ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng
VT 2019Interaktionen mellan skrift och bild i läromedel för
svenskämnet
– en undersökning av två läroböcker som är avsedda för svenskämnet i årskurs 1
Författare
Evelina Borrestad
Annika Åström
Abstract
I två multimodala läromedel för svenska i grundskolans tidigare år har resultatet av studien visat på en tydlig interaktion mellan textelementen bild och skrift. Studien är baserad på en sociosemiotisk teori och frågeställningarna; hur skrift och bild integrerar med varandra och hur skiljer sig/liknar de två läromedlen varandra. Studien har nått sitt syfte med hjälp av olika verktyg som i sig har gett en förståelse för hur bild och skrift, även kallad textelement, kan skapa en samhörighet. Verktygen som används i undersökningen av de två utvalda läromedel är; inramning, överlappning, visuellt rim, dekorativ och avstånd/närhet. I studien används även begreppen förankringsrelation och avbytesrelation, dessa används för att tydliggöra hur bild och skrift kan förhålla sig till varandra och på vilka sätt de skapar en samhörighet. Bild och skrift kan visa på samma information, de kan komplettera varandra och de kan även visa olika information. Genom att få en förståelse för hur bild- och skriftelement samspelar eller inte samspelar med varandra kan detta bidra med ytterligare perspektiv när läromedel ska väljas ut.
Många av dagens läromedel är multimodala, vilket innebär att det är viktigt för människor att kunna läsa olika texter. Det är av betydelse att kunna läsa en skrift men det är minst lika viktigt att idag även kunna läsa en bild och en skrift tillsammans.
Nyckelord: Läromedel, läroböcker, böcker, verktyg, sociosemiotik, förankringsrelation,
Innehållsförteckning
Abstract ... 2 1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Frågeställning ... 2 1.3 Teoretiska utgångspunkter... 3 1.4 Sociosemiotik ... 31.5 Multimodalitet och det vidgade textbegreppet ... 3
1.6 Textens olika funktioner och delar ... 4
2. Tidigare forskning ... 6
2.1 Svenskämnet förr ... 6
2.2 Lärobokens olika funktioner ... 8
2.3 Bildens betydelse... 9
2.4 Historik, multimodala texter ... 10
2.5 Studier av texter ... 11
3. Metod ... 13
3.1 Val av läromedel och avgränsning ... 13
3.2 Presentation av läromedel/material ... 13 3.3 Etiska aspekter ... 14 3.4 Kvalitativ metod ... 14 3.5 Multimodal textanalys ... 14 3.6 Disposition ... 16 3.7 Metoddiskussion ... 16 4. Resultat ... 18
4.1 Urskilja textelement i bok A ... 18
4.2 Hur många gånger inramning uppstår i bok A ... 19
4.3 Hur många gånger avstånd / närhet uppstår i bok A ... 19
4.4 Hur många gånger överlappning uppstår i bok A ... 20
4.5 Hur många gånger visuellt rim uppstår i bok A ... 20
4.6 Dekorativa bilder i bok A ... 20
4.7 Förankringsrelationer i bok A ... 21
4.8 Avbytesrelationer i bok A ... 22
4.9 Urskilja textelement i bok B ... 22
4.10 Hur många gånger inramning uppstår i bok B ... 23
4.11 Hur många gånger avstånd / närhet uppstår i bok B ... 23
4.12 Hur många gånger överlappning uppstår i bok B ... 24
4.14 Dekorativa bilder i bok B ... 24
4.15 Förankringsrelationer i bok B ... 24
4.16 Avbytesrelationer i bok B ... 26
5. Analys ... 27
5.1 Skillnader och likheter i avsnittet om bokstaven M i läroböckerna ... 27
5.2 Skillnader och likheter i avsnittet om bokstaven O i läroböckerna... 28
5.3 Sammanfattning av resultat. ... 30
6. Slutsats/diskussion ... 32
6.1 Integrationen mellan skrift och bild ... 32
6.2 Skillnader och likheter i integrationen mellan skrift och bild i läroböckerna ... 33
6.3 Didaktiska överväganden som kan uppstå för läraren i dess arbete med läroböckerna ... 34
6.4 Förslag till vidare forskning ... 36
1
1. Inledning
I Se texten!: multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbeta skriver Kristina Danielsson och Staffan Selander att samhället ändras drastiskt jämfört med bara några decennier sedan och med denna snabba förändring och utveckling blir även ”texter” allt viktigare i samhället. Eftersom dagens texter har förändrats, ställer det höga krav på människors förmåga att kunna läsa olika typer av texter. I skolan har också ”texter” fått en allt större roll i olika ämnen, samtidigt som det är en viktig punkt i skolan styrdokument. Begreppet ”text” har även de, förändrats de senaste decennierna och omfattar idag mer än bara skrift, och idag talas det om begreppet multimodala texter (Danielsson och Selander 2014, s. 13). I Den visuella texten multimodal analys i praktiken skriver Anders Björkvall att de texter som idag omger
skolelever är i princip alltid multimodala. Det behöver dock inte bara vara texter i skolan som anses vara multimodala utan kanske framför allt de texter som finns omkring oss dagligen (Björkvall 2009, s. 9-10). Multimodala texter kan förklaras på så sätt att de omfattar flera kommunikationsformer som exempelvis skrift och bild. Idag är det inte skriften som står i fokus, utan bilden har även den, fått en central roll eller snarare skrift och bild tillsammans (Björkvall 2009, s. 8).
I Bilder i läromedel skriver Rune Pettersson att begreppet “bild” används numera i olika sammanhang. En bild kan exempelvis vara en visuell upplevelse, det kan också vara “ämnet” bild i skolan, det kan vara en avbildning av ett föremål och det kan även vara en föreställning som ger oss en helhetsuppfattning av något, exempelvis “skaffa sig en bild av läget” samtidigt kan en bild även vara fotografier av något som finns i verkligheten
(Pettersson 1991, s. 7). I Bildens tysta budskap skriver Yvonne Eriksson att analysera en bild kan jämställas med att läsa en text, genom att identifiera bildens olika element och sedan sammanställa dessa till en helhet läses bilden av. En bild kan ha många olika detaljer och genom att ta hänsyn till dessa blir analysen av bilden mer komplett, då många bilders detaljer har en viss betydelse. En bild kan ge form åt våra föreställningar, både i metaforisk och i bokstavlig mening, samtidigt som de i hög grad styr vår förståelse (Eriksson 2017, s. 37-38).
När en bild i ett läromedel visas är det inte bara bildtextens innehåll som förklarar och tydliggör bilden utan det handlar även om hur- eller var bilden är placerad. För att underlätta för läsaren att tolka en bild krävs oftast en beskrivning till bilden. I exempelvis faktaböcker men kan likaledes vara i, som vi analyserar, läromedel, bör det vara en viss koppling och närhet mellan bild och skrift. Det kan även vara så att läsaren lämnas åt sitt öde och får tolka
2
bilden efter sitt eget omdöme. Det i sig, kan alltså bli svårt för barn som första gången möter en bild och en skrift att förstå kopplingen mellan textelementen (Eriksson 2017, s. 86).
Problemet är att fenomenet är relativt nytt och att det inte har forskats om det i någon större utsträckning. Det finns idag inte någon självklar metod för hur exempelvis bilder ska läsas och hur skrift och bild ska läsas ihop. Detta kan bli ett problem, inte minst för eleverna i skolan. Det kan därför vara av intresse att undersöka och jämföra två läromedel som är avsedda för svenskämnet i grundskolans tidigare år, då för att synliggöra hur skrift och bild integrerar med varandra. Samtidigt som det kan vara av intresse att se skillnader och likheter mellan två användbara läromedel i svenskämnet för årskurs 1.
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka och jämföra hur skrift och bild integrerar/samspelar i två läromedel avsedda för svenskämnet i årskurs ett.
1.2 Frågeställning
- Hur kan skrift och bild integrera i, de två utvalda läromedlen för svenskämnet - Hur skiljer sig/liknar de två läromedlen varandra
3
1.3 Teoretiska utgångspunkter
Studien utgår från sociosemiotik teori och avsnittet presenteras med att förklara för teorin Sociosemiotik och sedan förklaras begreppen multiomodalitet samt det vidgande
textbegreppet. Avslutningsvis beskriver vi textens olika funktioner och delar för att visa på hur studiens verktyg är konstruerade och hur den är kopplad till sociosemiotisk teori.
Avsnittet beskriver hur studiens verktyg byggs upp, men kommer att förklaras mer ingående i metodavsnittet. De teoretiska utgångspunkterna introduceras innan den tidigare forskningen då det kan bli enklare för läsaren att förstå de centrala begreppen som finns med i avsnittet. Vi tror att det kan bidra med att läsaren kommer att förstå texten på ett tydligare sätt.
1.4 Sociosemiotik
Begreppet sociosemiotik grundades av den engelske språkforskaren Michael Halliday. Den första delen i ordet är socio och förklarar att teorin är socialt orienterad. Allt
betydelseskapande antas vara socialt och grundar sig i människors behov av att skapa en mening tillsammans med andra. Det är i den sociala delen vi kan få det förklarat för oss varför olika kommunikationssätt är uppbyggda på olika sätt. Den andra delen av ordet är semiotik och syftar på teorins ansatser i olika former av betydelser. I ett sociosemiotik perspektiv är betydelseskapande alltid praktiskt vilket innebär att människor behöver ha möjlighet till att uttrycka betydelser, samt i språket och andra kommunikationssätt utvecklas således
välfungerande resurser som möjligt för att nå upp till det. Inom denna teori spelar det ingen roll om kommunikationen sker verbalt eller genom bilder, utan bild och språk måste ha rätt resurser för att kunna uttrycka de betydelser som de som kommunicerar vill eftersträva. Saknas de resurserna inom ett kommunikationssätt så skapas de med hjälp av andra kommunikationssätt (Björkvall 2009, s. 12).
1.5 Multimodalitet och det vidgade textbegreppet
Begreppet text har förändrats genom tiden och anses idag inte endast bestå av skrift. Idag inkluderar textbegreppet alla betydelsebärande delar som exempelvis bild, skrift och ljud med mera. Textens olika delar kan beskrivas som olika teckenvärldar, dessa teckenvärldar skapar en sammanhängande följd som blir meningsfull i texten (Björkvall 2009, s. 3). I Ett vidgat textbegrepp skriver Britt-Lousie Gunnarsson och Anna-Malin Karlsson att det vidgade textbegreppet är ett fenomen som är relativt nytt. Det var först under 2000-talet som det fick sitt stora genomslag och det var först då som textens olika delar (som exempelvis bilden) började undersökas (Gunnarsson och Karlsson 2007, s. 15).
4
I Texter och så vidare skriver Maj Asplund Carlsson, Gunilla Molin och Richard Norbergatt även om olika element i texten som bilden inte har uppmärksammats i någon stor utsträckning tidigare, så har det funnits länge. Ordet ”text” härleds till den tymologiska betydelsen ”väva”, i det här sammanhanget skulle det kunna innebära ”en väv av betydelser” (Asplund Carlsson Molin och Norberg 2003, s. 81). I Design för lärande: ett multimodalt perspektiv skriver Staffan Selander och Gunther Kress att de texter som förmedlar flera kommunikationsformer kallas för ”multimodala texter” (Selander och Kress 2010, s. 26). Multimodala texterna byggs upp av olika semiotiska resurser och dessa är de grundläggande byggstenarna i texten (Björkvall 2009, s. 9). När de semiotiska resurserna samverkar,
organiseras och kombineras skapas en semiotisk modalitet, som till exempel en mening (Danielsson och Selander 2014, s. 30). När de semiotiska modaliteterna i sin tur organiseras och struktureras kan olika typer av medier skapas och ett exempel på detta kan vara en bok (Gunnarsson och Karlsson 2007, s. 94).
En text som innehåller flera uttrycksformer som exempelvis skrift och bild är en multimodal text. Multimodala texterna blir allt vanligare i samhället och ställer höga krav på människors läsförmåga. Eftersom att vi lever i ett samhälle där multimodala texter är
förekommande i stor utsträckning och att textbegreppet är vidgat blir samspelet mellan de olika uttrycksformerna allt viktigare att kunna förstå (Gunnarsson och Karlsson 2007, s. 23). När en text, en multimodal text ska analyseras är det viktigt att inkludera alla delar i det som kallas satsyta. Satsyta är den delen i texten som upptas av bild, skrift eller grafik (Björkvall 2009, s. 6). Texter som inkluderar flera olika kommunikationsformer kallas ofta multimodala. Olika delar som förslagsvis bild, skrift eller grafik tillhör olika textelement. Exempelvis kan olika textelement vara rubriker, skriftstycken eller spegla personer. Det är olika enheter som utgör själva texten samtidigt som textelementen i analysen behöver avgränsa och relatera till varandra för att nå olika slutsatser. Avslutningsvis kan det
konstateras att en text produceras i en social kommunikation. Multimodala texter är materiella och kan bestå av såväl papper som bark så länge det är något inristat (Björkvall 2009, s. 6-8).
1.6 Textens olika funktioner och delar
För att undersöka texter genom ett sociosemiotiskt perspektiv måste olika strategier användas. En strategi kan vara att urskilja och identifiera olika textelement. Det handlar om att hur textelementen förhåller sig till varandra och vilken typ av relationer de skapar med varandra. Texter byggs upp av två textelement, bildelement och skriftelement. Skriftelement är när ett ord kan vara placerad på en sida eller att det finns ett skriftstycke. Bildelement däremot är till
5
exempel en bild eller en illustration (Björkvall 2009, s. 13). Begreppet komposition beskriver betydelsen av textelementens placering. Det beskriver även hur textelementen skiljs åt, kopplas ihop och visar framskjutenhet genom skilda semiotiska principer (Björkvall 2009, s. 21). Texter kan undersökas med särskilda verktyg för att kunna få en förståelse för hur olika textelement förhåller sig till varandra och för att även kunna identifiera olika textelement. Genom att använda olika verktyg kan det bidra med en viss tydlighet gällande avgränsningar och sambandsskapande mellan de olika textelementen (Björkvall 2009, s. 105-109).
Ett av verktygen, även den starkaste för avgränsning kallas inramning och visar skillnader mellan textelementen. Om begreppet inramning används menas det att
textelementen är placerad inom ett färgat område eller inom ett fysiskt streck i läromedlet. Textelementen kan skapa samband genom visuella rim och överlappning. När textelement överlappar varandra kan det bidra med en känsla av att just det textelementet är ”viktigare”. Visuella rim däremot bildar både samband och avgränsning och det skapas genom att textelementen förslagsvis har samma symboler eller färg. Ytterligare ett verktyg, som
emellertid inte är lika stark som verktygen ovanför är avstånd/närhet. Avstånd/närhet kan visa på både samband och avgränsningar, om textelementen står nära varandra visar det på en samhörighet, det finns en närhet mellan dem, är det tvärtom och att textelementen är långt ifrån varandra, ett avstånd, pekar det på en avgränsning. Med hjälp av verktygen kan det fastställa vilka skrift- och bildelement som faktiskt hör ihop, vilket är av betydelse för studien och även för att kunna granska och undersöka hur skrift och bild förhåller sig till varandra (Björkvall 2009, s. 105-109). En bild kan även vara dekorativ, med det menas att det inte finns det någon koppling mellan skrift och bild. Syftet med en dekorativ bild är att dekorera och fylla ut sidan (Danielsson och Selander 2014, s. 52). Ett exempel på en dekorativ bild kan vara i en lärobok för svenska där bokstaven M står i fokus, visas en bild på en hund som nosar sig fram. Den har inget med varken bokstaven M eller uppslaget att göra.
När bild och skriftelementen har separerats och förhållningssättet
(avstånd/närhet, inramning, visuellt rim, överlappning eller dekorativ) till varandra har studerats, kontrolleras vilken funktion bilden har till skriften och hur bilden kan relatera till skriften. Att använda sig av den sociosemiotiska teorin när man ska undersöka
multiomodaliteten i texter kan detta ge en viss förståelse för hur texter skapar mening. Det kan samtidigt diskuteras vad multimodaliteten har för betydelse för läsarens egna
meningsskapande genom läsning av en text (Björkvall 2009, s. 105-109).
Skrift och bild kan relatera till varandra på många olika sätt, samtidigt kan en bild ha många olika funktioner. Roland Barthes är en fransk författare, litteraturforskare och
6
semiotiker som introducerar begreppen förankringsrelation och avbytesrelation och förklarar att de kan användas för att tydliggöra hur bild och skrift kan förhålla sig till varandra eller skapa en samhörighet. När skriften vägleder läsaren om vad som ska uppfattas som centralt i bilden eller tvärtom, om det är bilden som vägleder läsaren om vad som ska uppfattas som centralt i skriften, används begreppet förankringsrelation. En förankringsrelation är också när bilden kan tala för skriften och när skriften kan tala för bilden. En avbytesrelation är när bild och skrift kompletterar varandra med olika information som tillsammans skapar en och samma betydelse. Bild och skrift kan då skapa en “förankringrelation” eller
en “avbytesrelation”. Ytterligare en relation mellan bild- och skriftelement är när de båda visar en likhet, de uttrycker ungefär samma sak (Björkvall 2009, s. 24-25).
2. Tidigare forskning
Detta avsnitt förklarar först om hur ämnet svenska har vuxit fram från att fokus låg på läs- och skrivundervisning till att den första läseboken tog form. Detta resulterade i att ämnet svenska ändrade fokus och läromedelsindustrin drog igång. Nu stod barnet i centrum. Sedan tydliggörs olika lärarstilar och definitionen av läroböcker. Nedanför lärobokens olika funktioner går vi in på bildens betydelse. Bild kan ha olika betydelser och idag ska eleverna kunna läsa en bild på samma sätt som en skrift, vilket förklaras under denna rubrik. Det näst sista avsnittet, historik multimodala texter tydliggörs hur multimodala texter växte fram. Det sista avsnittet, studier av texter, förklarar begreppen förankringsrelationer och avbytesrelationer och andra begrepp som liknar dessa.
2.1 Svenskämnet förr
I Svenska ämnet i förvandling Historiskt perspektiv- aktuella utmaningar skriver Gun Malmgren och Jan Thavenius att ämnet svenska inte har någon lång historia utan närmare bestämt uppkom i början av 1900-talet. Svenskämnet har vid den här tiden haft en stor och central roll i alla skolformer och då inte bara i läroverket. Likväl har det undervisat i svenska språket mycket längre och dessutom på många olika sätt och i olika skolformer (Malmgren och Thavenius 1991, s. 43).
I Svenska ämnet i förvandling Historiskt perspektiv- aktuella utmaningar skriver Jan Thavenius att i början av 1800-talet spelade inte böcker och läsning någon större roll för de unga. Barn och ungdomar som levde under detta sekel hämtade mycket av sina värderingar
7
och förebilder från det verkliga livet. Men under det senare 1800-talet fick barn och unga i ökande utsträckning mycket mer erfarenhet och kunskap från litteraturen. Detta bidrog då med nya möjligheter för dem att kunna upptäcka världen genom litteraturen och samtidigt skaffa sig kunskap och insikter (Thavenius 1991, s. 57). Svenskundervisningen, under 1800-talets yrkesundervisning i skolan, låg fokus på den grundläggande läs- och
skrivundervisningen. I folkskolan följdes samma mönster, fokus låg på den grundläggande läs- och skrivundervisningen, samtidigt som ambitionerna växte då rätt resurser sattes in. År 1868 utkom den första läseboken, Läsebok för folkskolan, som kom till användning inom skolan i cirka femtio år framåt. Läsebok för folkskolan innehöll sådant som lärarna länge velat ha. Läseboken innehöll dikter och prosastycken, några kapitel av “Naturskildringar från fäderneslandet och sedan några kapitel “Berättelser och lefnadsbilder ur fäderneslandets historia” (Thavenius 1991, s. 60). I Svenskämnet i förvandling skriver Karin Dhal att år 1906-1907 kom Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige av Selma Lagerlöf ut och gav skolan nya tankar och riktlinjer. Nu skulle läseböckerna vara genuina barnböcker med både realistiska verklighetsförskildringar och sagor och äventyr. Under de kommande åren, 1907-1911 publiceras en ny upplaga av Läsebok för folkskolan, som sedan 1868 användes flitigt i skolan (Dhal 1991, s. 68).
År 1919 är det barnet som är i fokus och innehållet väsentligt, nästan fyrtio år senare, 1962 står experten i fokus och innehållet får då stå tillbaka för metoden. Nu ska vi läsa som slog igenom på 50-talet var det första heltäckande läromedlet som fokuserade på
lästekniken (Dahl 1991, s. 74).
I Svenskundervisning i grundskolan skriverLars-Göran Malmgren att i början av 1960-talet låg fokus i svenskämnet mest på den ensidiga, skriftspråkliga och bokliga
karaktären, men det höll inte längre måttet i det moderna samhället. Det handlade inte längre om att bara läsa, skriva och tala utan även om att lyssna och att kunna se.
Undervisningsmetoden individualisering blev även det en viktig faktor. Nu hade klasserna blandats och att behöva konfronteras med elever från olika bakgrunder och kunskaper, var helt enkelt för svårt. Om läraren kunde anpassa undervisningen utefter elevernas olika kunskapsnivåer, inom klassens ram, skulle mycket vara vunnet. Individualiseringen introducerades som en motsats till den tidigare så kallade katederundervisningen.
Det första heltäckande läromedelspaketet i svenska kom på 60-talet och hade namnet, svenskserien och följde konceptet om att individualisera undervisningen efter elevens
kunskapsnivå. Läromedelspaketet innehöll en huvudbok, övningsbok, lärarhandledning och facit och var uppbyggd med en självinstruerande karaktär för eleverna. Läromedlet var
8
konstruerat på så vis att barnen skulle kunna göra uppgifterna mestadels själva och samtidigt enskilt. Genom det här läromedlet kunde eleven själv anpassa uppgifterna efter ens egen kunskapsnivå och svårighetsgrad och samtidigt jobba på i sin egen takt. Svenskserien gav även lärarna en stabil grund att stå på men då på bekostnad av den egna fantasin och kreativiteten (Malmgren 1996, s. 14-15).
Under 60- och 70-talet utvidgades svenskämnet och film, bild, tidningar, praktiska skrivelser, kritisk granskning av propaganda och reklam och mycket mer, blev naturliga delar av ämnet. I grundskolans andra kursplan som kom ut 1969 vilar den på samma
ämnesteoretiska grund som den förra kursplanen men gav också signaler om en mjukare metodisk hantering av olika färdigheter, som t.ex. den muntliga. Under 70-talet hade modersmålsämnet i grundskolan blivit ett lätt offer för den växande läromedelsindustrin. Samtidigt beskrevs 70-talet ofta som den progressiva och alternativa pedagogikens decennium (Malmgren 1996, s. 94-95).
2.2 Lärobokens olika funktioner
En lärobok kan användas på många olika sätt. En och samma lärobok kan av den ena läraren användas som utgångspunkt, av den andra för läxor och den tredje för traditionell
undervisning. Enligt forskning finns det även i huvudsak tre olika lärarstilar, dessa tre är; en dominerande lärarstil där läroboken står i fokus och det mesta av inlärningen plockas från läroboken, den andra är när läroboken mestadels används som utgångspunkt för olika övningar och uppgifter och den sista där läraren använder läroboken mest som referens och tolkningsunderlag. Lärarstilen och lärartypen är det som avgör hur läroböckerna ska
användas, det är alltså inte böckerna i sig. Lärarna är dem som står för valet av undervisningens struktur och hur den ska vara uppbyggd (Rapport 284 2006, s. 21).
Definitionen av läroböcker kan förklaras på många olika sätt, ett kan vara att det ses som texter som kan erbjuda en gemensam mening. Det är även en av få textgenrer som idag når många med sina berättelser och vars texter dessutom bearbetas aktivt av olika läsare. Det förekommer inte någon definition av begreppet läromedel i övriga styrdokument i
skollagen samt kursplan. Enligt Grundskoleförordningen fastställs att ”särskild vikt ska läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller ämnesgrupp och sammanhang i studierna”(Rapport 284 2006, s. 14-18).
9
2.3 Bildens betydelse
Det finns en föreställning om att bilder ska underlätta förståelsen av skrift, däremot visar forskning på motsatsen. Särskilt för skolbarn kan det vara svårt att förflytta blicken mellan bild och skrift då det samtidigt krävs en viss förståelse för läromedlens innehåll, det vill säga läroboksskriften. I dagens instruktionsböcker är illustrationer integrerade och det tas förgivet att det ska ha en positiv inverkan på inlärningsprocessen för barn (Eriksson 2017, s. 49).
Som det beskrevs i inledningen har ordet “bild” olika betydelser. Bild kan vara en visuell upplevelse av en yttre eller inre bild som upplevs i verkligheten, bildämnet i skolan, fotografier som avbildar något i verkligheten eller avbildning av ett föremål (Pettersson 1991, s. 7). Idag lever vi i en mer bild-dominerat samhälle och nu handlar det om att kunna läsa en bild på ett liknande sätt som skriften (Pettersson 1991, s. 158). När en seende människa tittar på en bild kan det uppfattas på olika sätt, men något som är produktivt är att en bild kan beskriva vad som står i texten. Likväl som elever lär sig att “läsa en text”, så kan de lära sig att “läsa bilder” (Pettersson 1991, s. 161).
Under renässansen antogs måleriet vara helt återgivande och den skickligaste konstnären var den som så snarlikt som möjligt kunde återge objektet. Idag är det kameran som tagit över den skickliga konstnärens uppgift men på så sätt att vi idag med tekniken, rätt och slätt bara kopierar objektet. Från renässansen och framåt, genom den västerländska historien, har bilder betraktats som antingen ikoner eller index och i vissa fall som symboler. 1700-talet och romantikens målarkonst handlade visserligen inte om att återge verkligheten till punkt och pricka, utan det handlade om att kunna ge form åt det gudomliga och eviga. Berättaren till konsten, fanns inte längre i den yttre verkligheten utan den hade nu flyttat in i människornas föreställningsvärld. Under modernismen blev målarkonsten mer abstrakt. Istället för den avbildade, ikoniska funktionen hamnade nu det symboliska i fokus. Konstverken skulle nu istället resultera i emotionella och andliga upplevelser och de människor som sökte en viss intellektuell förståelse fick vända sig till den traditionella skriften. Så har det fortsatt att vara ända tills nu (Asplund Carlsson, Molin och
Nordberg 2003, s. 70).
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem nämns inte de specifika begreppen, det vidgade textbegreppet eller multimodalitet (Skolverket 2018) men det skrivs med andra ord. I exempelvis avsnittet “övergripande mål och riktlinjer” där det handlar om skolans ansvar till att eleven ska klara målen efter genomgången grundskola ”kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har
10
utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud” (Skolverket 2018, s. 12). I läroplanens centrala innehåll i årskurs 1-3 visar det på att multimodalitet beskrivs i följande avsnitt ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.” (Skolverket 2018, s. 60). Det skrivs då mellan raderna i läroplanen
(skolverket 2018) att skolan ska använda multimodalitet i klassrummet/undervisningen, vilket exempelvis kan vara läromedel.
2.4 Historik, multimodala texter
Under olika tidsepoker har människan använt olika resurser för att kommunicera. Exempelvis under den grekiska och romerska epoken var talet, även kallat den muntliga framställningen, den resurs som dominerade. När sedan det skrivna språket tog form, användes det mest för att hålla ordning på olika räkenskaper, beskrivning av historiska händelser eller instifta lagar. Under medeltiden utvecklades ett system, för att i stor skala, kunna kopiera upp handskrivna bibeltexter. Med detta system kombinerades de verbala texterna med olika former av
illustrationer.
När boktryckarkonsten fick sitt genomslag kunde texter massproduceras och när väl marknaden för böcker och tidningar fick sitt genomslag, kunde informationen spridas till många fler människor är tidigare. Med införandet av den allmänna skolan som kom i slutet av 1800-talet fick det tryckta ordet en plats för sig, gällande synen på lärande i skolan och det var på grund av att det tryckta ordet förflyttade det kollektiva minnet. Med det kollektiva minnet i fokus blev det nu viktigare att kunna minnas olika skriftliga verbaltexter.
Från 1900-talets allmänna skola bestod de mesta läromedlen av skriven (vanligen berättande), verbaltext med någon enstaka, faktabaserad illustration. Senare in på 1900-talet, närmare bestämt 1960-talet, ändrades det helt och bilden fick sitt stora genomslag (Danielsson och Selander 2014, s. 21). I Design för lärande skriver Anna-Lena Rostvall och Staffan Selander hur läromedlen fram till 1940-talet dominerades av berättande texter och att bilderna mestadels var faktainriktade, samtidigt bekräftar de att bilderna under 1960-talet blev mer berättande medan texterna blev mer och mer faktabaserade. Från och med 1990-talet används i läromedlen en layout där skrift och bild integrerar med varandra och skrift och bild talar för varandra (Rostvall och Selander 2010, s. 18). Skriftspråket som tidigare varit fokus i
läromedlen blev allt mer faktaspäckat samtidigt som de berättande inslagen togs över av bilder.
11
Verbaltext och bild har alltså haft olika betydelser och samtidigt använts på olika sätt under olika tidsepoker och i olika typer av texter. Idag används en mängd olika medier och semiotiska texter och i längden innebär det att i skolans värld kunna utveckla sätt att mäta kunskaper i andra riktningar än enbart i relation till de verbalspråkliga uttrycken (Danielsson och Selander 2014, s. 21-22).
2.5 Studier av texter
I Analysis and comprehension of multimodal texts har Ann Daly och Len Unswoth studerat interaktionen mellan skrift och bild i texter. Det material som används i deras undersökning är ”NSW Basic Skills Test (BST). BST är ett läsmaterial med olika frågor som elever i årskurs 3 och 5 svarar på. När de undersöker multimodaliteten i texten använder de verktyg som
påminner om Björkvalls begrepp ”förankringsrelation” och ”avbytesrelation”. De kallar sina verktyg för samstämmighet (concurrence) och komplementaritet (complementarity). Deras verktygs samstämmighet påminner om Björkvalls (2009) begrepp förankringsrelation och komplementaritet påminner om avbytesrelation. Samstämmighet skapas när skrift och bild uttrycker samma information (ett exempel på detta kan vara när en bild visar en penna och skriften visar ”penna”). Komplementaritet skapas när skriften och bilden kompletterar varandra med olika informationer till en gemensam helhet (ett exempel på en sådan interaktion kan vara en bild på häst med texten ”en häst väger ungefär 500 kg”) (Daly och Unswoth 2011, s. 62).
Daly och Unsworth (2011, s. 62) kommer fram till att skrift och bild kan integrera genom både samstämmighet och komplementaritet. En slutsats som de kunde konstatera var att elever svarade rätt på fler frågor där skrift och bild samspelar genom samstämmighet jämfört med frågor där skrift och bild samverkar genom komplementaritet. De förmedlar dock att elevernas förståelse påverkas av hur tydlig komplementaritet och samstämmighet visar sig vara. En slutsats är att läraren kan behöva utbilda och stötta eleven om integrationen mellan skrift och bild för att eleven ska få bättre förutsättningar för att kunna tillägna sig de
kunskaper som förmedlas.
I The Routledge Handbook of Multimodal Analysis skriver Michael Halliday och Christian Matthiessen (2005) om begrepp som påminner om Björkvalls (2009). De analyserar multimodalitet i texter med begreppen ”jämlika” (equal) och ”ojämlika” (unequal). ”Jämlika” påminner om förankringsrelation och den skapas när skrift och bild förmedlar samma
information. ”Ojämlika” påminner om avbytesrelation och den skapas då skrift och bild kompletterar varandra med olika fakta eller information (Len Unsworth and Chris Cléirigh
12
2009, s. 178). I The Routledge Handbook of Multimodal Analysis skriver Martinec och Salway att det kan vara svårt att avgöra vilken av dessa relationer som uppstår i en text. De är kritiska till dessa analysverktyg och är ifrågasättande till om det finns något värde i att
undersöka en text på det sättet. Deras kritik grundar sig i att de ifrågasätter om det sättet kan visa vilken betydelse relationen mellan skrift och bild kan få och om det kan bidra till en vidare förståelse. I deras studie skapar de istället tre nya kategorier som analysverktyg. Den första kategorin kallar de för ”elaboration” och skapas när den ena elementet (skriften/bilden) sammanfattar det andra och klargör dess information. Den andra kategorin kallar de för ”extensions” och den förmedlas när både bild och skrift utrycker olika informationer och kompletterar varandra. Den tredje kategorin kallar de för ”enhancement” och den förmedlas när ena elementet (skriften/bilden) fördjupar det andra elementets innebörd och betydelse med att svara på frågorna hur, varför, vad och när. De kunde hitta exempel på alla tre kategorier i texten. Men de kunde inte redogöra för att de utformade kategorierna kunde användas för att undersöka texter i sin helhet utifrån deras resultat (Unsworth och Cléright 2009, s. 178).
13
3. Metod
Detta avsnitt redogör för hur vi tänkt kring val av läromedel och avgränsning, etiska överväganden, vilka analysverktyg som vi använder och proceduren i resultatet. I avsnittet används ämnesspecifika begrepp som inte förklaras här, detta är för att undvika upprepningar och därför hänvisar vi till tidigare avsnitt som redogör för begreppen. I den här studien kommer det undersökta materialet att kallas för; böcker, läroböcker och läromedel, detta för att få ett mer varierande språk i texten.
3.1 Val av läromedel och avgränsning
När vi skulle välja läromedel hade vi en del kriterier som skulle uppfyllas för att kunna besvara vårt syfte och frågeställningar. Dessa kriterier handlade om att läroböckerna skulle vara aktuella i skolans värld, vara avsedda för ämnet svenska i årskurs 1, de skulle vara multimodala och de skulle vara relativt olika. Efter att ha studerat ett antal läroböcker
bestämde vi oss för att använda läroböckerna: Den magiska kulan och Bokstavs-loggen. Dessa böcker används i skolan, de är avsedda för årskurs 1, de är olika och de innehåller både skrift och bild. För att arbetet inte skulle bli för stort valde vi att avgränsa materialet som undersöks. Vi började med att undersöka tre sidor i varje lärobok men märkte ganska snabbt att studien blev för stor och med tanke på att det är samma utgång i de båda läromedlen ser vi inte heller att det ska påverka resultatet. Vi valde då att undersöka två sidor i varje lärobok, på grund av utrymmesskäl, dessa sidor handlar om bokstäverna: O och M. Även om ett kriterium var att läroböckerna ska vara olika kan vi se fördelar med att undersöka liknande områden. På det sättet kan det bli tydligare att synliggöra skillnader och likheter i hur de multimodala läromedlen förmedlar sitt ämnesinnehåll. Om innehållet i de undersökta delarna skulle vara för olika varandra skulle inte några generella slutsatser kunna göras. Vi utgår från att uppgifterna i läroböcker är ifyllda av eleverna, detta för att kunna räkna det som
skriftelement. Är det exempelvis en bild på en sol och under solen finns tre rutor, då har vi utgått ifrån att skriften “sol” står skrivet i de tomma rutorna.
3.2 Presentation av läromedel/material
Ingela Felth Sjölund och Pia Hed Andersson (2011) Den magiska kulan. Natur & kultur, Stockholm. Den magiska kulan är en arbetsbok med tre tillhörande läseböcker i olika svårighetsgrader och handlar om, som arbetsboken heter, en magisk kula. Arbetsboken Den magiska kulan innehåller varierade läs- och skrivuppgifter till varje bokstav från alfabetet.
14
Läromedlet tränar eleven på att höra bokstavsljuden, hitta ordbilder, skriva bokstavsformer och tränar på att läsa kortare ord och enklare meningar.
Ulla Widmark och Marianne Billström (2011) Bokstavs-loggen. Majemaförlaget AB. Till skillnad från Den magiska kulan, har inte det här läromedlet något tillhörande läsmaterial. I Bokstavs-loggen övar eleverna på bokstäver, rim, alfabetet, korsord, ljudanalys, ordbilder och ordkunskap. Eleverna får även möjligheten att skriva korta ord och enkla meningar.
3.3 Etiska aspekter
I Samhällsvetenskapliga metoder skriver Alan Bryman att innan studien publiceras finns det vissa etiska principer som bör följas. Dessa principer är nyttjandekravet, samtyckeskravet, informationskravet och konfidentialitetskravet. Eftersom vi valt att använda oss av svenska läromedel tog vi hänsyn till informations- och konfidentialitetskravet. Informationskravet handlar om att de som berörs ska informeras angående studiens syfte. Konfidentialitetskravet betyder att uppgifter om enskilda personer bör behandlas med varsamhet, eftersom
läromedlen bara används i svenskundervisning så nämns inte namn på skolans verksamhet (Bryman 2011, s. 131-132). Vi har kontaktat båda förlagen som tryckt läromedlen och de godkände att vi fick ta del av bilder och skrift i deras läromedel
3.4 Kvalitativ metod
Studien utgår från en kvalitativ metod, som syftar till en mer öppen forskningsstrategi med flera olika infallsvinklar. Inom kvalitativ forskning antas teori kunna vara en följd av
undersökningen, istället för att vara dess utgångspunkt (Bryman 2011, s. 371, 344, 361-366). Metoden utgår från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det således inte finns en absolut och objektiv sanning. Den kan även användas när man i förväg vet väldigt lite om frågeställningen, som i fallet för den här studien. Innan vi granskat läromedlen och de utvalda uppslag samt uppgifter visste inte vi hur många skrift- och bildelement läromedlen var uppbyggda av. För att kunna svara på studiens frågeställning utgår vi även från multimodal textanalys.
3.5 Multimodal textanalys
Syftet med uppsatsen är att undersöka och jämföra hur skrift och bild integrerar i två läromedel avsedda för svenskämnet i årskurs 1. Studiens frågeställning är: Hur skiljer sig/liknar de två läromedlen varandra och Hur kan skrift och bild integrera i läromedlen för
15
svenskämnet. För att kunna uppfylla uppsatsens syfte och besvara frågeställningarna behövs analysverktyg som vi kan använda för att undersöka materialet. När vi letade fram verktyg för att kunna göra en multimodal textanalys sökte vi upp olika artiklar och böcker. Vi hittade verktyg från Daly och Unsworth (2011), Unsworth och Cléirigh (2009)och Björkvall (2009). Efter noggrann överläggning bestämde vi oss för att hämta verktygen från Björkvall (2009) för att göra vår multimodala textanalys. Vi har valt analysverktygen; inramning,
avstånd/närhet, överlappning, visuella rim och dekorativa bilder från Björkvall (2009). De verktyg som vi har hämtat därifrån kan användas för att ta reda på vilka skrift- och
bildelement som integrerar med varandra och de kan även användas för att ta reda på hur/på vilket sätt som de integrerar med varandra. I denna studie gör vi skillnad på begreppen
samverka och integrera. Begreppet samverka syftar på vilka skrift- och bildelement som visar på en samhörighet till varandra i denna studie. Begreppet integrera syftar på hur -eller på vilket sätt skrift och bild skapar en relation.
Resultatet inleds med att urskilja olika textelement. Sedan undersöks det vilka skrift- och bildelement som samverkar med varandra. För att ta reda på hur skrift och bild samverkar med varandra används Björkvalls begrepp: inramning, avstånd/närhet, överlappning och visuellt rim som analysverktyg. När det är synligt vilka skrift- och bildelement som samverkar med varandra undersöks det hur skrift och bild integrerar. Även detta studeras med Björkvalls analysverktyg förankringsrelation och avbytesrelation (Björkvall 2009, s. 105-108).
Det framkommer i det tidigare avsnittet att Halliday och Matthiessen kritiserar sådana analysverktyg på grund av att de har svårt att se betydelsen för människors vidare förståelse för multimodaliteten. Samtidigt framkommer det att deras alternativa verktyg elaboration, extensions och enhanscement inte bör användas för analys av texter i sin helhet (Unsworth och Cléright 2009, s. 176-188). Det framfördes dock i det tidigare avsnittet att Daly och Unsworth (2011, s. 62-64) kunde dra slutsatser om att tydligheten i integration mellan skrift och bild kan ha betydelse för elevens förståelse av innehållet. De framförde även att elever svarade rätt vid fler tillfällen när skrift och bild samspelar genom samstämmighet.
Björkvalls (2009, s. 25) begrepp förankringsrelation och avbytesrelation påminner om Daly och Unsworths (2011, s. 62) begrepp samstämmighet och komplimentaritet. Eftersom dessa verktyg hade betydelse för deras resultat och elevens förståelse anser vi att begreppen är högst relevanta för vår studie. Vi anser att Björkvalls (2009) analysverktyg förankringsrelation och avbytesrelation är mer relevant för vår studie. Detta grundar sig bland annat i att vi ser fördelar med att använda analysverktyg från samma källa.
16
3.6 Disposition
Resultatdelen är uppdelad i följande sjutton steg: 1. Urskilja textelement i bok A
2. Hur många gånger inramning uppstår i bok A 3. Hur många gånger avstånd / närhet uppstår i bok A 4. Hur många gånger överlappning uppstår i bok A 5. Hur många gånger visuellt rim uppstår i bok A 6. Dekorativa bilder i bok A
7. Förankringsrelationer i bok A 8. Avbytesrelationer i bok A 9. Urskilja textelement i bok B
10. Hur många gånger inramning uppstår i bok B 11. Hur många gånger avstånd / närhet uppstår i bok B 12. Hur många gånger överlappning uppstår i bok B 13. Hur många gånger visuellt rim uppstår i bok B 14. Dekorativa bilder i bok B
15. Skillnader och likheter i läroböckerna 16. Förankringsrelationer i bok B
17. Avbytesrelationer i bok B
3.7 Metoddiskussion
Syftet med uppsatsen var att undersöka två multimodala läromedel för att kunna se hur/om bild och skrift integrerar med varandra. Samtidigt som textelementen urskiljs undersöks även hur textelementen samspelar med varandra och genom vilka verktyg. Materialet som
användes för att undersöka detta var fyra uppslag ur två olika läromedel, dessa var: Bokstavs-loggen och Den magiska kulan och är avsedda för en årskurs 1. För att undersöka
integrationen mellan bild och skrift användes “Den visuella texten” (Björkvall 2009, s. 24-25) förankringsrelationer och avbytesrelationer. Studien utgår även från verktygen: inramning, överlappning, visuellt rim, avstånd/närhet och dekorativ för att få en förståelse för
samhörigheten och avgränsningen mellan bild och skrift. Vi kunde ha använt oss av Daly och Unsworths begrepp complemetary och concurence eller Halliday och Mattiensens begrepp unequal och equal som verktyg för att undersöka skrift- och bildelementen. I den tidigare forskningen nämndes även Martinec och Salways verktyg men då dessa verktyg inte gick att
17
använda för att undersöka text, valdes begreppen medvetet bort. Vi valde att följa Björkvalls begrepp då vi ansåg att verktygen var mer utförligt beskrivna. Genom att använda samma verktyg genom hela uppsatsen bidrog det med en relevans som vi anser är fördelsfullt för just denna studie.
Vi anser att materialet och metoden var tillräckliga för att fullgöra studiens syfte. Vi anser även att metoden gick att tillämpa på utvalt material och ett välgrundat resultat frambringades. Detta i sig utmynnades i en diskussion om integrationen mellan bild och skrift och hur lärare kan förhålla sig till detta.
Vi kan konstatera att förankringsrelationer skapas när bild och skrift använder sig av samma information medan avbytesrelationer skapas när bild och skrift kompletterar varandra och skapar en helhetssyn. Vi har även fått en förståelse för att avbytesrelationer uppstår när en uppgift ska instrueras medan förankringrelationer används för själva uppgiften. Det kan även handla om att olika relationer uttrycks beroende på vilket innehåll som ska förmedlas till läsaren, det vill säga till eleven i fråga.
Skälet till att fyra uppslag undersöktes var på grund av utrymmesskäl, upprepning och tidsbrist. Vi inledde däremot studien med att undersöka sex uppslag ur två läromedel men insåg relativt snabbt att studien blev alldeles för stor Detta bidrog med att vi var tvungna att avgränsa och valde då bort två uppslag. De uppslag som valdes bort hade ungefär samma upplägg som uppslagen vi undersöker, vi valde därför bort dessa uppslag för att slippa upprepning. Även fast intresset fanns att undersöka ytterligare uppslag hade studien blivit för stor samtidigt som tiden inte skulle räcka till. Däremot om tiden och utrymmet varit större hade det varit av intresse att undersöka ytterligare läroböcker avsedda för svensk ämnet, för att då kunna jämföra hur bild och skrift integrerar baserat på ämnesområdet.
18
4. Resultat
4.1 Urskilja textelement i bok A
Sida 1 Sida 2
Bok A innehåller totalt 33 textelement, 10 stycken bildelement och 23 skriftelement. Sida 1 innehåller bildelementen; bilderna i alfabetet, ormen, solen, moroten, jojo, osten, datorn och grodan. Skriftelementen på sida 1 är; alfabetet, ”O”, ”o”, ”O finns i orm, ostron och orkan”, ”skriv bokstaven”, ”O” (där eleven ska fylla på med O:n), ”o” (där eleven ska fylla på med o:n), ”var i ordet hör du o? Skriv”, ”sol”, ”morot”, ”jojo”, ”ost”, ”dator” och ”groda”. Sida 2 innehåller bildelementen; bilderna i alfabetet och hunden. Skriftelementen på sida 2 är; alfabetet, ”skriv bokstäverna som fattas i alfabetet”, bokstäverna i rutan, ”Mina ord med m”, ”m” (rad där eleven ska fylla i ord med m), ”m” (rad där eleven ska fylla i ord med m), ”Vilket är ditt favoritdjur”, ”m” (rad där elever ska skriva sitt favoritdjur), ”m” (rad där elever ska skriva sitt favoritdjur).
19
4.2 Hur många gånger inramning uppstår i bok A
A1 A2
Bild A1 bildar en inramning på grund av att skriftelementet och bildelementet ramas in med en röd linje. Bild A2 skapar samhörighet genom inramning på grund av att skrift- och bildelementet förhåller sig till varandra innanför en blå linje. I bok A, på utvalda uppslag, visar det på två inramningar.
4.3 Hur många gånger avstånd / närhet uppstår i bok A
A3
A4 A5
Bild A3 visar på en närhet då skrift- och bildelement förhåller intill varandra, bildelementen förhåller sig ovanför skriftelementen vilket skapar en närhet. Bild A4 skapar även den en närhet, då textelementen förhåller sig nära varandra, det vill säga att skriftelementet (orm) förhåller sig till vänster om bildelementet på en orm. Bild A5 använder sig också av verktyget närhet, då bildelementet förhåller sig ovanför skriftelementen (rutorna under bildelementen). I bok A, på utvalda uppslag, visar det på att verktyget närhet används tre gånger.
20
4.4 Hur många gånger överlappning uppstår i bok A
I läromedel A, på de utvalda uppslagen, kan vi se att verktyget överlappning inte används. Inget av skrift- eller bildelementen överlappar varandra och ger då ingen känsla av att något är viktigare än det andra (Bryman 2009, s. 105-109).
4.5 Hur många gånger visuellt rim uppstår i bok A
A6
Bild A6 visar på ett tydligt visuellt rim, på bilden är vokalerna i rött medan konsonanterna har fått färgen blå. Det är ett visuellt rim pga. av det återkommer på båda sidor som vi analyserat.
4.6 Dekorativa bilder i bok A
A7
21
4.7 Förankringsrelationer i bok A
A8
A9
A10 A11 A12
A13 A14 A15
I bok A används förankring vid 8 olika tillfällen. På bild A8 och A9 ser vi att bild och skrift visar på samma information och eftersom bildelement och skriftelement förmedlar samma information om bokstäverna i alfabetet visar detta på en förankringsrelation. På bilderna A10-A15 skapas en förankringsrelation eftersom att bilderna och skriften förmedlar exakt samma information, det vill säga; sol, morot, jojo, ost, dator och groda.
22
4.8 Avbytesrelationer i bok A
A16 A17
I bok A finns två avbytesrelationer. På både bild A16 och A17 kompletterar bild- och
skriftelement varandra med olika information. På bild A16 finns skriftelementet ”Var i ordet hör du o? Skriv.” och på bild A17 står skriftelementet ”O finns i orm, ostron och orkan.” I det här fallet förmedlar skriften mer information än bilden, det kan i det här fallet vara svårt för eleven att veta vad som ska göras utan skriftelementets information.
4.9 Urskilja textelement i bok B
Sida 1 Sida 2
Bok B innehåller totalt 37 textelement, 13 stycken bildelement och 24 skriftelement. Sida 1 innehåller bildelementen; ormen, ko, munnen och osten. Skriftelementen på sida 1 är; alfabetet, ”orm”, ”ko”, ”O” (från munnen), ”o”, ”O”, ”Skriv så fina Oo du kan”, ”O” (raden
23
där eleven ska fylla i stora O),”o” (raden där eleven ska fylla i med lilla o), ”Oo” (raden där eleven ska fylla i både lilla och stora Oo), ”Ringa in alla Oo”, ”ost” och bokstäverna i osten. Sida 2 innehåller bildelementen; ikonerna som bildar en cirkel runt bokstaven Mm, detta räknar vi som ett bildelement då det visar på en tydlig samhörighet, arm, mus, orm, mos, myra, mun, kam och fem. Skriftelementen på sida 2 är; ”Hör du Mm? Dra streck”, ”Mm”, ”Var hör du Mm? Skriv”, ”arm”, ”mus”, ”orm”, ”mos”, ”myra”, ”mun”, ”kam” och ”fem”.
4.10 Hur många gånger inramning uppstår i bok B
B1
Bild B1 skapar en samhörighet genom inramning på grund av att skrift- och bildelementen förhåller sig till varandra innanför en röd linje.
4.11 Hur många gånger avstånd / närhet uppstår i bok B
B2 B3
24
På bild B2 förhåller sig skrift- och bildelement förhållandevis nära varandra, vilket i sig betyder att det finns en viss närhet mellan elementen. B3 visar även den att textelementen förhåller sig till varandra, vilket tyder på närhet. På bild B4 förhåller sig även skrift- och bildelement nära varandra, vilket även här tyder på en närhet. I bok B, på utvalda uppslag, visar det på tre inramningar.
4.12 Hur många gånger överlappning uppstår i bok B
Som det visade sig vara på utvalda uppslag i bok A, finns inte heller någon överlappning i bok B.
4.13 Hur många gånger visuellt rim uppstår i bok B
Tillskillnad från bok A, finns inget visuellt rim på de utvalda uppslagen i bok B.
4.14 Dekorativa bilder i bok B
Inga dekorativa bilder hittades på utvalda uppslag i bok B.
4.15 Förankringsrelationer i bok B
25
B9 B10 B11
B12 B13 B14
B15 B16
I bok B används förankringsrelationer vid 12 olika tillfällen. På bild B5 och B6, som båda förhåller sig innanför en inramning, visar på att bild och skrift har en viss närhet till varandra och förmedlar samma information, detta i sig visar på att det är en förankringsrelation. Bild B7 visar skriften ”ost” och bilden visar ”ost”. Eftersom att båda förmedlar informationen ”ost” är det en förankringsrelation. Bild B8 förmedlar skriftelementet ”Mm” och
bildelementet som föreställer olika saker. Detta är ett bildelement på grund av att de förhåller sig till skriftelementet ”Mm”. Det räknas också som ett bildelement på grund av att eleven ska skapa den semiotiska resursen linje mellan de bilder som börjar på bokstaven M. Det är alltså flera bilder men på grund av dessa omständigheter räknas det som ett bildelement.
26
4.16 Avbytesrelationer i bok B
B17 B18
B19 B20
I bok B finns fyra avbytesrelationer, på bild B17 formar bilden på munnen bokstaven O och intill ligger skriftelementen ”O”, skrift- och bildelement kompletterar varandra med olika information. Bild B18, B19 och B20 är ganska lika varandra när det kommer till
avbytesrelation. På samtliga bilder (B18, B19 och B20) förmedlar skriften mer information än bilden, då i det här fallet kan det vara svårt för eleven att veta vad som ska göras utan
27
5. Analys
5.1 Skillnader och likheter i avsnittet om bokstaven M i läroböckerna
Lärobok A Lärobok B
Läroböckerna innehåller både likheter och skillnader i detta avsnitt. Bok A förmedlar 11 textelement, 2 bildelement och 9 skriftelement. Bok B förmedlar 20 textelement, 9
bildelement och 11 skriftelement. Bok B innehåller alltså fler textelement jämfört med bok A. Skrift och bild integrerar med varandra genom verktygen avstånd/närhet men verktyget inramning uppstår dock endast i bok A. Bok A förmedlar även ett visuellt rim (som tidigare nämnt skapas detta i relation eftersom att alfabetet återkommer på samtliga sidor i boken). Ingen av läroböckerna förmedlar verktyget överlappning. Det är med andra ord verktygen för avgränsning (inramning och avstånd/närhet) som är mest förekommande medan verktygen för sambandsskapande (överlappning och visuellt rim) är sällsynt. Detta kan bero på att verktygen för avgränsning visar på ett tydligare samband jämfört med verktyget för sambandsskapande. Det kan alltså vara tydligare för eleven att förstå vilka skrift- och bildelement som ska läsas ihop. Verktyget närhet/avstånd är mest förekommande i båda läroböckerna. Pettersson (2008, s. 162) menar att det är gynnsamt för elevens förståelse att skrift och bild står nära varandra. Endast bok A förmedlar en dekorativ bild. Detta kan bilda ett störningsmoment i elevens inlärning på grund av att dekorativa bilder kan skapa förvirring hos eleven (Pettersson 2008, s. 162).
28
Båda läroböckerna innehåller förankringsrelationer och avbytesrelationer. Bok B inleder båda uppgifterna med en avbytesrelation till uppgifterna följt av en eller flera förankringsrelationer. Förankringsrelationer påminde om Daly och Unsworth (2011, s. 62) concurrence och avbytesrelationer påminde om deras complementary. I deras studie hade eleverna fler rätt på uppgifter med förankringsrelationer. Det kan alltså vara framgångsrikt att böckerna innehåller fler frankringsrelationer eftersom att det kan vara lättare för eleven att förstå uppgiften.
5.2 Skillnader och likheter i avsnittet om bokstaven O i läroböckerna
Lärobok A Lärobok B
Läromedlen innehåller både likheter och skillnader i detta avsnitt. Bok A förmedlar 22 textelement, 8 bildelement och 14 skriftelement. Bok B förmedlar 17 textelement, 4
bildelement och 13 skriftelement. Bok A innehåller alltså fler textelement jämfört med bok B. Skrift och bild integrerar med varandra genom verktyget avstånd/närhet och verktyget
inramning finns i båda läromedlen (tillskillnad från uppslagen ovan). I både läromedel A och B finns en tydlig inramning, båda med färgen röd. Bok A förmedlar även på detta uppslag, ett visuellt rim (som tidigare nämnt skapas detta i relation eftersom att alfabetet återkommer på samtliga sidor i boken). Ingen av läromedlen förmedlar verktyget överlappning. Det är med andra ord, som upplagen innan, verktyget för avgränsning (inramning och avstånd/närhet) är
29
mest förekommande på dessa uppslag, medan verktyget för sambandsskapande (överlappning och visuellt rim) är mer sällsynt. Detta kan bero på att verktyget för avgränsning visar på ett tydligare samband jämfört med verktyget för sambandsskapande. Det kan alltså vara tydligare för eleven att förstå vilka skrift- och bildelement som ska läsas ihop. Verktyget närhet/avstånd är mest förekommande i båda läromedlen (på utvalda uppslag). Ingen av läromedlen använder på dessa uppslag dekorativa bilder. Skillnaden mellan läromedel A och B är att i A finns ett visuellt rim.
Båda läromedlen, A och B, innehåller förankringsrelationer. Skillnaden är att
läromedel A har fler förankringsrelationer än läromedel B, hela 4 stycken. Läromedel A och B har båda lika många avbytesrelationer (på de utvalda uppslagen) och samtliga
avbytesrelationer inleder uppgifterna i läromedlen, följt av en eller flera förankringsrelationer. Daly och Unswoth (2011, s. 62) beskriver begreppet samstämmighet och förklarar att det skapas när skrift och bild uttrycker samma information, på samma sätt som verktyget förankringsrelation. Samtidigt som verktyget avbytesrelation påminner om begreppet komplementaritet. Komplementaritet skapas när skrift och bild kompletterar varandra med olika information men bildar tillsammans en helhet (Daly och Unswoth 2011, s. 62). Precis som uppslaget ovanför visar det på att förankringsrelationer är den som framträdande mest och att det kan vara lättare för eleven att förstå uppgiften ju mer förankringsrelationer det finns.
30
5.3 Sammanfattning av resultat.
Bild A1 Bild A2
Bild B1 Bild B2
Textelement i bok A: 33 Textelement i bok B: 37
Bildelement i bok A: 10 Bildelement i bok B: 13
Skriftelement i bok A: 23 Skriftelement i bok B: 24
31
Avstånd/Närhet i bok A: 3 Avstånd/Närhet i bok B: 3
Överlappning i bok A: 0 Överlappning i bok B: 0
Visuellt rim i bok A: 1 Visuellt rim i bok B: 0
32
6. Slutsats/diskussion
Avsnittet inleds med att visa hur skrift och bild kan integrera till varandra i text. Sedan redogörs det för skillnader och likheter i interaktionen mellan skrift och bild i de undersökta läroböckerna. Slutligen presenteras de didaktisk överväganden som kan uppstå för läraren i dennes arbeta med dessa läroböcker.
6.1 Integrationen mellan skrift och bild
Resultatet visar på att skrift och bild kan visa på samhörighet på olika sätt. I
resultatet/analysen kan det konstateras att skrift och bild kan visa på samhörighet genom Björkvalls (2009) begrepp: inramning, avstånd/närhet och visuellt rim. Ingen av läroböckerna utryckte dock överlappning och visuellt rim uppstod endast vid ett tillfälle i bok A. Slutsatsen kan dras om att det är resurser för avgränsning (inramning och avstånd/närhet) som är mest förekommande i läroböckerna. Detta kan ha varit ett aktivt val från författarna att framställa samhörigheten mellan skrift och bild på ett tydligt sätt. Böckerna ska användas av elever som går i årskurs 1. Det är små barn som inte nödvändigtvis har utvecklat sin läsförståelse ännu. Eriksson (2017, s. 86) tydliggör detta och menar att det kan vara svårt för barn, som första gången möter en bild och en skrift att förstå dess koppling. Det kan då vara framgångsrikt för deras inlärning om multimodaliteten presenteras på ett tydligt sätt.
Även om båda resurserna uttrycktes förmedlades resursen avstånd/närhet vid flest tillfällen. Det kan då vara positivt för elevens förståelse eftersom att det är gynnsamt att skrift och bild som ska läsas ihop och står nära varandra (Björkvall 2009, s. 107).
Läroböckerna varierar framställningen av hur skrift och bild kan visa på samhörighet. Detta kan vara en framgångsrik aspekt eftersom alla lär sig på olika sätt och föredrar olika
representationsformer. Då kan förutsättningarna till alla elevers förståelse öka.
Genom studien kan det konstateras att interaktionen mellan skrift och bild både kan vara förankringsrelationer och avbytesrelationer. En slutsats är dock att läroböckerna förmedlar fler förankringsrelationer jämfört med avbytesrelationer. Det kan tolkas som att avbytesrelation och förankringsrelationer skapas beroende på vilket innehåll som ska
förmedlas. Det kan tolkas som att avbytesrelationer uppstår när en uppgift ska instrueras. Det är med andra ord skriftelementet som kompletterar bildelementen med mer information om hur eleven ska lösa uppgifterna. Det kan även tolkas som att förankringsrelationer förmedlas när eleven ska göra själva uppgiften.
33
I exempelvis uppslaget om bokstaven O i bok A visar skriftelementet ”Var i ordet hör du o? Skriv.” en samhörighet till bildelementen under med en avbytesrelation. Bilderna under (sol, morot, jojo, ost, dator och groda) skapar däremot förankringsrelationer till skriftelementen under. Avbytesrelationen i exemplet befinner sig längst upp i uppgiften. Det kan uppfattas som att eleverna inte nödvändigtvis har utvecklat sin läsförmåga så att de kan läsa skriftelementet i avbytesrelationen. Men om de får stöttning i att förstå informationen i avbytesrelationen kan de arbeta vidare med uppgifterna där förankringsrelationer uppstår. Tanken kan vara att läraren ska läsa upp meningen högt inför alla elever för att barnen sedan ska arbeta vidare med interaktioner där förankringsrelationer finns. Liknande struktur uppstår vid fler uppgifter i läroböckerna.
I studien är det som tidigare nämnt synligt att läroböckerna utrycker fler
förankringsrelationer jämfört med avbytesrelationer. Detta kan skapa framgångsrika effekter i elevens lärande. I Daly och Unsworths (2011, s. 62-64) studie svarade eleverna rätt på fler frågor där skrift och bild integrerar med en förankringsrelation. Med bakgrund av detta och det faktum att läroböckerna är avsedda för barn i årskurs 1 kan det vara till fördel om skrift och bild förmedlar samma information. Hade böckerna dominerats av avbytesrelationer hade det kanske ställt för höga krav på barnen läsförmåga, vilket kan leda till att de inte tillägnar sig lika mycket av den kunskap som erbjuds.
Läroböckerna framställer interaktionen mellan skrift och bild på olika sätt och det visar på samhörighet på ett varierat sätt. De visar dock att tydligare förhållningsätt är dominerande. Daly och Unsworth (2011, s. 62-64) menar att elevens förståelse påverkas av hur tydlig övergången är mellan skrift och bild men att avbytesrelationer kan bli svårare för eleverna att förstå. Därför kan det ha ett positivt inflytande i elevens lärande att många av uppgifterna introduceras med en avbytesrelation som sedan övergår till förankringsrelationer
.
Pettersson (2008, s. 158) menar att forskare inte är helt överens om vilket förhållningsätt mellan skrift och bild som är mest effektivt. På grund av detta kan ett varierat förhållningsätt öka förutsättningarna till att så många elever som möjligt kan ta del av de kunskaper som erbjuds i läroböckerna.6.2 Skillnader och likheter i integrationen mellan skrift och bild i läroböckerna
Läroböckerna förmedlar både skillnader och likheter. Båda läroböckerna är multimodala och utrycker både skrift och bild. Bok B innehåller dock fler skrift- och bildelement vilket innebär
34
att eleverna behöver avkoda mer text om de arbetar med bok B jämfört med bok A. En gemensam faktor i läroböckerna är att de använder verktyg för avgränsning i större utsträckning än verktyg för sambandsskapande (Björkvall 2009, s. 107). Ingen av
läroböckerna utrycker verktyget överlappning för att visa på samhörighet mellan skrift och bild. Bok A innehåller dock ett visuellt rim. Endast bok A på sidan där eleven ska arbeta med bokstaven M förmedlar en dekorativ bild och detta kan skapa negativa effekter i elevens lärande. Pettersson (2008, s. 162) menar att dekorativa bilder kan skapa förvirring hos eleven eftersom att den inte innehåller någon information som kompletterar skriften. I just detta fall kan det vara särskilt oklart för eleven eftersom att bilden befinner sig inom en inramning tillsammans med ett skriftelement.
Det har redan nämnts att de flesta avbytesrelationer som förmedlas i
läroböckerna är det skriftelementet som kompletterar bildelementen med mer information. Det finns dock ett undantag i bok B. Denna avbytesrelation som uppstår i bok B handlar om bokstaven O. Där visar bildelementet en formad mun och ett skriftelement som visar
bokstaven O. I det här fallet behöver eleven kunna läsa skriften och bilden tillsammans för att förstå att syftet med textelementen är att lära ut hur de ska säga bokstaven O. Om eleven endast hade läst bildelementet eller skriftelementet skulle hen förmodligen inte förstå vad som var budskapet som de skulle gestikulera. Detta moment kan alltså ställa högre krav på elevens läsförmåga.
Läroböckerna visar både skillnader och likheter men det kunskapsmässiga innehållet är mycket likartat. Läroböckerna förmedlar information om alfabetet med särskild inriktning på bokstaven O och bokstaven M och samtidigt är uppgifterna relativt lika varandra i båda läromedlen.
6.3 Didaktiska överväganden som kan uppstå för läraren i dess arbete med läroböckerna
De undersökta läroböckerna är multimodala precis som de flesta texter i samhället idag (Björkvall 2009, s. 9-10). Dessa läroböcker är dessutom avsedda att användas av relativt små barn som inte nödvändigtvis har utvecklat sin läsförmåga i någon stor utsträckning. I lärarens arbete med sådana texter kan olika dilemman och utmaningar uppstå. För elever kan det vara svårt att veta vilka skrift- och bildelement som skapar en samhörighet, vilka bilder som är dekorativa och som därmed inte ska läsas tillsammans med skriften och på vilket sätt skrift och bild ska läsas ihop. Daly och Unsworth (2011, s. 62) menar att det är viktigt för elevens
35
förståelse att diskutera skrift, bild och hur övergången mellan dem ska läsas för att motarbeta missförstånd.
I exempelvis uppslaget om bokstaven O i bok B kan det vara betydelsefullt att läraren diskuterar exemplet där bildelementet visar en formad mun och skriftelementet förmedlar ”O”. Här kan en diskussion om övergången vara nödvändig att diskutera för att eleven ska förstå vad textelementen vill förmedla.
Det nämndes tidigare att det kan tolkas som att avbytesrelationer utrycks när uppgifter ska instrueras och att förankringsrelationer uppstår när eleverna ska göra själva uppgiften. I ett exempel visar skriftelementet ”var i ordet hör du o? Skriv.” som visar på samhörighet till bildelementen under med en avbytesrelation. Bilderna under (sol, morot, jojo, ost, dator och groda) skapar däremot förankringsrelationer till skriftelementen under.
Avbytesrelationen i exemplet befinner sig längst upp i uppgiften. Det kan uppfattas som att eleverna inte nödvändigtvis har utvecklat sin läsförmåga så att de kan läsa skriftelementet i avbytesrelationen. Men om de får stöttning i att förstå informationen i avbytesrelationen kan de arbeta vidare med uppgifterna där förankringsrelationer uppstår. Tanken kan vara att läraren ska läsa upp meningen högt inför alla elever för att de sedan ska arbeta vidare med interaktioner där förankringsrelationer finns. Liknande struktur uppstår vid de flesta uppgifter i läroböckerna.
Martinec och Salway (2005) ifrågasätter nyttan med att undersöka texter på ett sådant sätt och om det verkligen har någon betydelse för människors lärande. Genom studien har det dock konstaterats att det kan ha stor betydelse för elevens lärande beroende på hur multimodaliteten framställs. Som lärare kan det vara värdefullt att ha kunskaper om att skift och bild kan integrera på tydligare och otydligare sätt. Det kan också vara viktigt att veta om att skrift och bild kan integrera på olika sätt och att övergången är viktig att diskutera
tillsammans med eleven. Det kan även vara positivt att ha kunskaper om att dekorativa bilder kan skapa missförstånd eller vilseleda eleven och att det kan vara viktigt att göra eleverna medvetna om vilka bilder som är dekorativa (Unsworth och Cléright 2009, s. 176).
Multimodala texter är ett relativt nytt fenomen i dagens samhälle men det har blivit allt viktigare att förstå (Björkvall 2009, s. 9-10). På grund av att dessa texter har fått ett stort inflytande i samhället är det viktigt att barn får undervisning om detta redan i unga åldrar. En strategi för detta kan vara att undervisa eleverna om multimodalitet utifrån Björkvalls (2009, s. 24-25) begrepp. Läraren kan till exempel klargöra för eleven vad begreppet förankringsrelation är och visa att skriften och bilder skapar en samhörighet eftersom att de är placerade nära varandra. Avbytesrelationer kan förklaras som att en del
