)

Informationskravet handlar om att informera de personer som studien berör. Eftersom empirin inhämtades från klassrum med elever som inte var myndiga, informerades både elever och vårdnadshavare. Studiens syfte och genomförande beskrevs noggrant och lämnades ut i god tid innan materialet samlades in. Informationen översattes också till andra språk (arabiska) till de   vårdnadshavare   som   inte   hade   svenska   som   förstaspråk.   Samtyckeskravet   har   utförts genom att informera deltagarna att de själva avgör om de vill medverka i studien eller inte. En deltagare kan med all rätt även välja att inte vara med i studien efter ett längre tag, alltså finns det inget som binder deltagarna till studien, även om de tackat ja till medverkan till en början men sedan ångrat sig. Detta var något eleverna informerades om under varje videoinspelning. Om   det   var   riktat   till   en   viss   elevgrupp,   tillfrågades   alltid   elevgruppen   om   lov,   innan videoinspelningen påbörjades. Konfidentialitetskravet har uppnåtts genom att tidigt informera vad   studiens   resultat   användes   till.   Information,   såsom   personuppgifter,   har   varit   strikt anonymt,   och   alla   eventuella   benämningar   i   studien   skrevs   fram   fiktivt   av   sekretesskäl. Videoinspelningarna   skedde   via   iPad,   där   flygplansläge   var   igång   från   det   att videoinspelningen påbörjades till dess att materialet var överflyttat till en säker lagringsplats. Orsaken till det var att videoinspelningarna inte skulle kunna nå iCloud eller internet på något sätt.   Vidare   var   datorn   som   tog   emot   videoinspelningarna   från iPad:en utan   internet   vid tillfället som de fördes över, för att de inte skulle kunna spridas vidare. Videoinspelningarna fördes sedan över till en extern lagringsenhet och togs bort från datorn och iPad, innan dess att datorn   och   iPad   fick   tillgång   till   internet   igen.   Slutligen   har   den   sista   forskningsetiska principen, nyttjandekravet, uppnåtts genom att deltagarna varit informerade sedan start vad informationen   skulle   användas   till.   Denna   information   tydliggjordes   till   både   elever   och föräldrar. All information som slutligen samlades in som empiri, användes enbart till tidigare studier och denna studie.    De elever som valde att inte medverka, eller inte hade vårdnadshavarnas godkännande till ett medverkande, var totalt tre stycken. De tre eleverna som inte lämnade godkännande att vara med i studien, var fortfarande en del av undervisningen. Skillnaden för de eleverna blev enbart att de inte spelades in i någon video och inget dokumenterades kring dem. De var delaktiga, precis som alla övriga elever i klassrummet, men den iPad som videoinspelade var hela tiden riktad bort från dem.   

3.4 A

NALYSMETOD

  

Det   empiriska   materialet   har   analyserats   utifrån   hur   genus   skapar   utgångspunkt   för delaktighet. Studiens strategier har inspirerats av kvalitativ innehållsanalys i kombination med tematisk analys. En kvalitativ innehållsanalys innebär att samla information i teman utifrån ett empiriskt material (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1278). I en tematisk analys görs i princip samma   sak.   Information   från   det   empiriska   materialet   tematiserades   utifrån   mönster   som upptäcktes, därefter beskrevs de olika teman så noga som möjligt (Braun & Clarke, 2008, s. 78).   Braun   och   Clarke   (2008,   s.   78)   menar   dessutom   att   en   tematisk   analys   bör   vara grundläggande vid kvalitativa studier.    

Genom att titta på sekvenser i videoinspelningarna flera gånger, och med olika fokus för varje gång, upptäcktes mönster. Ett fokus inom genus och ett fokus inom delaktighet. Det är dessa

References

Related documents

Andreasson (2007) har i en studie analyserat åtgärdsprogrammens texter och kom fram till (s. 128): ”… eleverna i skolan behöver vara arbetsorienterade, motiverade och ta ansvar

Hade vi pratat med dem innan hade vi själva givit dem en viss förförståelse och de skulle därmed inte längre kunna anses vara fria från påverkan och därmed skulle inte

When the results in this study for surgery performed with and without tourniquet are compared, no clear ben- efit for either procedure was observed, as the more pain exhibited by

Författarna till studien anser att som rektor bör man ta ansvar för att skolan har en tydlig struktur över preventionsarbetet och att de vårdprofessioner som

Även psykologisk krigföring mot mänsklig kognition förekommer starkt i Inside The Army Of Terror, The Brutal Rise Of a Terrorist Army och The Terror Nation. Dock skiljer sig

använder sig av i sin tolkning av såpoperor­ nas roll i framför allt kvinnors liv, menar att såpoperor­ na appellerar främst till kvinnor genom just betoningen på relationer..

- experiences, outcomes and quality of endometriosis healthcare. Linköping University Medical

The experiments use query results gathered from a large corpus of SPARQL queries executed at more than 2,000 time points of the DBpedia Live dataset, which covers a period of