Stormkök – lärarnas väg till friluftsliv
- En kvalitativ studie om hur lärarnas synsätt
påverkar undervisningen i friluftsliv
Anders Sundelin & Hanna Ålander
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 109:2020
Ämneslärarprogrammet mot gymnasieskolan 2016 – 2021
Handledare: Jonas Mikaels
Examinator: Joakim Åkesson
Outdoor stove – teachers' route to friluftsliv
- A qualitative study of how teachers' views affect
teaching in friluftsliv
Anders Sundelin & Hanna Ålander
SWEDISH SCHOOL OF SPORTS AND HEALTH SCIENCES
Degree project advanced level 109:2020
Teacher education program 2016 – 2021
Supervisor: Jonas Mikaels
Examiner: Joakim Åkesson
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka vilket synsätt verksamma
och behöriga gymnasielärare i idrott och hälsa har på ämnesområdet friluftsliv. Studien avser vidare att undersöka vad lärarna anser är viktig kunskap i friluftsliv samt hur lärarnas synsätt speglas i lärarnas didaktiska val gällande undervisning och bedömning i friluftsliv. De frågeställningar som har använts är: Vad anser lärarna att kunskap i friluftsliv är? Hur påverkar lärarens syn på friluftsliv de didaktiska valen i undervisningen? Vilka kunskaper bedöms i friluftslivsundervisningen?
Metod Studien tar utgångspunkt i en kvalitativ ansats och semistrukturerade intervjuer ligger
till grund för datainsamlingen. Det har använts ett bekvämlighetsurval som består av sex behöriga gymnasielärare i idrott och hälsa. Respondenterna arbetar i olika skolor i Stockholmsområdet. Intervjuerna genomfördes både via fysiska och digitala möten. Intervjuerna spelades in och transkriberades för att sedan analyseras genom innehållsanalys.
Resultat Samtliga lärare i studien anser att friluftsliv innebär någon form av vistelse i naturen.
I undervisningen ligger fokus på att eleverna ska lära sig traditionella friluftstekniker såsom att orientera, laga mat och göra upp eld samt kunna allemansrätten och olika säkerhetsaspekter. Respondenterna anser att det inte tydligt framkommer i läroplanen vad eleverna ska lära sig i friluftsliv och de menar att det finns en rad olika faktorer som påverkar undervisningen. De påverkande faktorerna som de flesta av respondenterna nämner är skolans geografiska placering, tid och ekonomi. För att undervisa i ”riktigt” friluftsliv behövs en naturmiljö vilket medför att den praktiska undervisningen oftast är förlagd till friluftsdagar för att kunna ta sig till en åtråvärd plats. Hur bedömningen sker och vad som ligger till grund för bedömningen varierar.
Slutsats Studien visar att lärarnas synsätt på vad friluftsliv innebär verkar i hög grad påverka
deras möjligheter att genomföra friluftslivsundervisning. Lärarnas syn på friluftsliv är i linje med den officiella definition av friluftsliv där upplevelse och rekreation står i centrum. Lärarna gör inte någon distinktion mellan friluftsliv i och utanför en skolkontext. Bedömningen i friluftsliv anses vara utmanande och vad som bedöms varierar bland lärarna.
Abstract
Aim The aim of this study is to investigate the views on friluftsliv among physical education
and health (PEH) high school teachers. Furthermore, the study intends to investigate what the teachers consider to be important knowledge in friluftsliv and how the teachers’ views are reflected in the teachers’ didactic choices regarding teaching and assessment. The questions that have been used are: What do teachers think the knowledge in friluftsliv is? How does the teachers’ view of friluftsliv affect the didactic choices in teaching? What knowledge is assessed in friluftsliv?
Method The study is based on qualitative methodology, where semi-structured interviews form
the basis for data collection. A convenience sample has been used, consisting of six qualified upper secondary school teachers in physical education and health. The respondents work in different schools in the Stockholm area. The interviews were held both on site and digitally. The interviews were recorded and transcribed and then analyzed by using a content analysis.
Findings All teachers in the study believe that friluftsliv involves some form of stay in nature.
The teaching focuses on students learning traditional outdoor techniques such as orienteering, cooking, making fires and knowing the right of public access and various safety aspects. The respondents believe that it is not clear in the curriculum what the students should learn in
friluftsliv and they believe that there are a number of different factors that affect the teaching of friluftsliv. The school's geographical location, time and finances are factors that most of the
respondents mention. To teach "real" friluftsliv a natural environment is needed, which means that the practical teaching is usually conducted in outdoor days to be able to get to a desirable location. How the assessment takes place and what forms the basis for the assessment varies.
Conclusions The study shows that teachers' views on what friluftsliv entails affect their
opportunities to carry out friluftsliv teaching. The teachers' view of friluftsliv is in line with the official definition of friluftsliv where experience and recreation are at the center. Teachers do not make any distinction between friluftsliv in and outside a school context. The assessment in
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Definition av begreppet ”friluftsliv” ... 2
2.2 Friluftslivshistoria ... 3
2.3 Friluftsverksamhet i skolan – en historisk tillbakablick... 3
2.4 Friluftsliv i ämnet idrott och hälsa – ämnesplan i GY11 ... 5
2.5 Syn på kunskap... 5
3 Tidigare forskning ... 6
3.1 Lärarnas syn på friluftsliv ... 6
3.2 Friluftslivsundervisning i skolan ... 8
3.4 Bedömning ... 11
3.4.1 Bedömning i idrott och hälsa ... 11
3.4.2 Bedömning i friluftsliv ... 12
4 Syfte ... 14
5 Teoretiskt ramverk ... 14
5.1 Läroplanens arenor ... 15
5.2 Klassifikation och inramning ... 16
6 Metod ... 17
6.1 Val av metod ... 17
6.2 Urval ... 17
6.3 Genomförande ... 17
6.4 Databearbetning ... 18
6.5 Studiens etiska aspekter ... 18
6.6 Reliabilitet och validitet ... 19
7 Resultat ... 19
7.1 Respondenterna ... 20
7.2 Lärarnas syn på vad friluftsliv är... 20
7.2.1 Hur definierar lärarna begreppet friluftsliv? ... 21
7.2.2 Friluftsliv i och utanför skolkontexten ... 22
7.2.3 Vad har påverkat lärarnas syn på friluftsliv? ... 22
7.4 Hur påverkar lärarens syn på friluftsliv de didaktiska valen i undervisningen? ... 24
7.4.1 Vad anser lärarna att eleverna ska lära sig? ... 24
7.4.2 Hur ska eleverna lära sig? ... 25
7.4.3 Påverkande faktorer... 26
7.5 Vilka kunskaper bedöms? ... 28
8 Diskussion ... 30
8.1 Metoddiskussion... 35
8.2 Slutsats ... 37
8.3 Förslag på fortsätt forskning ... 38
Käll- och litteraturförteckning ... 39
Bilaga 1 Käll- och litteratursökning
Bilaga 2 Intervjuguide
Bilaga 3 Informationsbrev
1
1 Inledning
Vad innebär kunskap i friluftsliv i en skolkontext? Vad är det egentligen eleverna ska lära sig? Och varför? Är det att kunna bygga ett vindskydd och göra upp en eld eller kan det vara att känna till den specifika platsens historia och hur vi människor påverkat den platsen ur ett miljöperspektiv? I läroplanen för gymnasieskolan lyfts det fram i skolans värdegrund att undervisningen ska belysa hur eleverna kan medverka till att hindra en skadlig miljöpåverkan och genom sitt sätt att leva bidra till en mer hållbar utveckling (Skolverket 2011, s. 7).
Under tiden vi studerat på Gymnastik- och idrottshögskolan har vi i utbildningen mött olika sätt att se på vad fenomenet friluftsliv kan innebära. Vi har tagit del av en traditionell undervisning i friluftsliv som präglats av att utveckla den personliga färdigheten i olika friluftslivsaktiviteter där det sociala samspelet varit framträdande. Vi har även tagit del av andra perspektiv på hur friluftslivsundervisningen i skolan kan genomföras. Genom att lägga ett större fokus på platsen vi vistas på ur ett historiskt, miljö och kulturellt perspektiv har vi blivit introducerade till en platsresponsiv pedagogik. I den platsresponsiva pedagogiken framträder mötet med naturen och relationen människa-natur i allt högre grad jämfört med den traditionella undervisningen av friluftsliv där rekreativa aktiviteter står i centrum. (Mikaels 2017a, s. 73)
Mikaels skriver i sin avhandling om att det finns en skillnad mellan friluftsliv i utbildningssammanhang och friluftsliv som rekreation i flertalet av de engelskspråkiga länderna. Denna distinktion har ännu inte gjorts i Sverige. (2017a, s. 20) Begreppsdefinitionen för friluftsliv har tagits fram för olika friluftslivsorganisationer verksamma utanför skolan. Denna definition har överförts till skolkontexten utan att problematisera om begreppet passar in i skolan (Mikaels 2017b, s. 19).
Friluftsliv framträder i stor utsträckning i ämnesplanen för ämnet idrott och hälsa men vad eleverna ska lära sig är tolkningsbart. Tre av sju förmågor som är utskrivna i ämnesplanen för idrott och hälsa är relaterade till friluftsliv, men vad som menas med begreppen naturupplevelse och utevistelse framkommer inte. Anses dessa vara synonyma med friluftsliv? Och vad är friluftsliv i en skolkontext? Organisationen Svenskt Friluftsliv genomförde genom Novus en undersökning där syftet var att undersöka hur lärare i grund- och gymnasieskolan uppfattar friluftslivsundervisningen i skolan. Det framkom bland annat att lärarna anser att kunskapsmålen är svårtolkade, svårbedömda och ouppnåeliga. Lektionerna anses vara för korta
2
och det är otydligt hur kunskapskraven ska tolkas samt vilka skillnaderna är mellan de olika betygen. (Svenskt Friluftsliv/Novus 2016, s. 10)
Med denna studie vill vi ta reda på lärarnas syn på friluftsliv och hur den påverkar deras didaktiska val gällande friluftslivsundervisning. Speglar lärarnas undervisning av friluftsliv i skolans kontext det traditionella friluftslivet utanför skolan?
2 Bakgrund
2.1 Definition av begreppet ”friluftsliv”
Friluftsliv är ett svårdefinierat begrepp för att det kan ha olika betydelser och det kan vara svårt
att avgränsa innebörden av begreppet. Genom åren har olika definitioner använts beroende av intressen i samhället (Backman 2004, s. 175; Nilsson 2012, s. 141). Nilsson beskriver att huvudsyftet med friluftsliv är upplevelse och erfarenhet. Friluftsliv kan definieras som vistelse och fysisk aktivitet utomhus då syftet är att uppnå miljöombyte och naturupplevelse utan prestation och tävling. Vidare diskuteras om det behövs ett miljöombyte ifall individen redan bor i en naturmiljö. (2012, s. 141 ff.) Organisationer som bedriver friluftslivsverksamhet behöver förhålla sig till den officiella definitionen av friluftsliv som Sveriges riksdag presenterade 2003 för att kunna söka bidrag från Svenskt Friluftsliv. Definitionen lyder:
Friluftsliv: vistelse utomhus i natur- eller kulturlandskapet för välbefinnande och naturupplevelser utan krav på tävling. (SFS 2003:133)
För att specificera vad friluftsliv innebär kan en ingångsvinkel vara att skilja på begreppen ”friluftsliv” och ”naturmiljöaktivitet”. Om en aktivitet genomförs med målsättning att få naturupplevelser och den bedrivs i en naturmiljö handlar det om friluftsliv. Men om aktiviteten däremot bedrivs i samma naturmiljö men målsättningen är någonting annat än naturupplevelse handlar det om naturmiljöaktivitet alternativt benämnt friluftslivsaktivitet. (Backman 2004, s. 176 f.; Nilsson 2012, s. 143 f.)
Mikaels menar att den officiella definitionen av friluftsliv är väl etablerad bland friluftslivsforskare och utövare av friluftsliv i Sverige. Friluftsliv kan ses vara ett kulturfenomen som vanligtvis förknippas med att spendera tid eller övernatta i naturen för att uppnå rekreation och upplevelse. (2017a, s. 17ff.) Den officiella definitionen och synen på friluftsliv som
3
upplevelsebaserat och i syfte att vara rekreativt kommer i denna studie benämnas traditionellt
friluftsliv.
2.2 Friluftslivshistoria
Backman beskriver hur friluftslivets historia sträcker sig ända tillbaka till slutet på 1700-talet när naturromantiken tog fart. Det fanns flera framstående personer, bland annat Carl von Linne, som spred intresset för att se och upptäcka naturen. Naturen hade tidigare ansetts skrämmande och mystisk medan den nu ansågs vara en sund plats för kroppen och själen att både aktiveras och rekreera sig i. Med denna nya syn på naturen spred sig en vandringskultur i Sveriges övre samhällsskick. (2004, s. 174)
Det naturmöte och friluftsliv som under stora delar av 1800-talet endast bedrivits av samhällets mer välbärgade invånare kom vid förra sekelskiftet också samhällets lägre klasser till gagn. I och med industrialiseringen och urbaniseringen uppkom mer fritid för många av samhällets medborgare och möjligheterna till friluftsliv växte. Intresset för naturen växte ytterligare och skildrades i en nationalromantisk bild av den vilda och okända naturen vilket förmedlades av konstnärer, upptäcktsresande och författare. (Backman 2004, s. 174) En viktig del i spridandet av naturvistelsen och friluftslivet runt förra sekelskiftet var de organisationer som bildades. Svenska turistföreningen (STF), Friluftsfrämjandet och Sveriges Scoutförbund har alla bidragit till att öppna upp och göra friluftslivet mer tillgängligt för allmänheten. (Sandell & Sörlin 2008, s. 12) Vandrarhem och vandringsleder blev allt vanligare inslag i naturen för att den stora allmänheten skulle ges möjlighet att nyttja naturen i ett rekreativt syfte (Sandell & Sörlin 2008, s. 65).
I och med urbaniseringen och industrialiseringen växte en oro fram i samhället för dess invånare. Det ansågs att stadslivets miljö och livsstil var destruktivt för invånarna och friluftslivet sågs som en motvikt till detta. Framförallt behövde samhällets ungdomar få en moralisk fostra och stärkas fysiskt. En god hälsa bland invånarna ansågs bidra till en god produktivitet i samhället. (Sandell & Sörlin 2008, s. 34 ff.)
2.3 Friluftsverksamhet i skolan – en historisk tillbakablick
Friluftslivsverksamhet har bedrivits i utbildningssyfte under en lång tid i den svenska skolan. Under det senaste decenniet har ämnesområdets omfattning, syfte och roll i läroplanen förändrats. Under tidigt 1900-tal bedrevs en undervisning som syftade till att eleverna skulle
4
ges möjlighet att genomföra olika friluftslekar och andra former av idrottsövningar utomhus. Att vara ute i den fria luften ansågs ha goda hälsofrämjande effekter till skillnad mot att vara inomhus och inaktiv. Trots att rörelse utomhus var huvudpoängen med friluftsverksamheten nämns att eleverna ska få ta del av naturområdets kultur och historik. Begreppet friluftsliv nämns för första gång i läroverkets styrdokument 1928 och flera av skolans ämnen var involverade i undervisningen där eleverna fick möta olika idrottsövningar och vandringar i naturen. (Lundvall 2011b, s. 120 f.)
I folkskolan infördes 1942 obligatoriska friluftsdagar för att undervisa i friluftsverksamhet. I samband med införandet av de obligatoriska friluftsdagarna gavs det ut detaljerade anvisningar om hur dessa friluftsdagar skulle genomföras. Innehållsmässigt dominerades friluftsdagarna av olika idrottslekar och idrottsgrenar, till exempel orientering, terränglekar, skridskoåkning och skidlöpning samt olika bollekar. Till friluftsverksamhet hörde samtliga aktiviteter som gick att genomföra utomhus. (Lundvall 2011b, s. 122; Sundberg & Öhman 2008, s. 105) Det framhölls att friluftsverksamheten hade positiva effekter på hälsan genom att det härdade och stärkte eleverna fysiska förmåga. Friluftslivet ansågs vara karaktärsfostrande och att det bidrog till elevernas personliga och sociala utveckling. Detta var ett av motiven för att fortsätta bedriva friluftslivsundervisning i skolan under 1950–60 talet. (Sundberg & Öhman 2008, s. 108 f.)
Under 1980-talet gavs det ut nya läroplaner för både gymnasiet och grundskolan. I gymnasieskolans nya ämnesplan 1987 var friluftsliv ett av fem kunskapsområden och eleverna skulle få möta ett ämnesinnehåll inte bara bestående av olika idrottsrelaterade friluftslivsaktiviteter utan en undervisning där eleverna fick en kunskap om friluftsliv. Ämnet skulle utöver friluftslivsaktiviteterna ge eleverna en miljöfostran där de fick möjlighet att ta ställning till olika miljöfrågor. (Lundvall 2011b, s. 126)
På 1990-talet skedde det en läroplansreform i den svenska skolan och en målstyrd skola växte fram. I de nya läroplanerna för gymnasiet och grundskolan som utkom 1994 förekom inte friluftsverksamheten i de övergripande läroplanerna. Den fastslagna tid som tidigare givits till friluftsdagar var borttagen och friluftsliv framträdde allt mer som ett ansvarsområde för idrottsämnet. (Lundvall 2011b, s. 127) Sundberg och Öhman menar att under slutet på 1900-talet fanns det en miljöpedagogik som motiverade att bedriva friluftsliv i skolan. Kunskaper om och inte i friluftsliv skulle genom naturupplevelser och erfarenheter bidra till att eleverna skapade ett engagemang för natur- och miljöfrågor. (2008, s, 114) I de nuvarande läroplanerna
5
för grund- och gymnasieskolan som infördes 2011 har friluftsliv en central och betydande roll i ämnet idrott och hälsa. (Lundvall 2011b, s. 128)
2.4 Friluftsliv i ämnet idrott och hälsa – ämnesplan i GY11
Denna studie riktar sig emot ämnesområdet friluftsliv i kursen idrott och hälsa 1 på gymnasiet. I ämnesplanen för idrott och hälsa har friluftsliv ett stort fokus. Genom undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska eleverna utveckla följande förmågor som är kopplade till friluftsliv:
2. Förmåga att genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer.
3. Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa.
[…]
5. Kunskaper om kulturella och sociala aspekter på fysiska aktiviteter och naturupplevelser. (Skolverket 2011, s. 83 f.)
I det centrala innehållet för ämnet nämns friluftsliv och natur totalt i fem av elva punkter (Skolverket 2011, s. 84 f.). Enligt kunskapskravet för betyg E ska eleverna behärska följande kopplat till friluftsliv:
Eleven visar i utövandet av […] friluftsliv hänsyn till sin egen och andras säkerhet och kan i samråd med handledare vidta åtgärder vid skada eller nödsituation.
Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra aktiviteter i naturmiljöer. Dessutom kan eleven översiktligt diskutera friluftsliv […] som sociala och kulturella fenomen och översiktligt beskriva hur olika livsstilar och kroppsideal framträder i […] friluftsliv. (Skolverket 2011, s. 85)
2.5 Syn på kunskap
I och med den nya läroplansreformen 1994 infördes målstyrning i den svenska skolan. Fokus flyttades från läroplanens innehåll och arbetsformer till syftena med ämnena och målen med undervisningen. I målen framträder de kunskaper eleverna ska utveckla genom sitt deltagande i undervisningen. (Larsson 2016, s. 15 f.) I de nya läroplanerna framträder ett nytt synsätt på kunskap och undervisning. Larsson menar att det har blivit en allt mer konstruktionistisk syn på kunskap i de nya läroplanerna och den essentialistiska synen som tidigare rådde har förskjutits allt mer. (2016, s, 16) Med en essentialistisk syn på kunskap utgår läraren ifrån att det finns en given kunskap som ska läras ut till eleverna. Det finns en pedagogik inom den
6
essentialistiska synen där läraren fungerar som instruktör och eleverna kan antigen göra rätt eller fel. Inom ett mer konstruktionistiskt förhållningssätt ses kunskapen vara något som skapas i samspel mellan lärarna och eleverna. Kunskapen ses inte ha någon given innebörd utan skapas genom ett problembaserat lärande där eleverna samtalar och samarbetar. (Larsson 2016, s. 118) I det konstruktionistiska perspektivet finns en utgångspunkt i att eleverna aktivt skapar sin kunskap och att elevernas tidigare erfarenheter påverkar deras lärande. Detta kan ses i förhållande till ett essentialistiskt perspektiv där eleverna delges en färdig kunskap ifrån läraren. Den konstruktionistiska synen på utbildning medför att läraren behöver använda sig av fler olika undervisningsmetoder då det inte finns en metod som kan anses vara rätt för samtliga elever. (Larsson 2016, s. 26 f.)
I både gymnasiets ämnesplan och grundskolans kursplan för idrott och hälsa menar Larsson att det framkommer ett konstruktionistiskt perspektiv på lärande. Det finns en betoning på att eleverna ska utveckla sina kunskaper vilket kan ses som en aktiv lärandeprocess där eleverna konstruerar sina kunskaper. (2016 s. 29) Att lärarna använder ett konstruktionistiskt perspektiv i sin undervisning där eleverna får utforska och undersöka är ovanligt. Hos många av dagens idrottslärare finns det ett synsätt som är starkt essentialistiskt. Det går i stor utsträckning ut på att lärarna förmedlar en färdig kunskap om hur olika idrottsaktiviteter och rörelser ska genomföras på ett korrekt sätt. (Larsson 2016, s. 118)
3 Tidigare forskning
I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning som är aktuell i relation till denna studie. Först redogörs för forskning om lärarnas syn på friluftsliv både på idrottslärarutbildningar och inom skolan. Vidare presenteras forskning om friluftsliv i skolan och avslutningsvis kommer ett avsnitt om bedömning i ämnet idrott och hälsa samt bedömning i friluftsliv. Sett till tidigare forskning inom friluftsliv i skolan har den till stor del riktat in sig på friluftsliv i grundskolan. Därav är en övervägande del av den forskning som kommer presenteras inriktad mot
kunskapsområdet Friluftsliv och utevistelse i grundskolan. Vidare i studien kommer begreppet ämnesområde användas då denna studie riktar in sig på gymnasiet.
3.1 Lärarnas syn på friluftsliv
Backman genomförde en intervjustudie med 17 lärarutbildare på högskolor och universitet som undervisade kommande lärare i idrott och hälsa. Samtliga lärarutbildare var delaktiga i undervisningen av friluftsliv vid respektive högskola eller universitet. Syftet med studien var
7
bland annat att ta reda på hur friluftsliv värderas på idrottlärarutbildningar. Enligt studien ägnas mycket tid åt att bedriva friluftslivsundervisning på lärarutbildningarna men när studenterna kommer ut och ska bedriva sin egen undervisning får friluftslivet en marginell roll och ersätts ofta med andra sporter. (2008, s. 61 ff.)
Under intervjuerna som Backman genomförde framkom det att de allra flesta utbildarna ansåg att friluftsliv skulle bedrivas utan inslag av tävlingsmoment, då tävling är något som mer förknippas med sport. Dock menade vissa utbildare att det kunde förekomma tävling i friluftslivet men att det inte skulle vara den huvudsakliga meningen med aktiviteten. Hos utbildarna fanns det olika uppfattningar om på vilken plats friluftsliv kan bedrivas. Vissa ansåg att det behövs en exklusiv plats där naturen är orörd och det är långt till civilisationen medan andra utbildare menade att det går att genomföra ett mer ordinärt friluftsliv i stadsmiljö. (2008, s. 68 f.)
Backman menar att ett exklusivt friluftsliv som bedrivs i en orörd natur långt från civilisationen värderas högt hos de undervisade lärarna på utbildningarna. Högt värderas även att friluftslivet bedrivs genuint och enkelt utan hjälp av för mycket moderna och tekniska hjälpmedel. Samtidigt anser utbildarna att ett ordinärt friluftsliv som är lättillgängligt och utan krav på speciell utrustning är mer lämpligt att bedriva i ett skolsammanhang. (2008, s. 69 f.) Enligt Backman kan detta bli problematiskt för de blivande lärarna i ämnet idrott och hälsa. Under sin utbildning får studenterna möta ett exklusivt friluftsliv då utbildarna anser att det är viktigt att studenterna får uppleva ett ”riktigt” friluftsliv. Backman ställer sig då frågan om det exklusiva friluftslivet som studenterna möter i sin utbildning formar deras ramar och förväntningar om vad friluftsliv innebär. Backman undrar då hur studenterna sedan klarar av att transformera det exklusiva friluftslivet till ett mer ordinärt friluftsliv som passar att bedriva i skolundervisningen. (2008, s, 69 ff.)
I en studie ett år senare undersöker Backman vad lärare i idrott och hälsa uppfattar som ”riktigt” friluftsliv. Enligt studien framträder det en gemensam syn hos idrottslärarna om att ”riktigt” friluftsliv bedrivs i en speciell miljö. Miljön ska vara en orörd natur långt bort från civilisationens buller. Enligt flera av respondenterna har synsättet på vad ”riktigt” friluftsliv innebär kommit från deras egen friluftsutbildning på idrottslärarutbildningen. Detta är i linje med den tidigare redovisade studien från Backman (2008) där ett exklusivt friluftsliv premierades. (2009, s. 14 ff.) Backman föreslår att utvecklingen av friluftslivet i en skolkontext
8
bör rikta in sig på ett enklare friluftsliv anpassat för stadsmiljö snarare än att bedriva det lärarna idag anser vara ”riktigt” friluftsliv (2009, s. 18).
3.2 Friluftslivsundervisning i skolan
Skolinspektionen genomförde under 2018 en kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i årskurs 7 – 9. I granskningen genomfördes en enkätundersökning med närmare 7 000 elever i årskurs 9 och 211 lärare i idrott och hälsa. För att få en fördjupad bild av ämnet idrott och hälsa besöktes även 22 skolor där intervjuer med rektorer, lärare och elever genomfördes. Sett till kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse framkom det att området har en låg prioritet hos lärarna och ges ett begränsat utrymme i undervisningen. (2018, s. 3 f.) Skolinspektionens anmärkning om att friluftsliv och utevistelse är lågt prioriterat är i linje med tidigare genomförda studier inom samma område (Backman 2009, s. 16; Lundvall & Meckbach 2008, s. 353 f.) I en undersökning med gymnasielärare i idrott och hälsa uppgav lärarna att de i snitt ger ämnesområdet friluftsliv 16% av den totala undervisningstiden i ämnet (Svenskt Friluftsliv/Novus 2016, s. 17).
I sin kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa upptäckte Skolinspektionen brister i hur eleverna ska erhålla förmågan att planera, organisera och genomföra friluftslivsaktiviteter vilket är ett av kunskapskrav i grundskolan. Vissa av de besökta skolorna uppgav att det är ett område som inte alls behandlas i undervisningen. Det bör dock påpekas att det framkom skolor där området behandlades i form av vinteraktiviteter med skridskoåkning och längdskidåkning. Eleverna undervisades i vilka förberedelser som behöver göras i form av planering och val av lämpliga kläder. (2018, s. 26) Hur skolorna arbetar mot kunskapskravet kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse saknas helt hos de skolor Skolinspektionen besökt. Lärarna är själva medvetna om att det inte behandlas i undervisningen och lärarna menar att det är något de vill utveckla och bli bättre på. (2018, s. 26)
När lärare ska planera och genomföra undervisning inom kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse är det i första hand tid, schemaläggning, ekonomi samt utrustning som påverkar hur undervisningen kan genomföras. För att lyckas med att bedriva en god friluftslivsundervisning menar flera lärare att det behövs ett ämnesöverskridande samarbete för att frigöra mera tid till undervisningen. (Backman 2009, s. 16 f.; Lundvall & Meckbach 2008, s. 355; Skolinspektionen 2018, s. 6; Svenskt Friluftsliv/Novus 2016, s. 10)
9
Mikaels undersökte hur olika läroplanstexter beskriver kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse. Hans underlag i delstudien består av grundskolans läroplan, Kursplan för idrott och hälsa, Bedömningsstöd i idrott och hälsa samt Kommentarmaterial till ämnet idrott och hälsa. För att kunna arbeta med en pedagogisk praktik som tar hänsyn till läroplanens fyra övergripande perspektiv bör den nuvarande synen på vad som är målet med friluftsliv i skolan förändras. (Mikaels 2017a, s. 72)
Resultatet visar att friluftsliv anses vara en fysisk aktivitet utomhus. Istället för att undervisningen i friluftsliv underbyggas av pedagogiska perspektiv, är det snarare underbyggt av rekreativa perspektiv. Fysisk aktivitet är något slags kärnbegrepp i samtliga av de undersökta läroplanstexterna. Mikaels menar inte att fysisk aktivitet i sig är ett problem utan problemet är hur fysisk aktivitet används och legitimeras i relation till friluftsliv i skolan. I läroplanstexterna framställs friluftsliv som aktivitetsbaserat och det primära lärandet blir olika färdigheter i friluftslivsaktiviteter. (2017a, s. 72) Resultatet visar att friluftsliv som rekreation och fritid har överförts till läroplanen utan att problematisera om begreppet passar in i skolans kontext (Mikaels 2017b, s. 19). Det finns en risk med en aktivitetsbaserad och människocentrerad praktik att platsen i sig blir irrelevant. Mikaels menar att när naturen förklaras som en arena, plats och utemiljö blir naturen en bakgrund för olika människocentrerade aktiviteter, vilket därmed stödjer den människocentrerade antropocentriska världen istället för att utmana den (2017b, s. 18). Mikaels beskriver hur internationell forskning visar att undervisning i friluftsliv börjat röra sig bort från en aktivitetsbaserad diskurs där personlig och social utveckling tidigare har stått i fokus. Istället finns det internationellt ett större fokus på att friluftslivsundervisningen riktar in sig på att utbilda eleverna utifrån ett miljöperspektiv för en hållbar framtid och hur en platspedagogik kan användas i undervisningen. Detta innebär att undervisningen beaktar olika platser utifrån miljö-, kulturellt och historiskt perspektiv. (2017a, s. 66)
Mikaels genomförde ett forskningsprojekt om hur platsresponsiv pedagogik kan användas inom friluftslivsundervisning i ämnet idrott och hälsa (2018, s. 4). I intervjuerna framträder tre diskurser om hur lärarna ser på friluftslivsundervisningen i skolan. Den första diskursen beskriver att lärarna likställer friluftsliv i skolan med fritid och rekreation. Utifrån det synsättet upplever lärarna en svårighet med att koppla elevernas kunskaper i friluftsliv till kunskapskraven. Den andra diskursen som framkommer är att friluftsliv i skolan är samma sak som att genomföra aktiviteter utomhus. Fokus ligger på att i en naturmiljö öva på praktiska friluftstekniker som att göra upp eld och bygga vindskydd. Den tredje diskursen handlar om
10
hur lärarna upplever att läroplanen inte ger tillräckligt med handledning om vad friluftsliv som ämnesområde ska innehålla och vad eleverna ska lära sig. (Mikaels 2018, s. 9 ff.) Resultatet av forskningsprojektet visar att en platsresponsiv pedagogik gjorde det möjligt för lärarna att arbeta med friluftsliv på nya och innovativa sätt samt implementera läroplanens övergripande historiska, miljö-, etiska och internationella perspektiv i undervisningen. (Mikaels 2018, s. 15 ff.).
Loynes menar att det i alla friluftslivsaktiviteter finns en rad olika värden som återspeglar kulturella värderingar från när aktiviteterna utvecklades. Dessa värden lever vidare i aktiviteterna när de sedan överförs till ett utbildningssammanhang. Ett exempel på detta är det symbolvärde som karta och kompass förknippas med. Att använda karta och kompass i undervisningen är en företeelse som använts i över hundra år. (2020 s. 140 ff.) Loynes ville i sin studie undersöka vad kartan och kompassens symbolvärde gör med människors relation och förståelse för den natur de vistas i (2020, s. 138). I studien fick två grupper vandra runt i ett okänt naturområde. Ena gruppen hade karta och kompass och den andra inte. De enda instruktionerna deltagarna fick vara att de skulle vara tillbaka på samma plats efter tre timmar. När deltagarna kom tillbaka fick de i par diskutera deras upplevelse i naturområdet och sedan sammanfatta det för sin grupp. Samma upplägg genomfördes med ytterligare tre grupper de följande åren. (2020, s. 143 f.)
Resultatet visade att gruppernas upplevelser och sätt att agera skilde sig från varandra. Deltagarna med karta och kompass upplevde att de hade fått en uppgift som de fokuserade på att genomföra och planerade därmed i förväg hur de skulle gå utifrån kartan. Kartan gav en känsla av att de höll ett avstånd till naturen och naturen behandlades som ett hjälpmedel för att klara av uppgiften. Deltagarna följde större stigar och naturen de befann sig i tenderade att bli okänd även efter vandringen. De kände sig tvungna att agera som de är vana vid när de arbetar med karta och kompass i utbildningssammanhang. I jämförelse med kartgruppen beskrev deltagarna utan karta hur de kände en befrielse när de inte behövde använda karta och kompass och började direkt att utforska platsen. De upplevde att de fick en emotionell känsla för den besökta platsen, att de spenderade mer tid i nuet och stannade upp för att se sig omkring. De planerade inte vart de skulle gå utan gick längs med bäckar och små stigar. När de såg något intressant stannade de och undersökte det. (Loynes 2020, s. 145 ff.)
11
Loynes menar att resultatet från studien visar hur en särskild tradition finns djupt rotad och är lätt att reproducera i användningen av karta och kompass. I användningen av karta och kompass framträder ett symbolvärde om hur deltagarna förväntas agera när dessa verktyg används i naturen. När deltagarna inte fick någon specifik uppgift att genomföra fungerade kartan som en ersättare för läraren och en inneboende läroplan hos deltagarna gav dem en uppgift utifrån hur de var vana vid att förhålla sig till kartan. Hos deltagarna utan karta framkallades en egen läroplan där de själva bestämde vad de skulle göra. (2020, s. 148) I frånvaron av kartan och kompass anser Loynes att deltagarna kan skapa en förtrogenhet och känsla för platsen. Det kan i sin tur uppmuntra att besöka platsen oftare, vara mer bekväm i situationen och skapa en medvetenhet om hur människan påverkar platsen. När karta och kompass inte används kan deltagarna erhålla en annorlunda upplevelse av platsen som främjar en platsresponsiv pedagogik vilken rör sig bort från de traditionella värden som nu finns i användningen av karta och kompass. (2020, s. 148 f.)
3.4 Bedömning
Enligt Bedömningsstöd i ämnet idrott och hälsa, ska lärarna konkretisera vad som ska bedömas för att säkerställa en likvärdig bedömning för samtliga elever. Konkretiseringen är även tänkt att hjälpa eleverna i sitt lärande. När eleven vet vad hen ska kunna för att uppfylla ett visst kunskapskrav, förstår eleven vad hen förväntas lära sig samt vad som bedöms. Likvärdigheten i bedömningen, oavsett vilken lärare eleven har eller vilken skola eleven går i, är svår att uppnå då både lärare och elever har svårt att konkretisera vad eleverna ska lära sig i ämnet och vad de blir bedömda på. I bedömningsstödet för ämnet idrott och hälsa poängteras även att det är elevernas kunnande som är grunden till bedömningen, inte deras attityd, grad av närvaro eller någonting annat som inte står i kunskapskravet. Elevernas prestation i form av tid, längd eller höjd ska inte heller vara till grund för bedömning utan det är rörelsekvaliteten som ska vara i fokus. (Skolverket 2014, s. 3)
3.4.1 Bedömning i idrott och hälsa
Redelius lyfter problematiken med att lärare i ämnet idrott och hälsa har svårt att formulera och konkretisera vilka kunskaper eleverna ska lära sig. Detta kan leda till att bedömningen mest sannolikt inte grundar sig till ämnets kunskapskrav. Eleverna har rätt till en likvärdig bedömning. Detta blir ännu viktigare när betygen i Sverige har värde som urvalsinstrument till de högre utbildningarna. Betygen har en stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på den önskade utbildningen. (2012, s. 217 ff.) Att sätta betyg är en myndighetsutövning och lärare
12
måste ta sitt uppdrag i bedömningen på stort allvar. GY-11 har ett så kallat målrelaterat betygsystem, där elevernas prestationer bedöms i förhållande till i förväg bestämda kunskapskrav istället för att elevernas prestationer bedöms i förhållande till varandra. I dagens betygssystem måste eleven uppfylla samtliga kunskapskrav för betyget i fråga. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet efterfrågas i varje betyg men i olika grader. (Redelius 2012, s. 221 ff.)
Redelius, Fagrell och Larssons studie visar att lärare anser att ett av målen med ämnet idrott och hälsa är att eleverna har kul under lektionerna. Lärarna i studien anser även att ämnet ska väcka elevernas intresse att vara aktiva och att ämnet ska passa för samtliga elever. Ingen av de intervjuade lärarna beskrev att ämnets mål är att utveckla en specifik färdighet eller utöka sina kunskaper. Lärarna har svårt att beskriva vad eleverna ska lära sig i ämnet idrott och hälsa. Studien visar att lärarna inte har någon tydlig röd tråd mellan målet med ämnet, vad som är viktigt att lära sig och vad som ligger till grund för bedömningen. Även om bedömningen ska grunda sig i tydliga kunskapsmål, verkar lärarnas grunder till betygsättningen vara slumpmässiga. (2016, s. 251 ff.)
Flera studier visar att bedömningen är subjektiv. Bedömningen påverkas av elevens ansträngning, personlighet, samarbetsvilja och hur eleven beter sig mot läraren. (Klapp Lekholm 2008, s. 22) Detta är i linje med Redelius, Fagrell och Larssons studie som visar att elevernas betyg i ämnet idrott och hälsa grundar sig i hur aktiva de är under lektionerna, om de är i tid och ombytta, om de kan samarbeta samt hur bra de presterar i olika idrotter, istället för kunskapskraven. (Redelius, Fagrell & Larsson 2016, s. 254 f.) Enligt läroplanens riktlinjer ska läraren redovisa för eleverna vad bedömningen kommer grunda sig i (Skolverket 2011, s. 15). Även Redelius & Hay har tidigare beskrivit hur läroplanens kriterier är tolkningsbara och att lärarna bättre borde anpassa sina betygskriterier så att de återspeglar de angivna målen i kunskapskravet (2009, s. 281).
3.4.2 Bedömning i friluftsliv
Seger intervjuade lärare på högstadiet om hur de arbetar med betygsättning. Inom kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse framträder en bild av att lärarna upplever en utmaning i betyg och bedömningsprocessen. Det är främst elevernas förmåga att orientera sig som lärarna anser är enkelt att arbeta med och bedöma. (2016, s. 133 ff.) Kunskapen att orientera sig är något Skolinspektionen menar får störst utrymme i ämnesområdet friluftsliv
13
och utevistelse (2018, s. 25). Lärarna har en god progression i planeringen och flera lärare berättar att det ofta är orientering som ligger till grund för bedömningen i hela kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse. Vid vissa skolor har dock Skolinspektionen sett att elevernas förmåga att orientera sig inriktar sig på den sportifierade orienteringsidrotten. Hur snabbt eleverna genomför orienteringen ligger i detta fall till grund för bedömningen. Elevernas fysiska förmåga ges då ett sort inflytande vid bedömningen om hur väl eleverna kan orientera sig. (Skolinspektionen 2018, s. 25)
Backman genomförde en studie där lärare intervjuades om deras undervisning i friluftsliv. Intervjuerna visade att flera lärare upplever att deras friluftslivsundervisning är av bristande kvalité och att det finns svårigheter med att tolka vilka kunskaper eleverna ska uppnå genom undervisningen. Flera lärare uttryckte en önskan om att målen med undervisningen bör konkretiseras mer. (2009, s. 17) Den oklara bilden av vad eleverna förväntas uppnå för kunskaper i friluftsliv framträder även i senare forskning där lärare nämner att det är oklart vad som ska bedömas, att det finns svårigheter med hur lärarna ska tolka skillnaderna i kunskapskraven mellan betygen A, C och E samt att kunskapsmålen är svagt specificerade. (Backman 2011, s. 56 f.; Svenskt Friluftsliv/ Novus 2016, s. 10)
Skolinspektionen poängterar att ett utvecklingsarbete måste till där skolor redan i planeringsstadiet ser till att ge tid till kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse. Skolorna behöver även säkerställa att eleverna erhåller tillräckligt med undervisningstid för att nå kunskapsmålen genom en progression i undervisningen. (2018, s. 6) I likhet med Skolinspektionen menar Seger att det finns stora behov av att hitta nya arbetssätt för bedömning och betygsättning inom kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse (2016, s. 136).
14
4 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vilket synsätt verksamma och behöriga gymnasielärare i idrott och hälsa har på ämnesområdet friluftsliv. Studien avser vidare att undersöka vad lärarna anser är viktig kunskap i friluftsliv samt hur lärarnas synsätt speglas i lärarnas didaktiska val gällande undervisning och bedömning.
Frågeställningar:
• Vad anser lärarna att kunskap i friluftsliv är?
• Hur påverkar lärarens syn på friluftsliv de didaktiska valen i undervisningen? • Vilka kunskaper bedöms i friluftslivsundervisningen?
5 Teoretiskt ramverk
I detta avsnitt kommer studiens teoretiska ramverk presenteras. Studien utgår ifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv vilket sedan används i analysen och diskussionen. Nedan kommer Lindes läroplansarenor beskrivas samt hans sätt att se på Bernsteins begrepp kring
klassifikation och inramning.
Begreppet läroplan har i sin svenska betydelse ofta setts som ett framskrivet dokument där utbildningens mål och innehåll framkommer. Inom det läroplansteoretiska fältet definieras läroplan ofta utifrån det engelska ordet curriculum vilket ger begreppet en vidare och mer filosofisk betydelse. Begreppet curriculum inbegriper såväl utbildningens föreskrifter som aspekter beträffande undervisningens stoffurval, metodik och organisation. (Linde 2012, s. 7; Lundgren 1979, s. 21) En läroplan kan ses spegla de krav samhället ställer på uppfostran och utbildning. Varför dessa krav utformats och efter vilka villkor de åskådliggörs i utbildningen eller uppfostran kan förklaras genom läroplansteori. Läroplansteorin riktar in sig på att söka svar på frågor som handlar om hur mål formuleras och hur innehåll väljs ut för utbildningen samt hur innehållet organiseras i utbildningen. (Lundgren 1979, s. 231)
En tongivande forskare inom läroplansteorin var Basil Bernstein. Bernstein (1996) var bland annat intresserad av att undersöka den omvandlingen som sker när en aktivitet från en social kontext förs in i en utbildnings kontext. Bernstein (1996) menar att när en aktivitet tas utanför skolan och förs in i skolan kommer vissa kunskaper, normer och traditioner som värderas högt i aktiviteten utanför skolan följa med aktiviteten när den förs in en skolkontext. Dessa
15
kunskaper reproduceras sedan på lärarutbildningarna till lärarna och från lärarna till eleverna. Ovanstående förklaring kan ses som en väldigt kort och förenklad redogörelse för det Bernstein kallar the pedagogic device. För en djupare redogörelse där reglerna för denna process förklaras mer rekommenderas Bernstein Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research,
Critique (1996, ss. 25 - 40).
5.1 Läroplanens arenor
Linde utgår från ett perspektiv där utformandet och användandet av läroplanen kan delas in i tre arenor, formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan. Arenorna handlar om vad som styr urvalet för innehållet i läroplanen och undervisningen. (2012 s. 8)
Formuleringsarenan är den arena där läroplanen formuleras. Det utformas föreskrifter om vilka ämnen som ska ingå i utbildningen, vilket innehåll undervisningen ska behandla, målen med undervisningen samt hur mycket tid varje ämne ska få till förfogande i undervisningen. (Linde 2012, s. 23) Det finns vissa grundläggande principer som styr formuleringen av läroplanen. Dessa principer benämns läroplanskoder vilka speglar det rådande samhällets värderingar och de aktuella filosofierna kring undervisning. I Sverige och i många andra delar av västvärlden har utbildningen sedan mitten av 1900-talet inspirerats av progressivismen. Undervisningen utgår ifrån att eleverna är aktiva i sitt kunskapssökande istället för att färdigbestämda kunskaper vidarebefordras. Därtill kommer skolans moraliska uppdrag som genom åren har förskjutits från religiösa och patriotiska värden till att fokusera på demokrati och internationalisering. (Linde 2012, s. 42 f.)
När processen med att formulera en läroplan är klar är det upp till personerna som ska förhålla sig till läroplanen att tolka den och sedan transformera läroplanen. Linde beskriver två sätt att se på förhållandet mellan den formulerade läroplanen och det faktiska innehållet i undervisningen. Ett av sätten är att utgå från formuleringarna i läroplanen och betrakta samtliga avvikelser från läroplanen som oönskade händelser och hinder vilka bör åtgärdas. Det andra sättet är att inse att det finns många faktorer som är med och styr undervisningen och att den formulerade läroplanen i sig är en av dessa faktorer. (2012, s. 55) Linde förklarar hur ramfaktorer är en av många faktorer som styr undervisningen, ramfaktorteorin behandlar hur olika ramar begränsar och formar undervisningen. Elevsammansättning, materiella resurser och tidsbegränsningar är bara några få exempel på ramar som är med och påverkar undervisningen.
16
Andra faktorer som är med och styr undervisningen är ämnets traditioner och lärarens egna kunskaper och intressen. (2012, s. 57 ff.)
Hur den enskilde läraren väljer att genomföra sina lektioner, vilket innehåll som behandlas under lektionen och hur eleverna förhåller sig till innehållet berättar hur läroplanen realiseras. Kommunikationen och aktiviteten som uppkommer under lektionen ses som kärnan i realiseringen av läroplanen. (Linde 2012, s. 73)
5.2 Klassifikation och inramning
Linde beskriver hur Bernstein introducerade begreppen classification och framing. På svenska användas begreppen klassifikation och inramning. Ett skolämne kan ha en stark eller svag klassifikation och ha en hög eller låg grad av inramning. Ett skolämne som matematik ses vara starkt klassificerat och ges då möjlighet att kontrollera inramningen om vad undervisningen innehåller. Det är lätt att förstå när innehållet på matematiklektion faller utanför ramen för ämnet. Skolämnet samhällskunskap är svagare klassificerat och vad som anses vara legitim kunskapsförmedling på lektionerna blir svårare att kontrollera och varierar i större utsträckning. Desto starkare klassificerat ett ämne är desto mer kontroll har läraren på stoffurvalet (2012, s. 15 f.)
I ämnen där det finns en stark klassificering och hög grad av inramning förhåller sig lärarna väl till den formulerade läroplanen. För att mäta elevernas kunskap finns det väl framtagna prov som följer etablerade mallar för testning. Inom svagare klassificerade och mindre inramade ämnen påverkas stoffurvalet för undervisningen starkt av lärarens personliga erfarenheter, belästhet och inte minst vad som har behandlats under lärarens egen akademiska utbildning. Vilket medför att det blir stora olikheter i vad lärarna väljer att undervisa i. (Linde 2012, s. 65.)
Lundvall menar att ämnet idrott och hälsa ses vara svagt klassificerat men med starka interna koder om vilka aktiviteter som värderas högt. Ämnet präglas av en social praktik som kännetecknas av tävling, prestation och rangordning. Under en lång tid har ämnet dominerats av en idrottslogik som har påverkat vad lärarna och eleverna anser är legitim kunskap och utgör i många fall grunden för bedömningen av elevernas kunskaper i ämnet. (2011a, s. 15)
17
6 Metod
I detta kapitel beskrivs val av metod, urval samt hur studien har genomförts. Studiens reliabilitet och validitet kommer även att diskuteras.
6.1 Val av metod
Studien utgår ifrån en kvalitativ ansats för att kunna besvara studiens frågeställningar. En kvalitativ ansats utgår från en kunskapsteoretisk ståndpunkt som kännetecknas av att den lägger stor vikt på att förstå hur deltagarna i studien uppfattar och tolkar den värld de lever i (Bryman 2011, s. 40). För att samla in data till studien genomfördes kvalitativa intervjuer vilket kan ses som en av den vanligaste metoden för att samla in data i kvalitativ forskning. Intervjuerna var i form av semistrukturerade intervjuer där vissa teman berördes utifrån en intervjuguide som var konstruerad för studien. Genom att använda semistrukturerade intervjuer kan respondenten med stor frihet röra sig i olika riktningar för att besvara frågorna utifrån sitt synsätt och intervjuaren ges möjligheter att ställa följdfrågor till respondenten. (Bryman 2011, s. 412 ff.)
6.2 Urval
Urvalet i studien består av sex verksamma och behöriga gymnasielärare i ämnet idrott och hälsa som arbetar inom Stockholmsområdet. Fem av sex respondenter har tagit examen från Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH) i Stockholm och en från Malmö universitet. Samtliga lärare arbetar på olika skolor. Både privata och kommunala gymnasieskolor representeras i studien och skolorna är placerade både i och utanför stadsmiljön. Respondenternas ålder är mellan 28 – 68 år. Samtliga respondenter är män. Respondenterna har ingen tidigare relation till författarna. I avsnittet 7 Resultat finns en mer detaljerad beskrivning av respondenterna. På grund av begränsade resurser att utföra studien är urvalet ett så kallat bekvämlighetsurval. Detta innebär att respondenterna består av de individer som var tillgängliga att delta i studien. (Hassmén & Hassmén 2008, s. 109)
6.3 Genomförande
För att finna respondenter till studien skickades en förfrågan om att delta i studien ut via mail till gymnasielärare i ämnet idrott och hälsa i Stockholmsområdet. Mail skickades till lärarna som hade sin mail på skolans hemsida. Lärarna fick ett missivbrev där information om studien framkom i samband med förfrågan att vara med i studien. Totalt skickades det ut 75 mail varav
18
sex personer deltog i studien. Dessa sex respondenter var de enda som tackade ja till att delta i studien. Av de 75 lärare som fick förfrågan var 23 kvinnliga lärare och resterande män.
Intervjuerna genomfördes, enligt respondenternas önskan, antigen via fysiska eller digitala möten. Tre intervjuer genomfördes fysiskt och tre digitalt genom att använda Zoom och Google Meet. Intervjuerna var ungefär 60 minuter långa. Frågorna i intervjuguiden var kategoriserade utifrån olika kategorier såsom bakgrundsfrågor, syn på friluftsliv, undervisning och bedömning. Båda författarna av studien närvarade under samtliga intervjuer, men det var alltid en som ledde intervjun och den andra var med för att kunna ställa följdfrågor och säkerställa att intervjuaren inte missade någon fråga från intervjuguiden (se bilaga 2). Intervjuerna inleddes med information om studien och en samtyckesblankett gicks igenom, vilken respondenterna sedan godkände. Intervjuerna spelades in med hjälp av inspelningsprogram på författarnas telefoner. Efter att intervjuerna genomförts transkriberades de ordagrant.
6.4 Databearbetning
Innehållsanalys ses som en process där forskarna systematisk och detaljerat arbetar med texten för att tolka och analysera innehållet. Syftet med analysen är att finna teman, mönster och mening. (Hassmén & Hassmén 2008, s. 322) När materialet var samlat lästes transkriberingarna igenom flera gånger i syfte att få en överblick över vilka likheter och skillnader det fanns i svaren samt vilka mönster som gick att utskilja i materialet. I genomläsningen av transkriberingarna markerades olika teman som gick att identifiera i respondenternas svar. För att systematisera det insamlade materialet skapades ett kategoriseringsschema där de olika temana placerades in utifrån följande kategorierna; syn på friluftsliv, undervisning och bedömning.
6.5 Studiens etiska aspekter
Vetenskapsrådet har tagit fram fyra övergripande huvudkrav för forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Respondenterna fick information om studiens syfte och vilken roll respondenten har i studien när de kontaktades via mail. Information om att det är frivilligt att delta i studien och att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan i studien framgick i den information respondenterna fick. Respondenterna och deras svar är konfidentiella i studien. Uppgifter från deltagarna och om vilka deltagarna är behandlas enbart av författarna och inga utomstående får tillgång till den data som hämtas in. När studien
19
är klar och godkänd raderas all data som behandlar personuppgifter. Insamlade data används enbart för det enskilda forskningsändamålet. (Patel & Davidson 2011, s. 62 f.)
6.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om upprepbarhet, det vill säga att studien kan göras om av andra forskare med ett likartat resultat (Kvale & Brinkman 2014, s. 295). Eftersom intervjuguiden finns som bilaga och det ges information om hur studien har genomförts kan studiens upprepbarhet anses god vilket stärker reliabiliteten. När frågorna formulerades till intervjuguiden fanns hela tiden en tanke på att frågorna inte skulle vara ledande utan vara så öppna som möjligt för att respondenterna inte skulle ledas in i ett givet svar. Detta anses stärka studiens reliabilitet. (Kvale & Brinkman 2014, s. 295) Efter att transkriberingarna var klara började analysprocessen där författarnas tolkningar diskuterades för att säkerställa att båda hade gjort en liknande tolkning. Enligt Hassmén & Hassmén kan reliabiliteten anses hög om överensstämmelsen är god mellan forskarna (2008, s. 136).
Intervjuguiden tar sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. I intervjuguiden finns flera frågor som är kopplade till synen på friluftsliv samt undervisning och bedömning av friluftsliv. Om undersökningen undersöker det som den försöker undersöka är validiteten hög (Kvale & Brinkman 2014, s. 300). Syftet med studien delgavs till respondenterna innan intervjuerna utan att specificera forskningsfrågorna, vilket gjordes för att inte skapa förväntningar i en viss riktning (Hassmén & Hassmén 2008, s. 142).
7 Resultat
I det här avsnittet kommer studiens resultat och urval att presenteras. Till att börja med kommer en kort presentation av respondenterna. Efter det följer en redogörelse om respondenternas syn på vad friluftsliv innebär. Avslutningsvis redovisas resultatet utifrån studiens frågeställningar.
• Vad anser lärarna att kunskap i friluftsliv är?
• Hur påverkar lärarens syn på friluftsliv de didaktiska valen i undervisningen? • Vilka kunskaper bedöms i friluftslivsundervisningen?
20
7.1 Respondenterna
Respondent 1 är 40 år, man och tog examen från GIH Stockholm 2004. Han har arbetat som lärare i 16 år och idag undervisar han i idrott och hälsa samt träningslära i en skola utanför centrala Stockholm.
Respondent 2 är 68 år, man och tog examen från GIH Stockholm 1981. Han har arbetat som lärare i 39 år och idag undervisar han i idrott och hälsa, psykologi och historia i en skola utanför centrala Stockholm.
Respondent 3 är 50 år, man och tog examen från GIH Stockholm 1995. Han har arbetat som lärare 25 år och idag undervisar han i idrott och hälsa samt matematik. Han arbetar i en skola i stadsmiljö i centrala Stockholm.
Respondent 4 är 39 år, man och tog examen 2008 från Malmö universitet. Han har arbetat som lärare i åtta år. Han berättar att han har jobbat på högstadiet tills denna termin då han bytte till en gymnasieskola utanför centrala Stockholm. Han undervisar inte i andra ämnen än ämnet idrott och hälsa.
Respondent 5 är 36 år, man och tog examen 2010 från GIH Stockholm. Han har arbetat som lärare i tio år och är idag anställd som yrkeslärare på barn- och fritidsprogrammet på en gymnasieskola utanför centrala Stockholm. Han undervisar i idrott och hälsa och bland annat i träningslära, hälsopedagogik och kurser om sociologi och människors miljöer.
Respondent 6 är 28 år, man och tog examen 2016 från GIH Stockholm. Han har arbetat som lärare i tre och ett halvt år och undervisar i idrott och hälsa samt E-sport på ett gymnasium i centrala Stockholm.
7.2 Lärarnas syn på vad friluftsliv är
För att ta reda på lärarnas syn på friluftsliv fick de frågan om hur de definierar begreppet friluftsliv samt frågan om de anser att det finns en skillnad mellan friluftsliv i och utanför skolan.
21
7.2.1 Hur definierar lärarna begreppet friluftsliv?
Samtliga respondenter beskriver friluftsliv som vistelse i naturen. Två av respondenterna beskriver att friluftsliv kan vara allt från lek och promenad i naturen till att vandra. Den upplevelse friluftslivet kan ge ses som en central aspekt när friluftsliv definieras av två respondenter. Respondent 6 lyfter även att friluftsliv är något samtliga människor kan uppleva även om det tenderar att ses som någonting exklusivt.
Vistelse ute i skog, mark, sjö, fjäll, hav utan krav på prestation annat än i livsfarligt läge. (Respondent 1)
Det är alltså att vara ute i naturen och uppleva naturen på något sätt liksom, det kan vara allt från att ta en promenad eller göra världens vandring till Abisko öhm…ja men alltså vara och uppleva naturen skulle jag säga […] det går mot att bli lite mer som premium att hålla på med friluftsliv och […] det är någonting som funkar liksom för alla (Respondent 6)
Respondent 3 beskriver att det finns ett ”vettigt friluftsliv”. Han berättar att han önskar sig kunna åka längdskidor med sina elever vilket skulle vara exempel på vettigt friluftsliv. Respondent 4 beskriver friluftsliv som ett koncept och för att göra hela konceptet krävs det noggrann planering och förflyttning från punkt A till B.
Hela konceptet det är för mig ja, du börjar på plats där du är och sen så ska du ta dig till en annan plats, hur du tar dig dit, det återstår öh det kan vara både och, det kan vara skidor det kan vara vandring, det kan vara paddling, det kan vara allt i ett liksom, öh men men inte bara det här att stanna
(Respondent 4)
Vad som anses vara friluftsliv skiljer sig mellan respondenterna. Respondent 5 beskriver friluftsliv som användning av naturen för olika ändamål såsom rekreation, äventyr och andra syften. Han kopplar det till olika aktiviteter, som till exempel att åka längdskidor, paddla kajak, övernatta och elda till begreppet friluftsliv, men säger även att naturen kan nyttjas för återhämtning. Två respondenter gör en distinktion mellan begreppen friluftsliv och friluftslivsaktiviteter. Respondent 2 anser att det är jätteviktigt att se en skillnad mellan friluftsliv och friluftsaktiviteter. Han beskriver att även om aktiviteten görs i naturen, är det inte säkert att det är friluftsliv och poängterar att vara ute i naturen ska vara huvudsyftet, inte aktiviteten i sig.
Och det vill jag inte kalla för friluftsliv om man är ut och spelar fotboll på en äng liksom utan då är det ju fotbollen som är huvudsyftet liksom, inte att, inte
22
att egentligen vara ute i naturen för man kan lika gärna spela fotboll inomhus på en fotbollsplan så att. (Respondent 2)
7.2.2 Friluftsliv i och utanför skolkontexten
Respondenterna skiljer på friluftsliv i och utanför en skolkontext när det kommer till hur friluftslivet genomförs, men inte vilka aktiviteter som förknippas med friluftsliv. Den mest förekommande skillnaden är att friluftsliv utanför skolkontexten ses frivilligt, lustfyllt och utförs för att man gillar det. Friluftsliv i skolan däremot ses påtvingat, konstruerat och utförs för att eleven måste eller för att det står med i ämnesplanen. Flertalet respondenter beskriver att friluftslivet i skolan är enklare och lugnare än friluftslivet utanför skolan vilket beskrivs som mera äventyrligt och avancerat.
Jag tror nog om vi tar utanför skolan, så tror jag nog att öh, öhm, där är det nog mer lustbaserat att man gör det man känner för öh, men här, här är vi ju låsta av det centrala innehållet så att vi behöver ju ta, det blir ju mer, ja man bockar av många saker i skolan då (Respondent 5)
Sedan så blir det ju…i skolan vill jag ju lära ut att det behöver inte vara så svårt...att det kan vara superenkelt att få naturupplevelse och när man håller på själv så kanske man…man tycker att det är roligare att åka iväg och vandra en vecka lite längre bort än att göra något enkelt öhm ser inte mig ta mina elever upp till Abisko tälta och vandra…men det vill jag gärna göra själv…så det blir nog mer avancerad nivå när man gör det själv öhm... så det är nog skillnad. (Respondent 6)
En av respondenterna ansåg att den enda skillnaden mellan friluftsliv i och utanför skolan är gruppstorleken. Han beskriver att friluftsliv i skolan utförs i en större grupp men att friluftsliv annars är det samma.
Nej inte mer än att när man är ute med skolan då är man ju en stor grupp då. Det är väl den enda, tänker jag. Annars så möter vi folk ute som är där och vandra så möter vi folk som är ute och gör sin vandring fast de är ett par eller så som är ute och vandra så det är väl inte större skillnad tycker jag
(Respondent 2)
7.2.3 Vad har påverkat lärarnas syn på friluftsliv?
Samtliga respondenter nämner att utbildningen har format deras synsätt. Respondent 1 beskriver att han har fått en teoretisering av friluftsliv genom utbildningen. Genom utbildningen har respondent 2 fått ta del av en vinterutbildning i friluftsliv där de fick åka skidor mellan Abisko och Kebnekaise. Detta beskriver han som avancerat friluftsliv. Utbildningen nämns även som en ögonöppnare för att inse värdet med friluftslivet och att det är kul. Sova under bar
23
himmel, vandra i Abisko och paddla havskajak tar fyra av sex respondenter upp i sina svar och beskriver hur de själva fick prova på de sakerna som de kanske inte tidigare hade haft möjlighet att prova.
Man får göra jävligt roliga saker på GIH och liksom prova friluftsliv som man kanske inte har haft chans att prova innan själv liksom och då upptäcker man att fan det är fett att paddla havskajak eller vandra i Abisko öhm...för att då man få den...man får en uppfattning då man upptäcker på annat sätt öhm...man får blodad tand för det (Respondent 6)
En annan gemensam faktor som fem av sex respondenter anser ha påverkat synen på friluftsliv är uppväxtmiljö och familj. Respondenterna har haft föräldrar som har varit aktiva och presenterat friluftsliv för dem, de har gått i scouterna eller växt upp i en miljö nära naturen. Både erfarenhet av att själv vara aktiv i friluftsliv och erfarenhet av att undervisa i friluftsliv nämner flertal respondenter. De beskriver att deras synsätt på vad friluftsliv är i skolan har ändrats när de har märkt vilka aktiviteter som fungerar med eleverna. Respondent 3 beskriver att militärtjänstgöringen har gett honom en syn på friluftslivet där han fick lära sig den hårda vägen och fick vara mycket i naturen och därmed känna in hur det är.
7.3 Vad anser lärarna att kunskap i friluftsliv är?
När respondenterna beskriver vilka kunskaper som är kopplade till friluftsliv framkommer en gemensam syn där ett flertal praktiska friluftstekniker nämns. Samtliga respondenter förutom en tar i första hand upp kunnande i termer av friluftstekniker såsom att kunna klä sig rätt, laga mat på stormkök, göra upp eld och kunna hitta i naturen som kunskaper kopplade till friluftsliv.
Respondent 6 uttrycker att det är svårt att definiera vad kunskap i friluftsliv kan vara men kommer fram till att kunskap mer innebär att förstå vad friluftslivet kan ge människan som individ: kanske förstå öhm styrkan i det, kanske förstå liksom på vilket sätt det kan vara bra
öhm vad det gör med människor. Respondent 6 nämner även friluftstekniker såsom att bygga
vindskydd och göra upp eld.
En kunskap som flera av respondenterna lyfter fram är att ha koll på säkerheten, att förstå vilka risker det finns i friluftslivet och hur de kan förhindras. Respondent 5 uttrycker det på följande vis:
24
Man är ingen risk för, för sig själv eller andra, man har grundläggande koll på säkerhet och det handlar om vad för typ av kläder man behöver ha, material för att kunna laga mat, tälta och så vidare. (Respondent 5)
7.4 Hur påverkar lärarens syn på friluftsliv de didaktiska valen i
undervisningen?
7.4.1 Vad anser lärarna att eleverna ska lära sig?
Samtliga respondenterna upplever att ämnesplanen för idrott och hälsa 1 skulle kunna vara tydligare för att alla i Sverige ska kunna bedriva en likvärdig undervisning i friluftsliv. Tre av sex respondenter upplever otydligheten som någonting positivt, eftersom det ger utrymme att bestämma lite själva, men två av dem lyfter också problematiken att det inte prioriteras när det inte tydligt uttrycks vad undervisningen ska innehålla. Respondent 3 beskriver att en mer detaljerad ämnesplan inte skulle hjälpa till ute på skolorna utan det skulle enbart ge ett ännu sämre samvete för lärarna. Han tar upp att alla skolor inte har samma möjlighet att till exempel åka skidor på grund av klimatet eller ekonomin att åka upp till fjället om dessa saker nämndes i läroplanen. Två av sex respondenter upplever att eftersom de har så pass bra kunskaper i friluftsliv kan de förstå vad som står i ämnesplanen. Ämnesplanen upplevs även otydlig, luddig och lös. Fem av sex respondenter anser att det är läraren som bestämmer vad eleverna ska lära sig och att det inte framkommer tydligt i ämnesplanen. De beskriver att alla lärare runt om kring i Sverige tolkar ämnesplanen som de själva vill.
Jag tycker nog att den kunde varit lite tydligare så där att […] jag tänker för att...alla lärare som går ut har inte som vi sade samma bakgrund vad gäller friluftsliv och så och känner sig själva bekväma så att det kanske skulle varit lite tydligare tycker jag. Men jag förstår den ju som har håller på mycket med friluftsliv men alla kanske inte har det hur utifrån vad jag läser i läroplan hur jag skulle kunna utveckla det. (Respondent 2)
När respondenterna tillfrågas om vad de vill att eleverna ska lära sig nämner samtliga olika friluftstekniker som att laga mat och hantera stormkök, klä sig rätt efter vädret samt olika säkerhetsaspekter. Hälften av respondenterna nämner säkerhet som en viktig aspekt att lära sig i friluftsliv. Både HLR och förstahjälpen lyfts i intervjuerna. Respondent 4 berättar: Första
hjälpen, öh hjärt- och lungräddning är ju självklart jag anser att det går hand i hand med friluftsliv. Tre av sex respondenter anser att eleverna ska lära sig vad man får och inte får göra
