Kronstrandsmodellen
- Hur uppfattar elever i grundskolans senare år en
metodik kring bedömning av deras
orienteringsförmåga.
Olov Gohde
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete på grundnivå 43:2020
Fristående kurs Idrott III
Handledare: Karin Söderlund
Examinator: Kerstin Hamrin
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur en metodik för bedömning av
orienteringsförmågan, benämnd som Kronstrandsmodellen, är i enlighet med Skolverkets bedömningsstöd. Studien undersöker om metodiken är applicerbar för årskurs 9 i grundskolan och om eleverna uppfattar att metodiken är trovärdig och tillförlitlig för att mäta deras
orienteringsförmåga. Metodiken är omvänt det traditionella sättet inom idrotten orientering där en individ springer en bana med utsatta kontroller, för att istället själv sätta ut kontroller på i förväg bestämda platser.
Metod
Metoden blir att beskriva en metodik för bedömning av ett enskilt kunskapskrav i ämnet idrott & hälsa. Därutöver att praktiskt genomföra metodiken och undersöka dess brister och
möjligheter. Metodiken bygger på att eleverna själva ska sätta ut kontroller i okänd miljö, inte finna redan utsatta kontroller. Därefter bedöms deras orienteringsförmåga utifrån hur väl de har genomfört uppgiften, dvs metodiken; Kronstrandsmodellen.
Därutöver analysera enkätsvar från eleverna som genomförde laborationen. Det var 125 elever i årskurs 9 som genomförde laborationen, samt 95 av dem svarade på enkäten.
Resultat
Metodiken är genomförbar och eleverna uppskattade att den mäter deras orienteringsförmåga. Närmare 75% av deltagande elever anser att metodiken svarar bra för att bedöma sin egen orienteringsförmåga.
Slutsats
Slutsatsen är att Kronstrandsmodellen som metodik för att bedöma elevers
orienteringsförmåga uppfattas som trovärdig och tillförlitlig. Den ger en klar bild för en lärare i ämnet idrott & hälsas situation över att veta om eleven har en god orienteringsförmåga i en bedömningssituation. Dock har metodiken brister då den kräver goda kunskaper hos den lärare i idrott & hälsa som genomför den, samt att den kan uppfattas som osäker under genomförandet hos elever.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
Innehållsförteckning 3
1 Inledning 5
2 Bakgrund 6
2.1 Problematik med att veta vad som ska bedömas, och hur? 6
2.2 Orienteringsförmågan 7
2.3 Pragmatiskt synsätt på lärande 8
2.4 Skolverkets bedömningsstöd 9
2.5 Kronstrandsmodellen 9
3 Forskningsläget 12
3.1 Bedömning av orienteringsförmågan 12
3.2 Bedömning med kvalité 13
3.4 Behov av förslag till bedömningssituationer 15
4 Syfte 15 5 Metod 16 5.1 Urval 16 5.2 Bortfall 16 5.3 Genomförande 17 5.4 Enkäten 18 5.5 Etiska överväganden 18 5.6 Validitet/Reliabilitet 19 6 Resultat 20 6.1 Enkätsvar 20 7 Diskussion 26
7.1 Är Kronstrandmodellen praktiskt genomförbar och applicerbar för årskurs 9 i
grundskolan? 26
7.2 Uppfattar eleverna att metodiken är trovärdig och tillförlitlig gällande bedömning av
deras respektive orienteringsförmåga? 27
7.3 Hypotesprövning 28
7.5 Kritik av enkätens utformning och urval 28
7.6 Kritik av Kronstrandmodellen som metodik för bedömning av orienteringsförmågan29
7.7 Fördelar och nackdelar med metodiken 31
7. 7. 2 Nackdelar med Kronstrandmodellen 32
8 Vidare forskning 32
8.1 Slutsats 33
Käll- och litteraturförteckning 34
Bilaga 1 - Litteratursökning 37
Bilaga 2 - Exempel på mallkarta 38
1 Inledning
Som lärare i ämnet idrott & hälsa ställs det krav på att kunna genomföra kvalitativa
bedömningstillfällen inom olika kunskapsområden i ämnet. Sedan införandet av Lgr11, vilket var en ny kursplan för grundskolan, hösten 2011 har det under de inledande åren förts
diskussioner mellan lärare i idrott & hälsa och Skolverket för att kunna få stöd gällande betyg och bedömning. Skolverket gav ut ett bedömningsstöd men redogjorde för att detta var just ett stöd och inte ett styrande dokument för samtliga lärare att förhålla sig till. Varje lärare måste själv kunna se vilka möjligheter som finns och i sin profession avgöra vad som kan göras för att kunna motivera ett visst betyg till eleverna. Som verksam lärare i ämnet idrott & hälsa sen 2011 har jag hela tiden omprövat sina metoder och förfinat de processer som slutligen skapar undervisningstillfällen och bedömningstillfällen. Som verksam lärare infinner sig aldrig en upplevelse att man som lärare är färdigutbildad eller “klar”, utan hela tiden förvärvas nya erfarenheter för att t.ex. ta reda på vad som krävs i olika nivåer av de olika kunskapskraven gällande bedömning. Det som lärare i idrott & hälsa ser som kunskap i ämnet sker genom ett
görande, att elever genom deltagande i en aktivitet når kunskap om aktiviteten och dess syfte
konstaterar Jacobsson i en licentiatuppsats vid Örebro Universitet (Jacobson, 2014, s. 19-20).
Det finns riktlinjer i kursplanen för vad ämnet idrott & hälsa ska innehålla och planeringen av ämnet ska utgå med en röd tråd genom ämnets syfte, ämnets centrala innehåll och därefter
kunskapskrav. Det centrala innehållet är en grund för vad ämnet ska innehålla för
undervisning, och utifrån den planeringen ska läraren bedöma elevernas förmågor utifrån kunskapskraven (Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011). Ett av kunskapskraven i ämnet idrott och hälsa för grundskolans senare år är; “eleven kan med viss säkerhet orientera sig i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel” i årskurs 9. Det är denna förmåga som är i fokus i uppsatsen och hur en lärare i idrott & hälsa kan skapa en tänkbar bedömningsmetodik av orienteringsförmågan.
I Nilsson’s licentiatuppsats konstaterar hon att forskningen pekar på att undervisningen i orientering är eftersatt, det sker i begränsad omfattning och oftast i bedömningssituationer utan att elever ges möjlighet till undervisning om förmågan att orientera sig. (Nilsson, 2014, s. 29). Denna uppsats genomförs för att på ett alternativt sätt att möta problematiken med
bedömning av orienteringsförmågan i förhållande till att eleverna genomför en traditionell orienteringsbana likt idrotten orientering och istället söka efter en metod som har ett större fokus på själva orienteringsförmågan.
I arbetet med den här uppsatsen har diskussioner förts med Erik Backman som var en av de verksamma forskarna vid GIH vid framställningen av skolverkets bedömningsstöd och Kerstin Nilsson, vars licentiatuppsats vid GIH, år 2014, har många likheter med denna uppsats. Dessa båda har inspirerat och kunnat ge goda tankar och funderingar samt förstärkt tanken om hur en trovärdig och väl genomförbar bedömning gällande orienteringsförmågan kan utformas.
2 Bakgrund
2.1 Problematik med att veta vad som ska bedömas, och hur?
Flera lärare i idrott & hälsa efterfrågar utbyte mellan kollegor och samlad information på hemsidor (Ekenberg & Jäppinen, 2010, s. 18-19). Det framkommer även i facebook-gruppen “idrottslärare”. I facebook-gruppen diskuteras flitigt kunskapskravet “att orientera sig i okänd miljö” och facebook-gruppen har ca 11000 medlemmar som kan ha olika uppfattningar kring undervisning och bedömning gällande detta. Ofta har många lärare i idrott & hälsa
uppfattningen att det som ska bedömas i kunskapskravet kan likställas med en prestation av eleven likt idrotten orientering. Det kan vara en mätning i tid, visst antal besökta kontroller eller orienteringsbanor med olika svårigheter som avgör bedömningen av eleven. Kan det vara så att många har misstolkat kunskapskravet för att det är elevens orienteringsförmåga som ska bedömas och inte att likställas med idrotten orientering där det utses en segrare beroende på vem som klarar av en orienteringsbana på kortast tid ? - Orienteringsförmågan kan vara likvärdig mellan två elever som har olika tid, men som bemästrat den tekniska förmågan att veta var man är och vart man ska ta vägen.
Lärare i idrott & hälsa som känner sig osäkra på något moment i undervisningen tar kanske hjälp av en lokal förening som saknar utbildning och kompetens för att bedöma elevers förmågor men som kan vara bra på att genomföra uppgifter inom sin idrott. Det är en samlad erfarenhet som jag upplevt har skett och sker. Det blir fel i den meningen att de representanter
som finns i den lokala föreningen inte är lärare och saknar professionell legitimitet. Det går inte att bedöma en elevs prestation inom idrotten orientering, fokus bör vara på att bedöma elevens förmåga att orientera sig. För det bör skiljas på idrotten orientering och förmågan att orientera sig.
En utmaning lärare har är att kunna motivera och säkerställa att man gör en likvärdig och korrekt bedömning av elevernas förmågor. Några år efter att kursplanen, Lgr11, kom publicerade Skolverket ett kommentarmaterial (Skolverket, 2011, s. 4) och därefter
publicerades ett bedömningsstöd där ytterligare förklaringar med exempel gavs för kursplanen (Skolverket 2014-09-11). I en licentiatuppsats av Seger om betygsdilemman i ämnet idrott & hälsa beskriver hon av genomförda intervjuer med lärare i idrott & hälsa att de lärarna i studien hade svårt att tolka värdeorden i kursplanen och vad som krävs av en elev för de olika nivåerna i betygsskalan för respektive förmåga som ska bedömas (Seger, 2014, s. 82). Seger beskriver att avsikten med Skolverkets bedömningsstöd ska hjälpa lärare i idrott & hälsa att avskilja kvaliteterna i betygsstegen och leda till en likvärdig bedömning, trots det finns det en viss osäkerhet hos lärare i idrott & hälsa om vad som ska bedömas och hur. (Seger, 2014, s. 83). Det kommer inte att infinna sig en manual för planering och bedömning för lärare för då tas lärarens egen autonomi bort och skapar en yrkesgrupp utan professionell innebörd. Den enskilde läraren måste utifrån förutsättningar anpassa sig till kursplanen och bilda sig erfarenheter kontinuerligt för att kunna avgöra hur eleverna kan tillgodogöra sig undervisningen och därefter genomföra bedömning av hur eleverna uppnår de olika förmågorna.
2.2 Orienteringsförmågan
Enligt Svenska Orienteringsförbundet (Svenska Orienteringsförbundet 2016-02-22) finns det 5 grunder inom orienteringen;
1. Förstå var på kartan du är och vart du ska 2. Passa kartan
3. Välj och planera din väg 4. Genomförande
5. Hitta/ta kontrollen
Denna beskrivning är en förenklad form för att beskriva hur individer utövar idrotten orientering. En känd devis om vad idrotten orientering är uttrycktes på 1930-talet från Svenska orienteringsförbundet är självvald väg i okänd terräng. Än idag anses denna
benämning vara giltig. För att särskilja orienteringsförmågan och idrotten orientering kan det förklaras som att orienteringsförmågan är det första steget, att förstå var man som individ är i verkligheten i förhållande till kartan och var man ska ta vägen. Kan en individ hela tiden visa var hen är på kartan så har hen en god orienteringsförmåga. Den förmågan är en kombination av individens förmåga att ta beslut om position och förflyttning i en tredimensionell
verklighet i relation till den tvådimensionella förminskade representationen som en karta återger (Sigurjónsson, 2007, s.33).
I kommentarmaterialet till kursplanen Lgr11 särskiljer Skolverket också på dessa två begrepp genom att beskriva det övergripande begreppet “att orientera” istället för orientering. Dock påpekas att dessa kunskaper kan komma till användning i idrotten orientering (Skolverket, 2011, s. 16).
Kerstin Nilsson beskriver orienteringsförmågan som ett samspel mellan kartläsare, natur och karta (Nilsson, 2014, s. 21). I hennes licentiatuppsats undersöker hon vad det är som läraren ska undervisa om så att eleverna lär sig det som är avsett; förmågan att orientera sig. En av metoderna som används är att låta eleverna i årskurs 4 gå längs en snitslad bana på stig i skogen och markera på kartan när det dyker upp en skärm längs vägen. Detta exempel
beskrivs även i skolverkets bedömningsstöd (Skolverket 2014-09-11) som ett exempel på hur lärare i idrott & hälsa kan genomföra undervisningen och även därmed bedömning av
orienteringsförmågan. Det är ett bra exempel som lägger fokus på själva orienteringsförmågan och inte idrotten orientering.
2.3 Pragmatiskt synsätt på lärande
Det pragmatiska synsättet på lärande förklaras av Säljö där han bland annat beskriver John Dewey’s uppfattning om vad kunskap är och hur den kan förstås inom undervisning och lärande. Teori och praktik är integrerade aspekter av människors handlingar (Säljö, 2017, s. 243). Om en individ ska lära sig hur en karta är uppbyggd bör individen i praktiken se vad de olika symbolerna och färgerna på kartan representerar i verkligheten, samt tvärtom. När en
individ befinner i skogen, vad finns det för karttecken på kartan som visar var individen är någonstans? Därutöver, vad behöver individen veta för att kunna ta sig dit hen önskar? Vidare beskriver Dewey vad som är insiktsfullt handlande; när vi prövar och undersöker, upptäcker vi kanske att det vi hittills uppfattat som faktum inte stämmer med verkligheten, utan att vi måste ompröva våra idéer. Vi skaffar oss ny information som ger oss nya
infallsvinklar och på detta sätt drar nya slutsatser och fördjupar vår förståelse. Resultatet av sådana ansträngningar är lärande (Säljö, 2017, s. 249-250). Det finns stunder då en karta inte riktigt stämmer överens, beroende på förändringar av naturen i förhållande till när kartan ritades, men då bör den som läser kartan kunna tolka den information hen har, sett till de rådande förutsättningarna. Dewey menar också att för att bli förtrogen med nya insikter och erfarenheter är elevaktiva arbetsmetoder ett nödvändigt inslag (Säljö, 2017, s. 165). Genom att göra det som en person ska lära sig om, sker ett lärande.
2.4 Skolverkets bedömningsstöd
I Skolverkets bedömningsstöd (Skolverket 2014-09-11) beskrivs en metodik för att bedöma orienteringsförmågan där eleverna ska genomföra följande uppgift; “du ska följa en snitslad
bana och markera den på kartan...”. Därefter följer inga förtydliganden mer än de värdeord
som särskiljer de olika betygsstegen från E till A i hur eleverna genomför uppgiften. Inga övriga anvisningar finns. Det blir upp till lärarens profession att uttolka värdeordens betydelse i förhållande till betygsstegen F-A.
2.5 Kronstrandsmodellen
Kronstrandsmodellen är en metodik för att avgöra en elevs orienteringsförmåga. Metodiken bygger på samlad erfarenhet från min egen bakgrund som orienterare och i samtal med
idrottslärarkollegor jag arbetat med, särskilt under verksamma år i Avesta som är en småstad i södra Dalarna. Modellens namn härstammar från en idrottslärarkollega som delvis
genomförde en variant på den beskrivna modellen, men där det finns justeringar som jag själv erfarenhetsmässigt gjort. Namngivningen av metodiken är en hyllning till denna kollega. Utformningen av metodiken skedde när jag och mina dåvarande kollegor såg över
planeringen av detta moment i undervisningen och reflekterade över hur vi kunde bedöma orienteringsförmågan på bästa tänkbara sätt. Vi kom fram till att en av övningarna som vi brukade använda oss av kunde varieras och på så sätt nå vad det faktiskt är som ska bedömas,
nämligen orienteringsförmågan. Den övning som vi utgick ifrån handlade om att eleverna satte ut en “kontroll” på en karta utan kontrollmarkeringar och markerade då sin utsatta kontroll på kartan för att därefter ge den kartan till en annan elev som skulle hämta tillbaka sin utsatta “kontroll”. Den övningen ger stor förförståelse för hur kartan är uppbyggd och var man som elev själv befinner sig på kartan.
Syftet med Kronstrandsmodellen är att kunna avgöra och bedöma varje enskilds elevs orienteringsförmåga vid ett samlat tillfälle utan att behöva ha 30 olika banor som en lärare i idrott & hälsa kan tänkas behöva ha om man undervisar en klass med 30 elever. Dessutom är syftet att undvika nackdelen med att ha samma bana för samtliga elever men att då inte veta om de följer efter varandra eller på något annat sätt löser uppgiften utan att kunna avgöra om det är deras orienteringsförmåga som bedöms. Det behöver finnas en variation och
undvikande av att eleverna visar sin förmåga genom att upprepa exempelvis tidigare års orienteringsbanor och/eller att man som elev förlitar sig på andra elevers förmåga och inte tar egen självvalda val i terrängen. Ett bra sätt att kunna visa sin förmåga är om läraren i idrott & hälsa kan bedöma om eleven kan svara på följande frågor; Var är jag? Vart ska jag? Hur tar jag mig dit? med en orienteringskarta som hjälpmedel.
Kronstrandsmodellen sker enligt följande;
Varje elev erhåller en karta med fyra kontrollpunkter markerade. Det finns en mallkarta med samtliga punkter, t.ex. En sten, stigkors, brant, osv, tydliga karttecken som även är tydliga i terrängen, ca 30 st. som förbereds innan. Utifrån mallkartan gör läraren flera olika varianter av banor med fyra kontroller markerade till respektive elev. Det skulle kunna förberedas väldigt många olika variationer utifrån mallkartan men vid detta bedömningstillfälle begränsades det 22 st olika kartor per klass. Det finns inga kontroller/skärmar utsatta i terrängen utan uppgiften för respektive elev blir att sätta ut sina egna kontroller vid de markerade kontrollpunkterna som de har erhållit på sin utdelade karta. Kontrollerna som de sätter ut är en klädnypa med fastsatt band där de har skrivit sitt namn och klass på. Uppgiften eleven får är tidsbunden till 2,5h men det är med god marginal då de flesta elever har
förutsättningar att genomföra sin utsättning av kontroller under 2,5h.
Området där modellen genomförs bör inte vara ett område där det lektioner innan bedrivits på, vilket gör att det kan uppfattas som okänd terräng för eleven. Dock rekommenderas natur- och friluftslivsområden med tydliga stigar.
Efter att samtliga elever har satt ut sina kontroller vid de punkter de anser stämmer överens med de kontrollpunkter de har fått markerade på sin karta så är det dags att se på vilken nivå de har klarat uppgiften. Lärarens uppgift blir då att gå runt till samtliga kontrollpunkter och skriva upp samt scannar av närliggande terräng efter deras klädnypor. I samband med det antecknas det vilka elever som har satt ut helt korrekt och vilka elever som har delvis eller nästan rätt position för sina respektive klädnypor. Det kan innebära om de har satt ut klädnypan inom 10-15 meter från exempelvis den stenen de skulle sätta ut vid, eller åtminstone vid en sten som inte är tillräckligt stor för att markeras på kartan men som är i samma område som den sten som är den rätta, och som är markerad på kartan. Allting som finns i terrängen är inte nödvändigtvis markerat på en karta, då en kartritare har en
kartritningsnorm att förhålla sig till. Det kan innebära att exempelvis mindre stenar som finns i terrängen inte finns med på kartan som eleverna har men som kan försvåra då de sätter ut sina klädnypor. Den typen av osäkerhet i kontrollutsättningen bedöms som nästan rätt av läraren i idrott & hälsa.
Därefter bedöms eleverna enligt skalan där minst två av fyra helt korrekt utsatta
kontrollpunkter som ett A, en av fyra helt korrekt utsatt kontrollpunkt samt minst en nästan korrekt utsatt kontrollpunkt som ett C och minst två nästan korrekt utsatt kontrollpunkt som ett E. Vissa korrigeringar av betyg i någon riktning kan ske beroende på kontrollpunkternas svårighet t.ex. att en elev fått en karta med uppskattningsvis fyra svårare kontrollpunkter och satt ut en av dessa korrekt och tre nästan rätt, vilket då bedöms som ett A. Om en elev dessutom har fått en karta med fyra uppskattningsvis enklare kontrollpunkter men ingen av dem korrekt utan tre nästan korrekt bedöms då elevens prestation som ett E. Har eleven deltagit men utan att det finns någon utsatt kontroll på rätt eller nästan rätt ställe bedöms det som ett F. Det visar på att eleven har deltagit med inte lyckats nå målet på en E-nivå. Vad som avgör om kontrollpunkten är svårare eller enklare än andra beror på kontrollpunktens position i förhållande till terrängen. En stor sten som är inom tio meter från en tydlig ledstång såsom stig/väg är exempel på en enklare kontrollpunkt och exempelvis en naturlig grop med
ett längre avstånd från en tydlig ledstång bedöms vara en svårare kontrollpunkt, med hänvisning till nivåskillnaderna som används av Svenska orienteringsförbundet (Svenska Orienteringsförbundet 2016-02-22).
3 Forskningsläget
I en avhandling av Tholin om implementeringen av ett nytt betygssystem i Sverige kunde han bland annat konstatera att i ämnet idrott & hälsas ämnesinnehåll fanns det fyra områden som har en stark ställning; orientering, dans, simning & friidrott (Tholin, 2006, s. 153). Tholin undersöker hur implementeringen av ett nytt betygssystem har skett och hur det har påverkat lärares planering och bedömning av undervisning. I ämnet idrott & hälsa kunde konstateras utifrån lärares planeringar av ämnet att det fanns fyra dominerande arbetsområden som alla skolor i undersökningen använde i sin planering. Trots att denna undersökning fokuserade på det betygssystem som ändrades år 1994, Lpo94, så stämmer det väl överens med lärare i idrott & hälsas planering av undervisning idag. I ett examensarbete av Lundkvist år 2017 där hon undersökte i vilken omfattning orienteringsundervisning skedde i 196 skolor kan det tolkas utifrån enkätsvar från lärare i idrott & hälsa vid dessa skolor att det i genomsnitt bedrevs 7 lektioner per läsår åt orientering. De fördelar som kom fram i undersökningen var att
idrottslärarna anser att orienteringsundervisning är en aktivitet som har stora möjligheter till lärande för eleverna och att aktiviteten passar bra med fokus på det livslånga lärandet. Nackdelarna som kom fram i den undersökningens enkätsvar var att
orienteringsundervisningen tar lång tid att planera, genomföra och att avståndet mellan skola och park/skog kan bli besvärligt. Dessutom svarade en andel av idrottslärarna i enkäten att orientering är svårbedömt, dels för att man som lärare i idrott & hälsa inte kan följa med samtliga elever ut i skogen, eller för att det är svårt att avgöra vilken nivå olika
orienteringsbanor är på i förhållande till kunskapskraven (Lundkvist, 2017, s. 21).
3.1 Bedömning av orienteringsförmågan
Hur förenas orienteringsförmågan med bedömning? Vad är det som ska bedömas? Det är inte en prestation i en aktivitet som bedöms utan förmågan som syns i aktiviteten läraren i idrott & hälsa har valt att genomföra som ska bedömas. (Larsson, 2016, s. 231).
Larsson kommenterar Nilsson licentiatuppsats om hur lärare i idrott & hälsa kan bedriva orienteringsundervisning i ämnet idrott & hälsa där hen genomförde en Learning Study för att ta reda på elevernas förkunskaper för att kunna avgöra kritiska aspekter för fortsatt
undervisning om elevernas orienteringsförmåga. Den förmågan förklaras som förmågan att
uppfatta förhållandet mellan naturen och kartan i syfte att göra en lägesbestämning (Larsson,
2016, s. 208).
För att en elev ska kunna förstå vad hen blir bedömd på gäller det att läraren konstruerar bedömningar där eleven förstår vad som ska bedömas, så att uppgiften utförs korrekt
(Lundahl, 2014, s. 110). Att skapa bedömningstillfällen där det finns en naturlig koppling till kunskapskravet som bedöms och elevens förståelse för sin egen förmåga i förhållande till bedömningen är avgörande för elevens utveckling. Den pragmatiska synen på lärande där begreppet Learning by doing är genomgående i ämnet. Det naturliga blir då att eleven ska lära sig, och därefter bli bedömd på, sin orienteringsförmåga och det sker genom att läraren i idrott & hälsa presenterar en aktivitet som omfattar uppgifter som ställer krav på en
orienteringsförmåga (Larsson, 2016, s. 208).
I Segers licentiatavhandling om betygsdilemman i ämnet Idrott & Hälsa beskriver hon av genomförda intervjuer med lärare i idrott & hälsa att många uppfattar att kunskapskravet om orientering kräver mer kvalité och en djupare tolkning än att bedöma elever som springer en orienteringsbana på en viss tid (Seger, 2014, s. 106). Vidare framgår det att lärarna ser över sin undervisning för att möta detta kvalitativa krav med varianter på bedömning, till exempel genom “precisionsorientering” eller “att gå efter en snitslad bana och markera på en karta” (Seger, ibid).
3.2 Bedömning med kvalité
För att kunna genomföra rättssäkra och tillförlitliga bedömningstillfällen är det av vikt att man som lärare bedömer det som är avsett. Det som undersöks i denna uppsats är om en metodik för bedömning av orienteringsförmågan stämmer väl överens med kunskapskravet: “att kunna orientera sig i okänd miljö”. Enligt Wikström finns det två saker som har betydelse för om vi får den information vi är ute efter:
1. Om vi ställt tillräckligt många frågor
2. Om de frågor vi ställt verkligen mäter det vi vill mäta
Wikström förklarar vidare att det är termerna av reliabilitet och validitet som avgör om det blir ett bra prov/bedömningstillfälle. Reliabilitet förklaras som hur säker och stabil en mätning är och validitet som hur man i tillräckligt hög grad mäter det man vill mäta (Wikström, 2013, s. 38).
För att sedan bedömningen eller betyget ska bli rättssäkert ska eleverna erbjudas tillfällen att förbättra sina tidigare resultat (Gustavsson, Måhl, Sundblad, 2012, s. 227). Den metodik som presenterades i bakgrunden; “Kronstrandsmodellen” har ett upplägg av att eleverna gjort liknande övningar innan bedömningstillfället men då i känd terräng nära skolområdet, vilket främjar deras möjligheter till att utveckla sin orienteringsförmåga inför det avslutande bedömningstillfället.
I Svennbergs avhandling om betygsättning i ämnet idrott & hälsa från 2017 diskuteras vad vissa lärare i idrott & hälsa beskriver som magkänslan vid bedömning. Detta kan beskrivas som tyst kunskap, dvs lärarens professionella bedömning baserad på erfarenhet, men denna magkänsla är viktig att kunna verbalisera och förtydliga inför eleverna så att de vet vad som kan förväntas av dem gällande vad som ska läras ut och hur det sedan ska bedömas. Detta blir även viktigt för att kunna säkerställa en likvärdighet kring bedömning och betygsättning (Svennberg, 2017, s. 72). I ett examensarbete av Holzmann undersöktes bland annat vad elever tror att de bedöms på i undervisningen, och 77% trodde att de blev bedömda på om de uppnådde kriterierna, 69% på deras kunskaper och 37% trodde att deras beteende betygsattes och bedömdes av lärare (Holzmann, 2005, s. 19). Som lärare är det viktigt att påvisa för eleverna vad som ska bedömas och hur det kommer att ske. I ett liknande examensarbete av Andersson undersöktes elevers uppfattningar kring bedömning och via enkätsvar blev resultatet bland annat att eleverna i den undersökningen uppfattar bedömning som
utvecklande. Mer än hälften av de svarande eleverna i den enkäten svarade att bedömning gör att de lär sig mer än om de inte skulle bli bedömda (Andersson, 2010, s. 39). I en avhandling av Törnvall om elevers uppfattningar om bedömning i skolan kan hon konstatera att elever uppfattar att anledningen till varför elever blir bedömda i skolan är delvis för att kunskaper ska bedömas och att läraren vill veta vad en elev har lärt sig för att eleven själv ska få kännedom om sitt kunnande. Vidare ser Törnvall att elever uttrycker att deras kunnande
utvecklas genom att de blir bedömda, särskilt elever i grundskolans senare år (Törnvall 2001, s. 161).
3.4 Behov av förslag till bedömningssituationer
För att säkerställa att man som lärare i idrott & hälsa inte bedömer fel saker, t.ex. en tidsaspekt i idrotten orientering istället för den efterfrågade orienteringsförmågan enligt kursplanen, bör man som lärare i idrott & hälsa planera och strukturera sin undervisning och bedömning av elevernas förmåga på sådant sätt att det finns en tydlighet över vad som bedöms och på vilket sätt. En lärare i idrott & hälsa bör ha klart för sig vad
orienteringsförmågan innebär och på vilket sätt variationer i denna förmåga kan återspeglas i elevernas prestationer. Det finns ingen tidigare forskning på just denna typ av metodik som beskrivs som Kronstrandsmodellen, men ett förtydligande av Skolverkets bedömningsstöd är efterlängtat av flertalet lärare i idrott & hälsa och därmed kan denna uppsats fungera som ett alternativ till Skolverkets bedömningsstöd, med förslag på en annan metodik för bedömning av orienteringsförmågan än den som presenteras av Skolverket.
4 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur en metodik för bedömning av
orienteringsförmågan, benämnd som Kronstrandsmodellen, uppfattas av elever och lärare. Frågeställningarna blir;
- Är metodiken praktiskt genomförbar och applicerbar för årskurs 9 i grundskolan? - Upplever eleverna att metodiken är trovärdig och tillförlitlig gällande bedömning av
deras respektive orienteringsförmåga?
I denna studie har författaren av uppsatsen en hypotes att Kronstrandsmodellen, som metodik för bedömning av orienteringsförmågan, uppfattas av elever som rättvis och tillförlitlig gällande elevernas bedömda prestation när de genomfört ett bedömningstillfälle av
metodiken. Det är för att metodiken lyckas fokusera på orienteringsförmågan och inte andra faktorer, vilket en elev bör kunna förstå och därmed inse att metodiken blir rättvis för att bedöma hens orienteringsförmåga.
5 Metod
Metoden i uppsatsen är att praktiskt genomföra en laboration för att se om denna laboration är ett tydligt sätt att mäta orienteringsförmågan hos elever i grundskolans senare år. Efter
laborationen som benämns som Kronstrandsmodellen i texten genomförs en enkät för att undersöka elevernas uppfattning om denna metodik är tillförlitlig och om de uppfattar att bedömningen av deras orienteringsförmåga är rättvis. Studien är en kvantitativ undersökning där analys av enkätsvaren genomförs.
Innan bedömningstillfället dvs, Kronstrandsmodellen, har eleverna genomfört lektioner kring kartans uppbyggnad, hur kartan kan användas för att orientera sig, olika orienteringsövningar samt gps-orientering. Detta för att eleverna ska öva på och utveckla sin orienteringsförmåga. En orienteringsövning gick ut på att eleverna har en tom karta och sätter ut en kontroll (klädnypa) kommer tillbaka och markerar vart på sin karta hen satte ut kontrollen och byter sen karta med en annan elev och hämtar då tillbaka dennes kontroll. Denna typ av övning är jämförbar med Kronstrandsmodellen i sättet att eleven måste tydligt veta var hen är på kartan för att kunna markera ut var hen satte sin kontroll.
5.1 Urval
Den skola där jag prövat metodiken på är en friskola med ca 750 elever där det går fyra parallella klasser med upp till 32 elever per klass på högstadiet. Skolan är belägen i
mellansverige. Skolan har en profil av att vara högpresterande gällande betyg och arbetsmiljö. Det är en friskola som många elever, via vårdnadshavare, söker sig till på grund av rykte, status och uppfattning om skolans värderingar. Det är ett bekvämlighetsurval då jag som undervisande lärare i idrott & hälsa på skolan behöver ha underlag för bedömning av de olika kunskapskraven och denna metodik har jag prövat på andra skolor med positivt resultat.
5.2 Bortfall
Vid laborationstillfället genomfördes Kronstrandsmodellen med fyra stycken årskurs nio klasser. Det går i genomsnitt 32 elever per klass, men alla elever deltog inte under detta
bedömningstillfälle utan deltagandet var 125 stycken elever, varav 64 flickor och 61 pojkar. De elever som saknades var antingen sjuka eller lediga. Deltagandet var frivilligt, men eleverna var medvetna att jag som deras undervisande lärare behövde ha någon form av underlag för bedömning av deras orienteringsförmåga. Alla elever som hade möjlighet att närvara valde att delta i studien. De elever som inte deltog fick möjlighet att vid senare tillfälle visa sin orienteringsförmåga så att jag som undervisande lärare hade underlag för bedömning.
När det var dags att fylla i enkäten var det endast 95 elever som gjorde detta, så ett bortfall på 30 elever. Det kan bero på att det var frivilligt att fylla i enkäten, och en andel av eleverna valde helt enkelt att inte göra det. Det kan till viss del påverka utfallet av enkäten.
5.3 Genomförande
Eleverna blev informerade tre veckor innan bedömningstillfället om att en bedömning av kunskapskravet “kunna orientera i okänd miljö” kommer ske på en för dem i förväg okänd plats. De fick ingen information om hur bedömningen skulle ske, t.ex. om det skulle vara en gemensam orienteringsbana, eller följa en snitslad linje eller liknande. Bara att deras
orienteringsförmåga kommer bedömas utifrån deras prestation i den kommande uppgiften.
Laborationen genomfördes vid ett område ca tio km bort från skolan, där eleverna inte har haft lektioner tidigare, men det går inte att undgå att vissa av dem kände till området då det är ett välbesökt naturområde.
Laborationstillfället skedde under en halv skoldag med tid för transport till och från platsen som vi utgick ifrån, och det var två klasser igång samtidigt, dock med två olika mallkartor vilket innebär potentiellt 40 olika kartor med kontroller att sätta ut. På detta sätt blir det få elever från samma klass som har samma fyra utsättningspunkter, men eleverna kan ha samma punkt som en elev som har en annan karta, men då har den eleven tre andra utsättningspunkter vilket försvårar möjligheten att förlita sig på andra. Ingen elev under laborationstillfället överskred tidsbegränsningen på 2,5h, utan det varierade mellan 40 min till ca 1,5h för att alla eleverna att bli klara.
Enkäten genomfördes digitalt med chromebooks.
5.4 Enkäten
En enkät kan vara ett användbart verktyg då det efterfrågas svar på frågor om förekomsten av olika typer av innehållsliga kategorier i ett material (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, Wängnerud 2017, s. 198). I denna uppsats är frågeställningen om Kronstrandsmodellen mäter elevernas orienteringsförmåga och i en enkät kan författaren utläsa om de själva uppfattar att så är fallet. Dvs. anser eleverna att det är en tillförlitlig metodik för bedömning.
Två veckor efter laborationsstillfället, Kronstrandsmodellen, fick eleverna fylla i en enkät. Under samma lektion som de fyllde i enkäten fick de reda på hur jag som även är deras undervisande lärare i idrott & hälsa bedömt deras resultat från laborationen. Alla elever fick reda på sin bedömning av genomförandet innan de fyllde i enkäten. Enkäten genomfördes i google forms, vilket möjliggör analys av enkätsvaren och på ett enkelt sätt kunde jag skicka ut enkäten till samtliga elever i årskursen. Det är ett digitalt verktyg som möjliggör snabb
framställning och sammanställning av de svarande. Enkäten finns med som bilaga 3.
5.5 Etiska överväganden
När eleverna fyllde i enkäten fick de information om att deras svar kommer att behandlas av mig som undervisande lärare i idrott & hälsa som feedback för hur de uppfattade uppgiften. Denna information fick eleverna muntligt och de var införstådda med syftet med enkäten. Inget av deras svar kommer påverka bedömningen av deras orienteringsförmåga eller
användas i något annat syfte annat än för mig att analysera enkätsvaren. Det var även frivilligt att fylla i enkäten.
I arbetet med denna uppsats har Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer använts för att kunna hålla en god forskningsetisk linje (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet - Samtliga deltagande vid laborationstillfället och deltagande i den efterföljande enkäten blev muntligen meddelande om att deltagande var frivilligt och i vilket syfte deltagandet var för.
Samtyckeskravet - Deltagande vid laborationstillfället och enkäten anses innebära att
deltagarna givit sitt samtycke. De deltagande var 15 år gamla vid laborationstillfället och jag
ansåg det inte vara nödvändigt att inhämta vårdnadshavares samtycke, då det inte var av en känslig karaktär då elever i grundskolan bedöms inom olika kunskapsområden vid flera tillfällen hela tiden. Däremot fick vårdnadshavare information om när detta skulle ske och vad som skulle bedömas genom skolans IT-portal. De deltagande eleverna kunde även avbryta deltagandet, vilket dock inte skedde.
Konfidentialitetskravet - Det var inget som kan uppfattas som känslig information som inhämtas vid varken laborationstillfället eller enkäten. Vid enkäten sammanställdes enbart de samlade enkätsvarens resultat, därvid var det en anonymitet för de deltagande. Även om det var möjligt att se på enskilda individers enkätsvar var det inte av intresse, samt att deltagarna var informerade på förhand att det inte skulle ske. Eleverna fick reda på att det enbart var deras samlade information som var av intresse för mig för att kunna dra slutsaster av deras totala uppfattning om metodiken, inte deras individuella svar. Den informationen fick de av mig muntligt innan de fyllde i enkäten. Det är bara jag som kan komma åt enkätsvaren i efterhand då det krävs en personlig inloggning till sidan där de finns lagrade.
Nyttjandekravet - Informationen utifrån laborationstillfället är endast för mig som undervisande lärare och inte tillgänglig information för utomstående.
En nackdel med denna undersökning är att de deltagande eleverna är i en beroendeställning till mig som deras undervisande lärare i idrott & hälsa. Det kan påverka deras svar i enkäten om eleverna uppfattade att deras svar skulle påverka deras betyg. Ett sätt att undvika detta var att de fick reda på bedömningen av sin prestation innan de svarade på enkäten om hur de uppfattade metodiken. Denna gång fick bekvämlighetsprincipen avgöra urvalet av deltagare.
5.6 Validitet/Reliabilitet
Kronstrandsmodellen som bedömning för orienteringsförmågan är trovärdig i förhållande till det bedömningsstöd som Skolverket (Skolverket 2014-09-11) har publicerat. Båda metoderna för att ta reda på en elevs orienteringsförmåga har många gemensamma beröringspunkter där fokus är på just orienteringsförmågan och inte ett tidsperspektiv. Kronstrandsmodellen är förhållandevis en likvärdig uppgift för bedömning av orienteringsförmågan där fokus för den enskilda eleven inte är att “hitta saker” utan snarare bedömer förmågan att veta var eleven är på en orienteringskarta och vart hen ska ta vägen. Kronstrandmodellen ser även till att
undvika en slumpmässig bedömning i en situation där elever hjälper varandra utan uppsyn, vid exempelvis en orienteringsbana där elever kan följa efter varandra.
Tillförlitligheten vid genomförandet har sina brister, men en erfaren lärare i idrott & hälsa kan förbättra och minimera dessa brister. Dock är tillförlitligheten av bedömningen av elevernas orienteringsförmåga stor och endast ett fåtal elever uttryckte på allvar att de blivit felaktigt bedömda efter laborationstillfället.
6 Resultat
Av de 125 som deltog vid bedömningstillfället av Kronstrandsmodellen blev bedömningen av dessa 81 st elever på A-nivå, 28 st elever på C-nivå, tolv st elever på E-nivå och fyra st elever på F-nivå.
6.1 Enkätsvar
Nedan följer samtliga enkätsvar fördelade i procent samt med en kort redogörelse av enkätsvaret. I de första sex frågorna/figurerna uppmanades eleverna att uppskatta sitt svar utifrån en skala från 1-5, vilket 1 på skalan motsvarar svaret fullt tillräckligt, fullt förberedd, helt säker, mycket bra eller fullständigt. Samt att 5 på skalan motsvarar inte tillräckligt, inte alls förberedd, inte alls säker, inte alls bra och inte alls. Där det är oklart att utläsa resultaten hänvisar författaren av uppsatsen till bilaga tre.
Figur 1.
En majoritet av eleverna 59 st (62%) upplevde att de hade haft tillräckligt med lektioner att träna upp orienteringsförmågan innan bedömningstillfället.
Figur 2.
Björnön var området där laborationstillfället genomfördes. En majoritet ansåg sig vara förberedda på laborationstillfället. Frågan ställdes i förhållande till att veta om eleverna var införstådda med hur de skulle genomföra uppgiften.
Figur 3.
Denna fråga ställdes för att se hur eleverna uppskattade sin förmåga i detta kunskapskrav. En majoritet uppskattade att de var säkra på sin orienteringsförmåga.
Figur 4.
Denna fråga ger samma generella mönster utifrån den bedömningen av elevernas prestation.
Figur 5.
Detta enkätsvar svarar på frågeställningen om eleverna uppfattar att Kronstrandsmodellen som metodik för bedömning av orienteringsförmågan är trovärdigt och tillförlitligt. Närmare
75% anser att metodiken svarar bra för att bedöma sin egna orienteringsförmåga.
Figur 6.
Liknande procentandel som fråga fem anser att bedömningen av deras orienteringsförmåga stämmer överens med resultatet av prestationen som de genomförde under
laborationstillfället.
I de kommande två enkätfrågorna fick eleverna utrymme att identifiera problem med metodiken. Här kunde de fylla i flera olika svarsalternativ vilket möjliggör en hög
procentandel, men det är i förhållande till 95 svarande. Dvs. möjligheten fanns att fylla i alla alternativen och den procentandel som anges är i förhållande till alla svarande och inte till procentandel av respektive fråga. De olika svarsalternativen var problem med metodiken som identifierats och därmed fanns med som förslag. Svaren redovisas med kommentarer efter respektive fråga.
Figur 7.
Det som de flesta eleverna uppskattade som brister med Kronstrandsmodellen var att de var osäkra på om just de kontroller som de hade satt ut verkligen skulle finnas kvar när
undervisande lärare skulle se över området och läsa av var eleverna satt ut sina
kontroller/klädnypor. Den andra bristen att det är för många elever som genomför övningen samtidigt och därmed är det många som har samma kontroll samtidigt.
För de som önskade fanns det även möjlighet att beskriva en egen brist med
Kronstrandsmodellen med egna ord. Av de 95 svarande var det 24 elever som valde att göra det och här redovisas deras förslag, utan att i efterhand språkligt korrigera dem:
“Vi hade inte övat på denna typ av orientering förut” “de var ingen som hade min karta så jag var helt ensam” “2 av mina punkter försvann”
“eftersom att det var offentligt område kunde någon förstöra uppgiften.” “Det var ett konstigt upplägg på hela övningen”
“man kan inte springa bland getter och lägga ut en kontroll”
“att inte alla hade samma kontroller där det är olika svårhets grad”
“Någon kunde ha flyttat min kontroll och det var svårt att se exakt vart jag skulle lägga min kontroll, specielt vid ett ställe där det var brant”
“Det var väldigt orättvist då det var slumpmässig karta som varierade i svårighet. Och kontrollerna var väldigt oklara”
“inget egentligen, för lite träning bara”
“På sista kontrollen var terrängen väldigt igen vuxen och det var svårt att hitta precis rätt plats.”
“osäker på kontrollerna eftersom så många hade samma” “vet inte”
“kontrollerna var bara utvalda över en karta dvs att vissa vägar hade gått igen och man kunde ej ta sig dit.”
“var inte säker på vissa platser (hagen med gätter)” “en klass i taget och alla hade olika kartor”
“kolla om platsen har något specielt med sig så att det med brunnen inte händer igen (det fanns en brunn på kartan men man kunde inte hitta den)”
“att placera ut kontollerna själv gjorde att dom lätt kunde försvinna, samt att vissa kartor var mycket lättar en andras”
“Att vi fick sätta på kontroller istället för att leta efter kontrollpunkten och sen pricka i ett papper”
“det jag tycker att denna skit var sämst bedöm vanligt nästa gång dvs ha vanliga orienteringslektioner”
I kommande två enkätfrågor redovisas svaren i cirkeldiagram.
Figur 8.
Figur 9.
Det som kan utläsas av dessa svar är att en del elever skulle uppskatta att få sin bedömning av orienteringsförmågan genomförd på mer traditionellt sätt likt sporten orientering och därmed ta hänsyn till tidsaspekten. Men en majoritet föredrog att orienteringsförmågan bedömdes på det sätt som Kronstrandsmodellen genomfördes.
7 Diskussion
7.1 Är Kronstrandmodellen praktiskt genomförbar och applicerbar för årskurs
9 i grundskolan?
Utifrån den insamlade empirin, kan det tolkas som att metodiken är praktiskt genomförbar för årskurs nio-elever. Med utgångspunkt att den lärare i idrott & hälsa som ska genomföra metodiken har god erfarenhet och kännedom om vad som menas med orienteringsförmågan. Det genomförda laborationstillfället visar att metodiken är applicerbar.
Förutsättningarna för lärare i idrott & hälsa ser oerhört olika ut och för att lyckas som lärare måste man genomföra det som är praktiskt genomförbart inom ramen för kursplanen som finns. På vissa skolor kan det innebära mer aktiviteter utomhus medan på andra skolor kanske det t.o.m. är svårt att kunna vistas i en utomhusmiljö.
Utifrån elevernas enkätsvar kan det tolkas att de var införstådda med metodikens upplägg och vilka förväntningar som deras lärare i idrott & hälsa hade på dem när de skulle genomföra uppgiften. Som Svennberg påpekar i sin avhandling är det av vikt att läraren i idrott & hälsa kan förtydliga för eleverna vad som ska läras ut och vad som ska bedömas. Särskilt för säkerställandet av en likvärdighet inför bedömning och betygsättning (Svennberg, 2017, s. 72).
7.2 Uppfattar eleverna att metodiken är trovärdig och tillförlitlig gällande
bedömning av deras respektive orienteringsförmåga?
Den andra frågeställningen om eleverna uppfattar att metodiken är trovärdig och likvärdig för bedömning av deras orienteringsförmåga kan det tolkas utifrån elevernas enkätsvar att en majoritet av eleverna ansåg att det var en bra metodik för att bedöma orienteringsförmågan. På det sätt som Kronstrandsmodellen är utformad av att vara varierad och individuell, vilket förhindrar möjligheten för eleven att förlita sig på andra elever så blir metodiken likvärdig i förhållande till bedömning, men inte om det i begreppet likvärdighet avses att att alla elever ska bedömas på exakt samma sätt med exakt samma uppgifter.
Undervisning och lärande handlar om att nå kunskap om något sker det i ett genomförande (Säljö, 2017, s. 165). För att kunna bedöma en elevs orienteringsförmåga bör det ske genom att eleven visar prov på ett genomfört moment som ställer krav på elevens
orienteringsförmåga, det är förmågan i aktiviteten som bedöms inte resultatet av aktiviteten (Larsson, 2016, s. 231). Bedömningen kan variera i den grad som eleven uppvisar mer eller mindre säkerhet kring denna förmåga.
Vidare kan det tolkas utifrån enkätsvaren att eleverna uppfattade att metodiken bedömer orienteringsförmågan i enlighet med kursplanen och att det är en god metodik för att mäta just detta. En majoritet ansåg inte att bedömningen skulle ske på ett annat sätt, men några få elever önskade att återgå till en traditionell orienteringsbana för bedömning.
I likhet med den metodik som beskrivs i Skolverkets bedömningsstöd är det förmågan att veta var man som individ är någonstans i förhållande till en karta som hjälpmedel som eftersträvas. Som Törnvall visar på att elever uppfattar att de lär sig mer och anser att det är utvecklande
med bedömningssituationer (Törnvall 2001, s. 161), kan Kronstrandsmodellen vara en bra metodik för att förstärka för eleven att genomföra uppgiften på bästa tänkbara sätt. När de vet att var de placerar sina kontroller i terrängen påverkar deras betyg, försöker de göra sitt bästa och fokuserar på att använda kartan som hjälpmedel för att förstå och tolka terrängen och därmed använder de sig av sin orienteringsförmåga.
Dock kan det inte dras generaliserbara slutsatser då denna undersökning genomfördes på endast en skola som dessutom har rykte om sig att ha studiemotiverade elever.
7.3 Hypotesprövning
Hypotesen om att Kronstrandsmodellen som metodik för bedömning av orienteringsförmågan uppfattas som rättvis och tillförlitlig, gällande deras bedömning, ansåg en majoritet av de elever som genomförde enkäten att metodiken var rättvis och tillförlitlig. Dock besvarade inte samtliga elever vid laborationstillfället enkäten.
I Kerstins Nilsson licentiatuppsats undersökte hon vilka kritiska aspekter av vad
orienteringsförmågan uppfattas hos eleven för att kunna iscensätta undervisning på den nivå som eleven befinner sig (Nilsson, s. 151). I den här uppsatsen finns det en samsyn över vad denna förmåga är för något, men till skillnad från eleverna i Kerstin’s studie var de i yngre årskurser och inte under bedömning. Men om en individ en gång “knäckt koden” för vad det innebär att kunna orientera så har hen den förmågan med sig hela livet.
7.5 Kritik av enkätens utformning och urval
I enkäten kan det vara diskutabelt om det går att utläsa ett samband mellan elevernas
uppfattning och om det faktiskt är ett bra sätt att mäta deras orienteringsförmåga om det visar sig att de inte tycker att de fått ett rättvist betyg eller anser sig ofördelaktigt behandlade. Den kritiken kan även tolkas åt motsatt håll av att eleverna ansåg att metodiken var bra pga. att de fick reda på lärarens bedömning i samband med att de fyllde i enkäten och eleven som då bedömdes på en A-nivå uppskattade då möjligtvis metodiken som mycket givande.
Det kan finnas andra tillvägagångssätt för att göra denna jämförelse mellan metodiken och bedömningen av förmågan, men skälen till att det genomfördes en enkät var att se elevernas förståelse för bedömningen och om de insåg hur deras prestation i Kronstrandsmodellen avspeglade sig i bedömningen.
Urvalet av att genomföra Kronstrandsmodellen på den skola som jag arbetar på är av praktiska skäl, men skulle likväl ha kunnat genomföras på vilken skola som helst under förutsättning att metodiken anpassas utifrån elevernas tidigare erfarenheter av att orientera.
7.6 Kritik av Kronstrandmodellen som metodik för bedömning av
orienteringsförmågan
Det finns identifierbar kritik av Kronstrandsmodellen som metodik för bedömning av orienteringsförmågan. Främst identifieras kritiken utifrån min egen erfarenhet men även utifrån elevernas enkätsvar. Här följer några av de kritiska synpunkter som kan uppstå eller skapas av metodiken som kan försvåra eller försämra resultatet av Kronstrandsmodellen som lämplig gällande bedömning av orienteringsförmågan;
Tidsödande i efterarbetet
Momentet av att scanna av samtliga kontrollpunkter och dess närliggande områden är den största utmaningen för den som ska bedöma elevens förmåga. En van orienterare kan genomföra detta snabbt och kan av erfarenhet korrigera illa valda kontrollpunkter till kommande bedömningstillfällen. Det finns även en svårighet att se elevernas klädnypor om de göms eller inte syns tydligt när läraren i idrott & hälsa ska hämta tillbaka dem.
Det kan vara tidsödande att genomföra detta, men variationen i att i stort sett ingen elev har samma karta med samma fyra kontrollpunkter gör att eleverna inte kan förlita sig på varandra när de sätter ut sina kontroller/klädnypor.
Osäkerhet hos eleven att lita på sin egen förmåga
En osäkerhet som märks hos vissa elever är att de sätter ut sina klädnypor där det redan finns klädnypor utsatta av andra elever. Även om de tidigare eleverna har satt ut på fel position t.ex: bredvid en sten som inte är markerad på kartan 20 meter bredvid den korrekta
kontrollpunkten, så syns de att de inte litar fullt på sin egna orienteringsförmåga alternativt att
de tror att andra gör rätt och hoppas att de därmed också gör det. När detta sker så finns det nästan alltid en elev som har satt ut rätt, och som därmed litade på sin egen
orienteringsförmåga, vilket blir tydligt i bedömningen.
Svårigheter med att välja lämpliga kontrollpunkter
En annan svårighet kan vara att flera kontrollpunkter sitter tätt, och eleverna förväxlar var de själva ska sätta ut sina klädnypor när de kommer till en närliggande kontrollpunkt där de ser att andra har satt ut sina klädnypor. Istället för att gå till exempelvis den sten som de ska till så tror de att alla andra har samma kontrollpunkt som de själva har. Men när eleverna får sin karta så är de medvetna om att alla elever inte har samma bana och det borde öka på
självförtroendet i att lita på att göra rätt, och de elever som gör just det syns det tydligt att de har en god orienteringsförmåga.
Att elever medvetet förstör för varandra
Andra brister med metodiken är att det kan hända det som eleverna beskrev i enkäten, att någon skulle ha flyttat på “min” kontroll. Sannolikheten för det är liten, betydligt mindre än vad eleverna kan tro eller uppfatta, men osäkerheten bör tas allvarligt på. När jag har
genomfört denna metodik på samma område under ett par år fanns det gömda klädnypor som sattes ut tidigare år, och då på uppenbarligen helt fel ställen. Tyvärr är det nog så att det skräpas ner mer i skog och mark än att någon skulle flytta eller slänga bort kontroller i den utsträckning som eleverna tror. De elever som har satt ut rätt, deras kontroller har alltid hittats, och de elever som inte tror på detta föreslår jag att man som lärare i idrott & hälsa har en diskussion med eleven och den bana som hen hade. Där och då visar det ofta sig att eleven har svårigheter att beskriva var de satte ut kontrollen för det område som de beskriver liknar inte hur det ser ut i verkligheten på den egentliga plats som de skulle vara på. Ibland har elever fotat med mobilkamera sin utsättning av kontrollerna vilket är ett fungerande sätt att bevisa att de var på rätt ställe. Dock är det inget som kan krävas eller som går att förväntas för lärare i idrott & hälsa då vi har en avgiftsfri svensk skola och inte alla elever äger en
mobiltelefon samt att många skolor har även infört mobilförbud under skoldagar eller lektioner.
Strukturella svårigheter att genomföra metodiken
En annan brist är att vid just detta laborationstillfälle var det många elever ute samtidigt och det kan bli så att de hjälper varandra även om de inte har samma kontrollpunkter att sätta ut kontroller vid. Helst bör det endast genomföras med en klass i taget för då blir det en mindre andel elever som får tilldelade samma kontrollpunkter. Nackdelen är dock att då bör läraren i idrott & hälsa kontrollera detta direkt efteråt och har idrottsläraren då på samma skola flera klasser i årskurs 9 blir det flera tillfällen som det behöver kontrolleras av efteråt. Det kan vara tidsödande och ryms normalt sett inte inom den ordinarie arbetstiden. Ett tillfälle med 2-3 timmar är ok, men att göra det 4 eller fler gånger blir orimligt. Därav för praktiska skäl blev detta vid ett laborationstillfälle för hela årskurs 9 samtidigt. Även möjligheten att genomföra Kronstrandsmodellen med övriga schematekniska saker att ta hänsyn till på en skola, gör att det är enklast genomförbart vid endast ett eller ett par tillfällen.
7.7 Fördelar och nackdelar med metodiken
Går det att använda Kronstrandsmodellen för att mäta orienteringsförmågan i enlighet med kursplanen i idrott och hälsa? Ja, om det är orienteringsförmågan som förklaras med en förståelse för Var är jag? Vart ska jag? Hur tar jag mig dit? Men metodiken har vissa svagheter för att kunna vara applicerbar för alla lärare i idrott & hälsa utifrån deras olika varierande erfarenheter och förutsättningar. För att denna metodik ska ge önskad effekt ställer det vissa krav på den lärare i idrott & hälsa som ska utföra det. Framförallt en egen god orienteringsförmåga för att förstå och kunna instruera eleverna, och även i den relativt sett tidsödande fasen när läraren i idrott & hälsa ska se över området och ta tillbaka elevernas utsättning av kontrollerna. Är då läraren i idrott & hälsa en van orienterare går det snabbt och särskilt om hen genomfört samma övning i samma område tidigare år. Det som är bra med Kronstrandsmodellen är att det faktiskt är genomförbart med just detta, då det inte blir samma bana/karta för någon elev i jämförelsevis om en lärare i idrott & hälsa hade en
“orienteringsbana” som den läraren återvänder till år efter år där eleverna lär sig veta var kontrollerna är/ligger och då är det inte lika säkert att den läraren i idrott & hälsa bedömer deras orienteringsförmåga. Så tillförlitligheten av bedömningen av elevens
orienteringsförmåga blir hög i användandet av Kronstrandsmodellen och inte slumpvis beroende på andra yttre faktorer om exempelvis en lärare i idrott & hälsa använder sig av en mer traditionell orienteringsbana.
7. 7. 1 Fördelar med Kronstrandsmodellen
● Ger en klar bild för lärare i idrott & hälsas situation över att veta om eleven har en god orienteringsförmåga gällande bedömning.
● Är en varierad metodik som försvårar elevers möjligheter att hjälpa varandra. ● Mäter orienteringsförmågan och inte en tidsaspekt av hur snabb en elev är.
● Kan användas flera gånger utan att eleverna har kännedom om vilka platser som ska besökas, dvs de tränas inte in i att veta var kontrollerna finns, utan istället ställs elevernas orienteringsförmåga på prov då de själva med egen säkerhet ska besöka kontrollplatser. På så vis bör eleverna ha en god förmåga att kunna använda sig av kartan som hjälpmedel.
7. 7. 2 Nackdelar med Kronstrandmodellen
● Ställer krav på att en lärare i idrott & hälsa som tänkt sig genomföra metodiken har god vana av orientering och en egen god orienteringsförmåga. Det kan gälla att välja lämpliga kontrollutsättningspositioner, då läraren bör ha varit i området innan metodiken genomförs för att kunna veta vilka positioner som är lämpliga.
● Kan uppfattas som osäkert för elever då de inte litar på antingen sin egen förmåga, eller att deras utsatta kontrollpunkter, dvs “klädnyporna”, inte finns kvar på rätt ställe alternativt att någon annan har flyttat på just deras kontroll.
● Kan vara tidsödande att genomföra metodiken och tidsödande i fasen efteråt då läraren i idrott & hälsa ska scanna av hela området med kontrollutsättningspositionerna.
8 Vidare forskning
För vidare forskning på området nämner Nilsson att behövs mer studier på själva förmågan att orientera sig. Vad innebär det? Har lärare tillräckliga kunskaper att undervisa om detta? Sker det en god progression om förmågan från årskurs 1 till årskurs 9? (Nilsson, 2014, s. 149). Även om författaren i denna studie själv har en uppfattning om vad orienteringsförmågan är så delas den inte alltid med alla andra idrottslärarkollegor. För vissa kanske det beror på okunskap eller ovilja att sätta sig in i problematiken, vilket jag kan förstå, för det finns andra
delar av ämnets karaktär t.ex. rörelse till musik där inte heller alla lärare i idrott & hälsa har samma erfarenhet eller kunskap om sen tidigare.
Det som kan göras med denna metodik är att förfina och utifrån erfarenhet korrigera modellen till att bli lite bättre planerad och genomförd för respektive år som den genomförs.
En uppföljning med samtal med Erik Backman där hen kan komma med synpunkter och kommentarer till metodiken kan vara givande om det framöver blir revideringar av
Skolverkets bedömningsstöd. Dock ser det ut som att det berörda kunskapskravet inte finns kvar i de reviderade förslag på uppdaterade kursplaner som Skolverket presenterat under 2019 och antas börja gälla från och med 2021. Det kan innebära att fokus på denna förmåga får en mindre tongivande roll i planering och undervisning i idrott & hälsa om det inte längre finns med som ett uttryckt kunskapskrav som ska bedömas.
8.1 Slutsats
Slutsatsen blir att Kronstrandmodellen som metodik för att bedöma elevers
orienteringsförmåga uppfattas av eleverna som trovärdig och tillförlitlig. Metodiken ger en klar bild för läraren i idrott & hälsas situation över att veta om eleven har en god
orienteringsförmåga i en bedömningssituation. Dock har metodiken brister då den kräver goda kunskaper hos den lärare i idrott & hälsa som genomför den, samt att den kan uppfattas som osäker under genomförandet hos elever.
Käll- och litteraturförteckning
- Andersson, Jenny. (2010). Kunskapsbedömning - Elevers inställning till och
uppfattning om bedömning. Examensarbete 10 hp vid Lärarprogrammet vt 2010 på
Högskolan Kristianstad.
- Ekenberg, Anna., Jäppinen, Karin. (2010) Idrottslärares informationsbehov i
yrkeslivet. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.
- Esaiasson, Peter., Gilljam, Mikael., Oscarsson, Henrik., Towns, Ann., Wängnerud, Lena. (2017) Metodpraktikan - Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Wolters Kluwer.
- Gustavsson, Anders., Måhl, Per., Sundblad, Bo. (2012) Betygssättning en handbok. Stockholm: Liber.
- Holzmann, Maria. (2005). Betyg och bedömning - I teorin och i praktiken. Examensarbete 10hp vid Lärarprogrammet ht 2005 på Högskolan Dalarna.
- Jacobsson, Andreas. (2014) Träffar vi alltid rätt? Lärares tal om resurser för lärande
i ämnet Idrott & Hälsa. Licentiatavhandling Örebro: Örebro Universitet
Idrottsvetenskap.
- Larsson, Håkan. (2016) Idrott och hälsa - igår, idag, imorgon. Stockholm: Liber.
- Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
- Lundahl, Christian. (2014) Bedömning för lärande. Studentlitteratur: Lund.
- Lundgren, Ulf. P., Säljö, Roger., Liberg, Caroline. (2017) Lärande, skola, bildning. 4:e uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
- Lundkvist, Anna. (2017) Orienteringsundervisning i skolan - En nationell
enkätundersökning om orienteringsundervisning i svenska högstadieskolor.
Examensarbete 10 hp vid Ämneslärarprogrammet på Örebro Universitet: Institutionen för hälsovetenskap.
- Nilsson, Kerstin.(2014) Hitta lätt - så blir det rätt!: en praxisnära, didaktisk studie om
att orientera sig med hjälp av en karta. Licentiatavhandling Stockholm : Gymnastik-
och idrottshögskolan.
- Seger, Izabela. (2014). Betygsättningsprocess i ämnet idrott och hälsa. Licentiatavhandling Örebro: Örebro Universitet Idrottsvetenskap.
- Sigurjónsson, Torsteinn. (2007). Barns kartlesning: et samspel mellom kartleser, kart
og terreng. Diss. Norges Idrottshögskola. Oslo: Norges Idrottshögskola.
- Skolverket (2014-09-11) Bedömningsstöd i idrott och hälsa.
https://bp.skolverket.se/web/bs_gr_grgridh01_7-9/prov [2019-12-14]
- Skolverket (1996b) Grundskolan. Kursplaner. Betygskriterier. Stockholm: Skolverket.
- Skolverket (2011). Kommentarmaterial till kursplanen i idrott & hälsa. Stockholm: Skolverket.
- Svennberg, Lena. (2017) Grading in physical education. Doktorsavhandling Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.
- Svenska orienteringsförbundet (2016-02-22) Så funkar orientering.
https://www.orientering.se/sa-funkar-orientering/ [2019-10-13]
- Säljö, Roger (2017) Lärande och lärmiljöer. Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) Allmändidaktik: vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur.
- Tholin, Jörgen. (2006) Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie i betyg och
betygskriterier - historiska betingelser och implementeringen av ett nytt betygsystem.
Doktorsavhandling Högskolan i Borås: Institutionen för pedagogik.
- Törnvall, Maj. (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan. Doktorsavhandling Malmö högskola: Institutionen för pedagogik.
- Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
- Wikström, Christina. (2013) Konsten att göra bra prov - vad lärare behöver veta om
kunskapsinhämtning. Stockholm: Natur & Kultur.
Bilaga 1 - Litteratursökning
Syfte och frågeställningar:
Syftet med denna uppsats är att undersöka omKronstrandsmodellen som metodik för bedömning av orienteringsförmågan för grundskolans senare år är applicerbar och om den upplevs tillförlitligt hos eleverna gällande bedömning av deras orienteringsförmåga. Följer dessutom metodiken Skolverkets riktlinjer gällande
undervisning, planering och bedömning på liknande sätt som det bedömningsstöd som Skolverket gett ut?
Vilka sökord har du använt?
Orientering, skola, bedömning, orienteringsförmåga, skolverket, bedömningsstöd, validitet, idrott & hälsa
Var har du sökt?
GIH:s bibliotekskatalog, DIVA
Sökningar som gav relevant resultat
orientering, bedömning, idrott & hälsa
Kommentarer
Förutom de egna genomförda litteratursökningarna, fanns det referenser från Kerstin Nilsson licentiatavhandling som var användbara. De samtal som jag hade med Erik Backman gav även de goda uppslag till vidare forskning.
Bilaga 3 Enkäten i dokumentformat
Enkät om bedömning av
orienteringsförmågan.
Denna enkät handlar om dagen då vi var på Björnön och vi idrottslärare ville se och sen bedöma din orienteringsförmåga. Ni fick en karta med 4 positioner utvalda och ni skulle sätta ut 4 “kontroller” dvs klädnypor med en remsa där ni skrivit ditt namn & klass på de olika positionerna. Ni fick slumpvis olika kontroller tilldelade, dvs alla hade inte samma kontrollpunkter. Det var ingen tidspress utan ni hade tillräckligt med tid för att hinna besöka alla kontrollpunkter.
Din idrottslärare vill nu veta vad du tyckte om denna övning och dessutom ställa frågor kring bedömningen av denna förmåga att orientera sig. I frågorna är kunskapskravet “eleven kan med viss/relativt god/god säkerhet orientera sig i okända miljöer och använder då kartor och
andra hjälpmedel” förenklat uttryckt som orienteringsförmågan. Det är frivilligt att fylla i enkäten.
1. Anser du att vi hade haft tillräckligt med lektioner innan övningen för att träna upp orienteringsförmågan ? Räkna även med tidigare årskurser.
1 2 3 4 5
Fullt tillräckligt. Inte tillräckligt.
2. Anser du att du var förberedd på övningen på Björnön?
1 2 3 4 5
Fullt förberedd. Inte alls förberedd.
3. Hur pass säker kände/-er du dig på din orienteringsförmåga?
1 2 3 4 5
Helt säker. Inte alls säker.
4. Hur tyckte du att övningen gick?
1 2 3 4 5
5. Hur tycker du att övningen stämmer överens med att bedöma din orienteringsförmåga?
1 2 3 4 5
Mycket bra. Inte alls bra.
6. Hur pass väl tycker du att resultatet på övningen stämmer överens med bedömningen av din orienteringsförmåga?
1 2 3 4 5
Fullständigt. Inte alls.
7. Vilka brister tyckte du att övningen hade? Går bra att välja flera alternativ:
För många elever som hade samma kontrollpunkt.
Någon (elev/annan person) kan ha flyttat "min" kontroll efter att jag satt ut den. Det var för enkel nivå på val av kontrollpunkter.
Det var för svår nivå på val av kontrollpunkter.
Det var för många elever som genomförde övningen samtidigt, dvs man kunde hjälpa varandra. Området vi var i var inte okänd terräng, dvs alla elever hade god kännedom om att orientera i området sen tidigare.
8. Vilka brister tyckte du att övningen hade? Eget förslag:
9. Tycker du att du fick bra feedback på ditt resultat av övningen?
Ja Nej Delvis
10. Vad följande alternativ skulle du föredra när det gäller bedömning av din orienteringsförmåga i ämnet Idh?
