Konflikthantering i skolan: en studie över hur lärare tolkar och förebygger konflikter mellan elever i skolan

Full text

(1)2010:021. EXAMENSARBETE. Konflikthantering i skolan En studie över hur lärare tolkar och förebygger konflikter mellan elever i skolan. Daniel Anttila Johan Tranborg. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande. 2010:021 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--10/021--SE.

(2) Konflikthantering i skolan. En studie över hur lärare tolkar och förebygger konflikter mellan elever i skolan.. Daniel Anttila Johan Tranborg. Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildningen Pedagogik och lärande C-nivå Daniel Anttila Johan Tranborg Vetenskaplig handledare: Åsa Gardelli Handledare: Solange Perdahl.

(3) Abstrakt I skolans värld är det viktigt att kunna hantera och förstå konflikter. En likabehandlingsplan är obligatorisk på alla skolor för att förebygga diskriminering, kränkande behandling och mobbing. Det övergripande syftet med denna studie var att se hur högstadielärare tolkar, förstår och hanterar konflikter i verksamheten. Vi utformade tre forskningsfrågor som hjälpte oss att besvara syftet och med hjälp av tidigare forskning har vi undersökt och kritiskt granskat hur lärare arbetar med konflikter i verksamheten. Genomförandet vid den empiriska undersökningen gjordes med kvalitativa intervjuer. Våra informanter var tre lärare på olika skolor i norra Sverige. I resultatet vi fått fram ser vi att konflikter kan bero på flera olika saker. Orsakerna kan bland annat vara att en elev lider av låg självkänsla, en inre konflikt, miljön i skolan eller så kan konflikter uppstå på grund av motsättningar inom själva skolsystemet. Vi fann också i vår studie att internet är en ny konfliktkälla. Vi har inte funnit internet som en konfliktkälla i någon litteratur vi använt oss av. Vi tycker oss se i vårt resultat att genom att hantera och lösa konflikter i verksamheten kan en god lärandemiljö uppnås. Nyckelord: Konflikthantering, förebygga, hantera, lärandemiljö, grundskola..

(4) Förord Vi vill ta tillfället i akt och rikta ett stort tack till våra respondenter och speciellt till de lärare vi intervjuade, som avsatt tid till vår studie. Vi vill också tacka Johanna Carlsson för alla råd samt släkt och vänner, som ställt upp och visat förståelse för all den tid vi lagt ned på arbetet. Slutligen vill vi även tacka vår handledare Solange Perdahl, som fann tid för vår uppsats. Tack till er alla! Hösten 2009. Daniel Anttila och Johan Tranborg..

(5) Innehållsförteckning 1. INLEDNING............................................................................................................................................. 5 1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................... 5 1.2 Syftesprecisering ................................................................................................................................. 5 2. BAKGRUND ............................................................................................................................................ 7 2.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? ................................. 7 2.1.1 Olika konfliktkällor ...................................................................................................................... 7 2.1.2 Miljöns inverkan på konflikter ..................................................................................................... 8 2.1.3 Bakomliggande behov.................................................................................................................. 8 2.1.4 Konfliktmodell ............................................................................................................................. 8 2.1.5 Oförenlighet inom och mellan människor.................................................................................... 9 2.1.6 Konflikter inom oss .................................................................................................................... 10 2.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever? ........................................................ 10 2.2.1 Ledarens roll i konflikter............................................................................................................ 10 2.2.2 Inblandning av tredje part .......................................................................................................... 11 2.2.3 Olika typer av konflikthandlingar .............................................................................................. 11 2.2.4 Kartläggning av konflikter ......................................................................................................... 12 2.2.5 Förebyggande av konflikter ....................................................................................................... 13 2.2.6 Självförtroende kan förebygga konflikter .................................................................................. 14 2.2.7 Sex steg till konfliktlösning ....................................................................................................... 14 2.2.8 Risker vid användning av modeller............................................................................................ 14 2.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? ................................................................. 15 2.3.1 Gruppklimat ............................................................................................................................... 15 2.3.2 Hur konflikter påverkar grupper ................................................................................................ 15 3. METOD .................................................................................................................................................. 17 3.1 Forskningsansats ............................................................................................................................... 17 3.2 Val av forskningsstrategi .................................................................................................................. 17 3.3 Urval ................................................................................................................................................. 17 3.4 Datainsamlingsmetod ........................................................................................................................ 18 3.5 Genomförande................................................................................................................................... 19 3.6 Intervjuarens kvalifikationer ............................................................................................................. 19 3.7 Etiska överväganden ........................................................................................................................ 19 3.8 Hur många intervjupersoner behövs? ............................................................................................... 20 3.9 Tillförlitlighet och trovärdighet ........................................................................................................ 20 4. RESULTAT OCH ANALYS.................................................................................................................. 21 4.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? ............................... 21 4.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever? ........................................................ 24 4.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? ................................................................. 27 4.4 Analys av resultaten .......................................................................................................................... 28 5. DISKUSSION ......................................................................................................................................... 34 5.1 Metoddiskussion ............................................................................................................................... 34 5.2 Resultatdiskussion............................................................................................................................. 35 5.3 Slutsats .............................................................................................................................................. 37 5.4 Fortsatt forskning .............................................................................................................................. 39 5.5 Vår lärandeprocess ............................................................................................................................ 39 Referenser ................................................................................................................................................... 41 Bilaga 1 ............................................................................................................................................................

(6) 1. INLEDNING Under de olika verksamhetsförlagda utbildningsperioderna har vi hunnit vara på många skolor och fått tillfälle att observera interaktionen mellan elever. Vi har sett att det ibland uppstår konflikter mellan parterna och i Lpo 94 läst att skolan ska sträva efter att varje elev ska känna trygghet. De ska även lära sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra, vilket för oss in på tankar om hur konflikthantering påverkar lärandemiljön. I skolverkets nyhetsbrev (nummer 1, 2008) står det att alla skolor, enligt barn- och elevskyddslagen, ska främja barns och elevers lika rättigheter. Skolorna ska aktivt arbeta för att förebygga diskriminering och kränkningar. Vi anser att det förebyggande arbetet kan innefatta konflikthantering, vilket vi tagit fasta på och tycker är viktigt. Skolverket menar att en skola är skyldig att agera så fort skolan får kännedom om att ett barn eller en elev känner sig kränkt. En likabehandlingsplan ska vara obligatorisk på alla skolor och denna ska uppföljas och utvärderas varje år (Nolltolerans mot kränkningar, 2008). Lpo 94 står det även att läraren aktivt ska motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och visa respekt för den enskilda individen. Vidare står det att detta ska ske i det vardagliga arbetet och utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. Detta visar hur viktigt arbetet med konflikter är och konflikter är något vi själva räknar med att få erfarenheter av förr eller senare i arbetet med människor. Vi känner en viss avsaknad av detta i vår utbildning. Därför känns det relevant för oss att notera detta samtidigt som vi också här får en möjlighet att studera och lära oss mer om ämnet. Vi har arbetat med uppsatsen varje dag, under en period på tio veckor, och vi har skrivit allt gemensamt. Vi har båda läst all litteratur gemensamt samt tolkat och analyserat allting gemensamt. Vi båda vill vara delaktiga och göra ett så bra arbete som möjligt och båda vill vi lära oss så mer inom ämnesområdet, vilket inte hade vart möjligt om vi delat upp arbetet.. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet är att utifrån ett kritiskt perspektiv beskriva och skapa förståelse för hur högstadielärare tolkar och hanterar konflikter mellan elever i skolan, för att verka för en god lärandemiljö. För att uppnå syftet har vi formulerat tre forskningsfrågor: 1. Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? 2. Hur förebygger och hanterar lärare konflikter mellan elever? 3. Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö?. 1.2 Syftesprecisering Konflikter är något mycket vanligt förekommande på många olika plan inom vårt samhälle (Konflikt, 2009). Begreppet konflikt, menar Malten (1998), kommer från det latinska ordet conflictus, som betyder sammandrabbning, tvist eller motsättning. Vidare beskriver Malten att ”en konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller en annan oförenlighet mellan mål, 5.

(7) intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personligstil” (Malten 1998, s.145) Van Slyke (2001) beskriver en konflikt som en tävling eller konkurrens mellan två eller flera parter som är beroende av varandra men som inte kan komma överens eller enas eftersom deras mål inte är förenliga. Carlander (1989) skriver att en definition av de tre faktorerna som utgör grunden till konfliktens väsen är konkurrens, ömsesidigt beroende, och uppfattningen om oförenlighet. Vidare anser Carlander att ett gott gruppklimat skapar förutsättningar för konfliktbearbetning, individuell utveckling och stärkt självkänsla. Det är också viktigt att en ledare, för att lyckas skapa förutsättningar för ett bra gruppklimat, bidrar till att skapa gemenskap eftersom människan är en social varelse. Balay (2007) förklarar att forskning har visat att ett positivt klassrumsklimat karaktäriseras av aktiva och samarbetsvilliga lärare och engagerade och motiverade elever. Scherp (2002) beskriver att man, i en lärande organisation, systematiskt och medvetet tar till sig kunskaper. Detta sker både på individ-, grupp- och organisationsnivå och åstadkoms genom att lärdomar verbaliseras, problematiseras och diskuteras. Lars Leijonborg och Jan Björklund (2002) skriver att det finns skolor i Sverige där man känner, direkt när man kliver in genom portarna, den positiva atmosfär som en engagerad ledning, entusiastiska lärare och enighet kring målen kan skapa. Där går det att märka vad bra skolor kan betyda för unga människor. Vi tolkar detta och menar att en lärandemiljö är omgivningen; både den fysiska, yttre, miljön och den psykosociala miljön mellan människorna; inom en organisation där man systematiskt gagnar sig kunskaper. Vidare anser vi att en god lärandemiljö på en skola präglas av en engagerad ledning och entusiastiska lärare, vars positivism gynnar eleverna. I ett kritiskt perspektiv och för övrigt också många andra varianter av kritisk forskning kan viktiga element vara att tänka på dessa två punkter: 1. ”identifiera och ifrågasätta de antaganden som ligger bakom vanliga sätt att varsebli, förstå och handla” (Alvesson och Sköldberg , 2008, s. 348) 2. ”vara tillbördligt skeptisk till varje kunskap eller lösning som påstår sig vara den enda sanningen eller det enda alternativet” (Alvesson och Sköldberg , 2008, s. 348) I Lpo 94 framgår det att skolan skall verka för en god miljö för utveckling och lärande och det står följande ”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor.” (Skolverket, 2006, s.7). Det framgår vidare i Lpo 94 hur pass viktigt det är att varje elev trivs och känner sig trygg för att kunna vara en del av en god lärande miljö. ”Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvid lag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter”. (Skolverket, 2006, s.7).. 6.

(8) 2. BAKGRUND I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare litteratur inom konflikthantering som är relevant för vårt syfte och våra forskningsfrågor. Vi har valt att dela upp kapitlet i tre delar där varje forskningsfråga blir behandlad.. 2.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? Litteraturen som följer under denna sektion kommer att beröra den första forskningsfrågan och fokuserar på anledningar till att konflikter uppstår.. 2.1.1 Olika konfliktkällor Gruppfaktorer: När man är med i en grupp, hur liten den än må vara, så är man med i en social process. Man konfronteras med normer, attityder, oskrivna regler och förväntningar. En av de vanligaste orsakerna till konflikter är grupptryck. Grupptrycket kan ofta orsaka att den enskilde gör avkall på sina åsikter och värderingar för att kollektivets pondus är stark. Varje grupp är en dynamisk enhet. Den är ständigt i rörelse och i förändring. Medlemmarna i gruppen strävar efter att upprätthålla jämvikt. Det är den främsta funktionen i ett grupptryck. Avvikelser hotar sammanhållningen i gruppen och kan leda till splittring. Splittring kan bli följden om avvikelserna leder till att gruppmedlemmarna tappar sin tillhörighetskänsla. Mobbing kan vara en följd av att någon eller några personer i gruppen känner att sin plats är hotad av någon annan, som i sin tur inte behöver känna till att denne får någon annan att känna sig hotad. Det finns oftast ingen rationell bakgrund till att en person skall bli mobbad. Mobbing är ofta en av försvarsmekanismerna som en grupp kan använda sig av för att förhindra att de riktiga orsakerna splittrar gruppen. (de Klerk, 1991) Arbetsfördelning: Arbetsfördelning är ofta en källa som kan leda till konflikt. Det kan vara svårt att fördela arbetsuppgifter rättvist då en del kan tycka att det alltid är just de som får de svåraste uppgifterna, medan andra kan tycka att de får de lättaste. Det är viktigt att alla får en stimulerande uppgift men inte för svår att ta itu med. En ogenomtänkt arbetsfördelning kan bidra till rivalitet och avundsjuka. En gynnsam arbetsfördelning som tar hänsyn till individens behov av att få en stimulerande och varierande uppgift minskar risken till att en konflikt uppstår. (ibid.) Avvikande beteende: Olika typer av beteende kan uppfattas olika beroende på vilken miljö man befinner sig i. Det som uppfattas positivt i en miljö kan uppfattas som störande i en annan. Varje arbetsplats har sin kultur som består av värderingar, normer och vanor. Om en person skulle bete sig på ett sätt som strider mot kulturen så kan oro skapas och spänningar kommer att uppstå. Det enklaste sättet att uppfatta ett avvikande beteende är om det är mycket påtagligt. Så länge ett avvikande beteende inte är till nackdel för andra brukar det oftast tolereras. ”Pajasen” får till exempel underhålla. Denna kan dock uppfattas som störande om underhållningen hindrar samarbetet eller stör arbetsron. Så länge man respekterar integriteten hos personer så uppstår sällan konflikter. Missbrukas friheten och integriteten hos en person kan det leda till att stämningen blir otrygg och atmosfären blir sluten. (ibid.) Ledarskap: Det är viktigt att chefen på en arbetsplats vet sin roll och handlar därefter, eftersom det i hög grad kan påverka uppkomsten av konflikter. Det är viktigt att medarbetare inte känner 7.

(9) sig övergivna eller överkörda. För medarbetarna är det även viktigt att de har en chef som är konsekvent och tydlig. När medarbetarna vet vad som förväntas av dem sprids en trygghet inom gruppen. På arbetsplatser där detta är otydligt skapas det lätt förvirring och osäkerhet. Det är mycket vanligare att dessa platser är mer konfliktdrabbade än de med en tydlig ledning. (ibid.). 2.1.2 Miljöns inverkan på konflikter Den fysiska miljön kan vara en orsak till att konflikter uppstår mellan personer. Ett exempel kan vara att inredningen på en arbetsplats inte är ultimat utformat så att många eller en person måste passera en annan arbetare flera gånger om dagen, vilket leder till att den passerade arbetaren då blir störd. Irritation kan uppstå hos både den som sitter ned och den som måste passera. Trots att ingen av dessa personer bär någon skuld för störningsmomentet, riskerar de att hamna i konflikt med varandra. Det kan också vara så att belastningen är hög på ett arbete att det blir många tunga lyft eller många små enformiga rörelser. Det är då som arbetsplatsens utformning blir viktig för den kan ställa krav på kroppen som i sin tur kan styra stressnivån. Detta eftersom den person som är överansträngd eller har ont i kroppen redan befinner sig i en konfliktsituation. Tyvärr så är det så att irritationer som inte beror på den fysiska miljön ändå förklaras att det är just miljön den beror på. Ryggen gör ont av de dåliga stolarna. Samarbetssvårigheterna beror på bristen på utrymme osv. det som är problemet med detta är att vi aldrig kan vara säkra på att det inte är så. Därför ska man alltid utgå från att det är en kombination av faktorer. Den som är nöjd med sitt arbete och känner sig respekterad är säkert också mindre känslig för ogynnsamma faktorer i miljön än den som kan lida av andra bekymmer. (de Klerk, 1991). 2.1.3 Bakomliggande behov Genomsnittskonflikterna består oftast av två företeelser; sak- och känslomässigt innehåll. Enligt Brännlund (1992) kan fördelningen vara tio procent sakinnehåll och nittio procent känslor. Konflikterna har ofta nått så höga emotionella laddningar att de inte kan lösas med enkel logik. Konflikter uppkommer också ur värderingsmotsättningar och behovskollisioner. Oftast är det en kombination av dessa funktioner. Man tror, önskar eller behöver helt oförenliga saker. Detta behöver dock inte leda till konflikt men vi har en benägenhet att styras av en motsägelseprincip. Om en har rätt så har den andra fel. (Brännlund, 1992). 2.1.4 Konfliktmodell På sextiotalet utvecklades en modell av Blake och Mouton, ”the Managerial Grid”, beståendes av fem olika lägen, för att förenkla hanteringen av konflikter. De fem olika lägena verkade kunna rama in konflikters olika verkansgrader bättre än enkla utmärkelsetecken som användes i forskning av konflikter. Modellen syftar till att separera dessa konfliktbringare från de fasta hanteringsstilarna och från de underliggande värderingarna, föreslagna av Blake och Mouton. Meningen är att isolera och klassificera dem för att beskriva vägarna denna klassificering tar som skiljer sig från den ursprungliga modellen. De fem olika lägen, som beskriver konflikthantering, i denna modell är konkurrera, samarbeta, kompromissa, undvika och anpassa. De är i sin tur klassificerade av två underliggande dimensioner, bestämdhet och samarbete. (Thomas, K. W., 1992) Modellen förespråkar att grupper kompromissar mellan samarbete och konkurrens. Ifall gruppens fokus ligger på konkurrens beteende, leder det vidare till dåligt samarbete i gruppen. 8.

(10) Detta orsakar att det kan uppstå osämja i gruppen, som däremot kan bli väldigt produktiv på kort sikt. (ibid.) Hög samarbetsvilja och låg konkurrens, där eleverna i klassen, eller i gruppen inom klassen, undviker att hamna i konflikt med varandra, kan leda till god trivsel. Dock kan detta också göra att gruppens produktivitet blir låg och sämre fokus på sina mål. (ibid.) Att mötas på mitten, att kompromissa, mellan konkurrens och samarbete är det bästa sättet för att både förebygga och hantera konflikter. För mycket fokus på det ena leder till för lite fokus på det andra. Inträffar det bäddas det för konflikter inom gruppen. Relationerna mellan medlemmarna i gruppen blir både bättre och håller längre om de är måna om varandra och värnar samarbetsklimatet. Produktiviteten ligger inte på en toppnivå men blir däremot stabil och varaktig på längre sikt. (ibid.) ”The Managerial Grid”, K.W. Thomas. Fig 1. (The Managerial Grid, 2009). 2.1.5 Oförenlighet inom och mellan människor Sammanstötning eller någon annan oförenlighet i skolan kan leda till att konflikter uppstår. Det finns till exempel intrapersonell konflikt, som handlar om oförenliga drivkrafter inom människor. Inom oss kan det finnas olika drivkrafter som inte kan förenas utan snarare drar oss åt olika håll. En sådan konflikt kan vara hur man är och hur man vill vara eller att man både vill ha och inte vill ha, vi kanske till och med vill mer än vi klarar av. Den andra konflikten är interpersonell konflikt och handlar om oförenlighet mellan människor, i första hand i skolan, men samma konflikter finns även inom andra sektorer av samhället. Till följd av att vi har olika mål och intressen kan konflikter uppstå och resultera i spänningstillstånd av olika slag. 9.

(11) Oförenligheten kan bero på konkurrensförhållanden, i att vi kan ha en felaktig eller ofullständig uppfattning om varandra eller att det sociala samspelet inte fungerar. Den tredje konflikten är systemkonflikt, som betyder att två eller flera delsystem kan befinna sig i konflikt med varandra. Systemkonflikt kan även handla om oförenliga värderingar mellan målsystemet och regelsystemet, vilket kan visa på de inbördes motstridiga mål som finns i grundskolan. Att fostra till både samarbete och konkurrens. Det finns även andra system som kan krocka med varandra t.ex. det administrativa (läroplan) och det pedagogiska (regler). Elever ska lära sig samarbeta men samtidigt betygsättas individuellt. (Ellmin, 2008). 2.1.6 Konflikter inom oss När konflikter inträffar ser människor dem ofta som att de är någon annans fel eller skyller på omständigheterna. De konflikter som människor ger sig in i fungerar ofta som en sorts spegelbild till personens inre, de konflikter som pågår inom människan. Innan individen kan lösa yttre konflikter med familjen eller vänner, måste individen först lära känna sitt inre. Människor måste alltså först förstå varför de ger sig in i en konflikt innan de kan lära sig förstå den andra personen. (Van Slyke, 2001). 2.2 Hur förebygger och hanterar läraren konflikter mellan elever? Under denna sektion kommer litteraturen att beröra den andra forskningsfrågan, som behandlar hur lärare hanterar konflikter och hur de kan förebygga konflikter.. 2.2.1 Ledarens roll i konflikter Carlander, M (1989) menar att det är viktigt att den som börjar arbeta med hanteringen av en konflikt inte går in i rollen att spela domare, inte heller att helt strunta i den och låtsas att den inte finns. Det kan dock vara bra att avvakta och skaffa sig en bild av hur konflikten ser ut och vad den innebär för de inblandade innan man ger sig in i den. Analysen är viktig i all konfliktlösning. Alla inblandade bör fundera över varför konflikten har uppstått och många gånger kan de inblandade visa sig ha en helt olika syn på orsaken eller orsakerna. (Carlander, 1989) Chanserna att lyckas lösa en konflikt ökar om de inblandade själva vill vara med och delta i konfliktlösningen. Individens motivation ska vara det som får avgöra hur resultatet blir och var och en får avgöra hur långt denne är villig att gå. Genom skapande och uppbyggande krafter utvecklas vi människor i relation till andra och dessa krafter gör att det går att lämna en konflikt bakom sig. (ibid.) I en grupp stärks tilliten i relation till gruppen, de vuxna och till stämningen som råder där. Det blir svårt att påverka och förändra ängsla och osäkerhet i en grupp om ledaren inte utgår från att människan är påverkbar och kan utvecklas. Antingen det är på ett medvetet eller omedvetet plan identifierar sig barn till, framförallt vuxna som de litar på, och de/den vuxnes värderingar för att så småningom ta till sig dessa och göra dem till sina. (ibid.) Det viktigaste en ledare bör tänka på vid konflikthantering är att alltid prata om situationen och inte personen. En person som känner sig anklagad vill försvara sig och på det viset når man inte fram till någon lösning. Ledaren ska försöka ge hjälp istället för kritik. De inblandade kan känna sig uppmuntrade kan och därför lättare bearbeta sina känslor om ledaren lyssnar på dem och 10.

(12) accepterar deras känslouttryck. Om ledaren inte alltid bedömer och värderar alla svar och idéer som barnen har, kommer barnen att känna sig trygga och accepterade som de är. (ibid.) Ledaren för en grupp bör delta i samtal och ge av sig själv och sina åsikter till övriga deltagare och även visa tålamod och aktivt lyssna på vad övriga säger och vill säga. Det är viktigt att kunna lyssna för att nå ett bra gruppklimat och för att gruppen ska kunna lära sig att ta egna initiativ. (ibid.). 2.2.2 Inblandning av tredje part För att kunna förebygga och lösa konflikter måste personen ha ett gott självförtroende och en stark självkännedom. En tredje part kan underlätta konfliklösningsprocessen. Bland annat genom att agera bollplank kan en tredje part hjälpa till med förberedandet av interaktionen mellan parterna i konfliktsituationen. Prestigetänkande är ingenting som hindrar en tredje part eftersom denne inte eller är lika känslomässigt engagerad i konflikten som de andra. I en hetsig konflikt missuppfattar och misstolkar parterna lätt de bakomliggande intressena och behoven, vilket gör att en tredje, utomstående, part befinner sig i en bättre position till att se och förstå dessa. Det finns några olika sätt att blanda in en tredje part på för att nå en konstruktiv konfliktlösning. Ett sätt är medling. (Van Slyke, 2001) Första målet, det primära, för en medlare är att föra en diskussion om de sakfrågor som rör parterna i en konflikt. Till en början måste medlaren upprätta en god relation till och bli accepterad av parterna. Medlaren tar inte själv några beslut och påtvingar inte de inblandade ett beslut. Medlare bör träffa sina parter både enskilt och tillsammans för att lyckas förstå deras intressen och fastställa kriterier för lösning. För att tolka, uppmuntra, vägleda och bekräfta parterna bör medlaren använda sig utav reflekterande frågor. Under hela processen ska medlaren sträva efter att upprätta en konstruktiv miljö som främjar konfliktlösningen. (ibid.) Parterna måste vara beredda på att inleda ett samarbete via en tredje part för att medlingsinsatsen ska kunna ge önskad effekt. Vid en hetsig och konkurrensinriktad tvist kommer medlingsprocessen förmodligen att bli mindre effektiv. En annan risk är att lösningarna inte blir bindande om ena parten känner sig missnöjd. (ibid.). 2.2.3 Olika typer av konflikthandlingar Det finns olika typer av konflikthandlingar och alla dessa har ett motsatsförhållande. Dessa tre typer är: öppna och dolda konflikthandlingar, samarbetsinriktade och antagonistiska konflikthandlingar samt konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar. (Ellmin, 2008) Öppna och dolda konflikthandlingar De öppna konflikterna är sakliga och förankrade i verkliga händelser, de bearbetas också direkt och i samband till orsaken. Om konflikten inte bearbetas på ett öppet sätt finns risken att den blir en dold konflikt och då ökar risken att den får en destruktiv utveckling. De dolda konflikthandlingarna kan indelas i passivt motstånd, negativism och manipulation. Passivt motstånd är den strategin som är mest defensiv den handlar om att ”tiga” och tar sig uttryck som isolering, vägran att lyssna, delta eller samarbeta, eller att öppet ta strid i en fråga. (ibid.) 11.

(13) Negativism handlar om vara negativ, dyster och att ha en ogillande attityd. (ibid.) Manipulation är den strategin som är mest dold för konflikthantering. Det handlar om att få andra människor att känna sig dåliga och otillräckliga, sprida falsk information eller baktala andra. Bearbetning av öppna eller dolda konflikter beror på om konflikten är erkänd eller förnekad. Om konflikterna är medvetna har de stor möjlighet till en konstruktiv konflikthantering. När vi försöker lösa konflikter som är erkända så agerar och resonerar vi öppet och på så vis reduceras det dolda agerandet. Förnekade eller omedvetna konflikter tränger man ofta bort eller skyller på andra människor och de bearbetas ofta dolt. Vi anser ofta att vi själva har rätt och andra har fel. (ibid.) Samarbetsinriktade och antagonistiska konflikthandlingar Vid samarbetsinriktade konflikthandlingar är man inriktad på samarbete och man söker gemensamma lösningar. Det är viktigt att man skiljer de från de antagonistiska konflikthandlingarna som är fientliga och konkurrens- och motståndscentrerade. (ibid.) Konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar Om en konflikthantering som bearbetas i ett bra samarbetsklimat blir öppen och erkänd kan man också nå en konstruktiv lösning. Destruktiva konflikthandlingar är ofta upptrappade och urartade konflikter med mer eller mindre antagonistiska handlingar. Tydliga tecken på detta är våld, syndabocksfenomen och mobbing. (ibid.). 2.2.4 Kartläggning av konflikter För att kunna starta processen med att kartlägga en konflikt måste konflikten först ha konstaterats. Alla delaktiga parter måste lägga fram sina åsikter, tankar samt vad de känt sedan länge för att kunna bearbeta konflikten. (de Klerk, 1991) Vem ska man tala med Beroende på om man själv är delaktig eller inte så kan det vara svårt att hämta synpunkter för att få en nyanserad bild av konflikten. När man samlar in information så ska detta ske diskret, men inte i hemlighet. När man engagerar sig i en tvist så riskerar man att bli en del av den. Det gäller att vara tydlig och uppriktig direkt från början för att på så vis minska risken för feltolkningar. (ibid.) Urval De som är delaktiga i konflikten är alla informatörer, men det finns även andra informatörer, t.ex. andra elever eller kollegor som kan uttala sig och nyansera bilden. När man lyssnar på flera personer är det inte för att hitta sanningen utan för att få en förståelse för sammanhanget. (ibid.) Symtom Det är sällan man konfronteras med de direkta orsakerna till konflikten. Det som syns är reaktionen på konfliken, symtomen, som ibland är så tydliga att konflikten är uppenbar. Det går inte alltid att säga att alla konfliktuttryck är symtom på något annat. Det är viktigt att inse att det som i första hand ser ut som problem inte behöver vara det. (ibid.) 12.

(14) Problembilden Problembilden omfattar konfliktens orsak, efter att skaffat sig tillräckligt med synpunkter och fakta, bör man förhoppningsvis även kunna skilja mellan symtomen och den egentliga konfliktsituationen. Att få fram problembilden är helt avgörande för konfliktlösningen. (ibid.) Kategorisering av problemen Man kan dela in problemet och delproblemet i olika kategorier för att kunna se vad konflikten handlar om. Det man bör göra först är att bedöma hur allvarlig situationen är. Bedömningen avser symtomen, problemet och orsaken. Även om man vill angripa orsaken först, så måste man ibland starta med symtomen. Symtom som är våldsamma till sin natur måste stoppas först. Symtom och orsaker kan vara bland annat personliga och sociala. Personliga symtom kan vara att individen avviker från sitt vanliga beteende. Ökad sjukfrånvaro är ett allmänt exempel. Personliga orsaker kan ha med relationer att göra. Sociala symtom kan visa sig som samarbetsoch relationsproblem. Sociala orsaker kan vara bristfällig tillhörighetskänsla, rivalitet eller prestige. (ibid.) Konfliktens allvarlighetsgrad När man bedömer hur allvarlig en konflikt är måste man undersöka hur verksamheten berörs och hur personerna påverkas. Det finns inga fasta kriterier. En stor konflikt för den ena parten kan uppfattas som liten för den andra. Men om någon uppfattar en konflikt som oacceptabel måste den angripas. Det är viktigt att man behandlar en konflikt efter hur allvarlig den är och att man inte blåser upp en bagatell eller inte tar en allvarlig konflikt på allvar. Trots att det kan vara svårt att bedöma allvarlighetsgraden, måste en sådan bedömning ändå göras. (ibid.) Akuta/direkta åtgärder Efter att man har gjort en allvarlighetsbedömning, ser man om och hur snabbt bearbetningen ska påbörjas. Ett vanligt problem vid åtgärdsbedömningen är att de som har det formella ansvaret att ingripa inte själva är inblandade i konflikten. De inblandade väntar ofta på att chefen eller gruppledaren ska ingripa. Här ligger dock ansvaret hos de inblandade att bedöma sin situation och agera därefter. Hur en konflikt uppmärksammas och vilket ansvar de inblandade känner är faktorer som avgör hur snabbt man bör ta itu med problemet. Generellt skulle man kunna utgå ifrån att allvarlighetsbedömningen automatiskt betyder att man tagit ställning till direkta åtgärder. Ju allvarligare konflikt, desto snabbare åtgärder behövs. (ibid.). 2.2.5 Förebyggande av konflikter För att förebygga klassrumskonflikter bör man tänka lite extra på tre saker: respekt, gemensamma mål och klassammanhållning. Genom ögonkontakt, öppet kroppsspråk, aktivt lyssnande, leenden och visat intresse kan lärare sända ut de signaler som nämnts tidigare, det vill säga värme och respekt. Lärare kan förebygga konflikter genom att kommunicera värme och respekt gentemot eleverna. Studenter är medvetna om de sociala och emotionella dimensioner som hör ihop med undervisningen. Detta gör att lärarens sätt att meddela sig, att sända värme och respekt till eleverna, stärker deras motivation och nämns ofta i elevers reflektioner i slutet av kurser. (Meyers, 2003). 13.

(15) Gemensamma mål, delade mål och en tydlig och accepterad struktur över kursen minimerar risken för konflikter i klassrummet. Först och främst förstår eleverna tydligt lärarens förväntningar, vilket bland annat minskar förvirring, som kan ha en negativ inverkan på klassrumsklimatet. (ibid.) Ett tredje steg för lärare att tänka på i arbetet med att förebygga konflikter är att skapa en bra klass sammanhållning. Läraren kan skapa en sorts ”lärande samhälle” och på så sätt ge eleverna en samhällskänsla i klassen. Detta arbete börjar oftast redan första skoldagen där läraren låter eleverna presentera sig själva inför klassen. Det går även att jobba vidare på detta med olika samarbetsövningar som leder till att eleverna känner sig trygga med varandra. (ibid.). 2.2.6 Självförtroende kan förebygga konflikter Det viktiga är att hitta en trygghet. Tryggheten upplever man oftast lättare i en mindre grupp, samt genom att systematiskt arbeta med olika övningar som hjälper eleverna att hitta sin identitet, uppleva trygghet och att stärka sitt självförtroende. Det finns klara samband mellan att ha en god förmåga att lära sig och att ha ett gott självförtroende. Ett dåligt självförtroende visar sig ofta genom att eleven inte sköter sig i skolan. (Wahlström, 1993). 2.2.7 Sex steg till konfliktlösning Det finns sex steg enligt Quinlan (2004) som man kan använda för att lösa konflikter. Dessa steg presenteras nedan:  Steg ett: separera eleverna och få dem att skriva ner sin version av det som inträffat.  Steg två: samla ihop eleverna och berätta att i en medling finns inga vinnare eller förlorare samt att de kommer att få jobba tillsammans, för att nå en lösning som alla är nöjda med.  Steg tre: se över hur de ska jobba med medlingen och se till att alla håller sig till den.  Steg fyra: låt båda eleverna berätta sin version, låt dem sedan sitta mitt emot varandra och uttrycka sina känslor kring konflikten.  Steg fem: hjälp eleverna att göra en lista på lösningar som förhindrar att detta inträffar igen.  Steg sex: När eleverna nått en lösning som båda har enats om så ska ett avtal med de lösningarna som framkommit. Det kan vara väldigt enkla saker de kommit fram till men det gör inget. ”Ett exempel kan vara att hålla sig ifrån varandra”. (Quinlan, 2004). 2.2.8 Risker vid användning av modeller Det kan innebära en risk i att skolan använder sig utav modeller när konflikter uppstår. Värdegrunden riskerar att hamna i skymundan av manualer och modeller, vilket kan leda till att det fria samtalet och samspelet försvinner och blir modellstyrt. Skolverket och myndigheter tycks sätta sin tilltro till att modeller ska lösa problemen som finns i verksamheten. Skolverket talar om vilka modeller som är mest effektiva men frågan är om det behövs modeller i skolan. Värdegrunden kan inte ersättas med en modell. (Pedagogiska Magasinet, 2009) 14.

(16) 2.3 Hur kan konflikthantering leda till en god lärandemiljö? I denna sektion kommer vi att behandla den tredje forskningsfrågan som kommer att belysa hur konflikthantering kan leda till en bättre lärandemiljö.. 2.3.1 Gruppklimat Konflikter inom grupper gör grupperna ömtåliga. Detta leder till att all konfliktlösning är känslig. Utvecklingen inom konflikter kan utvecklas olika beroende på hur de hanteras. En konflikt kan bidra till en grupps utveckling och behöver således inte alltid vara destruktiv, men många människor har förmodligen sett hur destruktiva konflikter kan utvecklas. För att ta tag i själva hanteringen av konflikter och själv bidra till att den blir löst krävs en del mod och att man är kapabel att lyssna, leva sig in i och känna respekt för de inblandade parterna. (Carlander, 1989) Oavsett vilken ställning eller befattning man har så är det lätt att ledare för en grupp tar på sig ansvar över gruppen. Det innefattar stämningen inom gruppen och hur andra uppfattar gruppen och gruppklimatet. Ett prestige tänkande kan falla in hos ledaren, vilket leder till att denne inte talar om de problem som syns och finns inom gruppen, för att undvika att omgivningen får kännedom om problemen. (ibid.) Det är viktigt att en ledare, för att lyckas skapa förutsättningar för ett bra gruppklimat, bidrar till att skapa gemenskap eftersom människan är en social varelse. Konstruktiva konflikter kännetecknas av öppenhet. Båda parter önskar att lösa konflikten, vilket leder till en ökad trygghet, medkänsla och ett ökat intresse för varandras behov i gruppen. Ett gott gruppklimat skapar förutsättningar för konfliktbearbetning, individuell utveckling och stärkt självkänsla. Destruktiva konflikter går att känna igen på att de ständigt trappas upp och på behovet av att ständigt finna syndabockar inom eller utanför gruppen. Verklig konfliktlösning bör ses som en påverkansprocess. Det är viktigt att man försöker analysera och utforma en strategi för hur konflikten ska redas ut. Det krävs ofta mycket tid för att lösa en verklig konflikt eftersom konfliktorsakerna oftast är väldigt invecklade. (ibid.) Konflikter kan, beroende på hur de hanteras, utvecklas olika. Vid en löst konflikt uppstår en ökad förståelse mellan de inblandade parternas känslor, tankar och behov. Även en ökad kreativitet och öppenhet går att se i gruppen. Öppenheten ökar i de grupper där konflikten behandlas och bearbetas. (ibid.). 2.3.2 Hur konflikter påverkar grupper Upptäckter har gjorts som indikerar att personliga konflikter hos en individ har en direkt negativ inverkan på gruppen individen förmodas samarbeta med. Konflikten smittar lätt av sig på gruppen, som i sin tur får svårt att finna tillfredsställelse i arbetet och blir mindre effektiv. Destruktiva konflikter skadar gruppsammanhållningar och eldar på personliga konflikter vilket leder till ett allmänt dåligt arbetsklimat för arbetarna inom organisationen. (Balay, 2007) Forskning har visat att ett positivt klassrumsklimat karaktäriseras av aktiva och samarbetsvilliga lärare engagerade och motiverade elever. I klasser där eleverna känner sig omtyckta, accepterade 15.

(17) och respekterade av läraren och klasskompisarna jobbar eleverna bättre och åstadkommer mera. (ibid.). 16.

(18) 3. METOD I denna del av studien presenterar vi metodiken för detta arbete som förklarar hur vi tolkar den empiri som vi erhållit av informanterna samt hur den kommer analyseras. Vi har studerat hur man kan gå tillväga vid insamling av empiri.. 3.1 Forskningsansats Denscombe (2000) förklarar att en studie antingen kan vara kvantitativ eller kvalitativ. Kvantitativa studier baseras på numerisk data. Insamlingen av data sker i standardiserad eller numerisk form och analyser görs med hjälp av statistik och/eller diagram. Kvalitativa studier baseras istället för detta på ord och insamlingen av empiri sker på ett ickestandardiserat sätt och analyser görs genom att tolka och beskriva ett ämne. (Denscombe, 2000) Eftersom vårt syfte med denna studie är att beskriva högstadielärares erfarenheter av konflikthantering lämpar sig denna studie bäst som kvalitativ. Studien kommer att vara baserad på ord eftersom det i detta fall är viktigt att komma nära och förstå lärares erfarenheter och upplevelser, vilket inte kan förklaras med hjälp av siffror och nummer. Genom att studien är kvalitativ kan den också ge en djupare kunskap.. 3.2 Val av forskningsstrategi En forskare kan välja mellan fem olika forskningsstrategier, belyser Denscombe (2000): surveyundersökning, fallstudie, experiment, aktionsforskning och etnografi. En surveyundersökning ska ge en helhetsbild och är övergripande. Medan fallstudien är en djupgående studie som fokuserar på det specifika snarare än det generella. Ett experiment å andra sidan används för att isolera enskilda faktorer och att studera dess effekter i detalj. Aktionsforskning används ofta för att förklara ett specifikt problem samt att komma fram till en lösning på detta problem. Den sista forskningsstrategin, etnografi, studerar ofta människor eller kulturer. (ibid.) Vi har valt att göra en fallstudie eftersom vi vill göra en djupgående studie som studerar ämnet i detalj. När man göra denna typ av studie har man också möjlighet att komma nära individuella erfarenheter, vilket får oss att känna att metoden lämpar sig väl till denna studie.. 3.3 Urval Empiri kommer vi att samla in genom att intervjua tre högstadielärare. De lärare som vi valde att intervjua skulle ha undervisat i minst tre år, de ska också vara utbildade lärare. Detta är viktigt för att de ska ha så mycket kunskap som möjligt och av den anledningen kan dela med sig av sina erfarenheter mer än vad lärare som bara varit aktiva på fältet en kortare tid hade kunnat. Skolorna vi har valt att genomföra våra intervjuer på valde vi för att kontakter redan knutits under de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen. Vi har valt att avgränsa studien till hur lärare tolkar och hanterar konflikter mellan elever och hur konflikthanteringen på skolan kan leda till en god lärandemiljö. Detta för att hålla arbetet konkret och precist så att den ”röda 17.

(19) tråden” tydligt framgår. Samtliga intervjuer kommer vi att genomföra i samma stad då vi har en närhet till skolorna och tillfällen till personliga intervjuer ges. De människor som väljs ut till en intervju tenderar att medvetet väljas därför att de har något speciellt att bidra med, ha en unik inblick eller en särskild position. Inriktningen beror på om syftet med undersökningen är att producera generaliserbara resultat, där man måste välja ut ett visst antal människor att intervjua, eller om syftet är att gå in djupare i en speciell situation för att utforska det specifika. I det senare fallet innebär det att urvalet ska riktas till nyckelpersoner på fältet. (Denscombe, 2009). 3.4 Datainsamlingsmetod Det finns olika metoder att använda vid genomförandet av intervjuer. Beroende på vilken undersökning man ämnar genomföra väljer man den metod som känns mest lämplig. Det går bland annat att göra strukturerade, ostrukturerade eller halvstrukturerade intervjuer. Med en strukturerad intervju har forskaren ett färdigt frågeformulär med svarsalternativ. På så vis har forskaren en kontroll över frågor och svar. Denna intervjumetod används ofta vid en större insamling av data. Den andra metoden är ostrukturerad vilket innebär att forskaren genomför intervjun genom att presentera ett tema eller ämne som intervjun skall behandla. Man låter informanten tala om och utveckla sina idéer om det aktuella ämnet eller temat. Den tredje typen är en halvstrukturerad intervju. Det är den typen som vi valt att använda. Den innebär att en intervjuguide med frågeställningar kommer att användas som stöd vid inhämtandet av information. En halvstrukturerad intervju ger möjlighet till flexibilitet och man kan ändra frågor under tiden som man intervjuar om det skulle behövas. Man kan också utveckla någon fråga för att få ett djupare svar, om det skulle behövas. (Denscombe, 2000) Frågeformulär används ofta då det är ett stort antal respondenter och när det gäller okomplicerad information. Intervjuer kan vara lämpligt att använda när data baseras på känslor och erfarenheter samt när man vill få djupare insikt i ett ämne. Observation ger en forskare möjlighet att bibehålla ”den naturliga miljön” av det forskaren undersöker, den erbjuder också holistiska förklaringar. Data insamlingen kan också baseras på skriftliga källor som har fördelen att de är lätt tillgängliga och kostnadseffektiva. (ibid.) Genom samtal lär man sig att känna andra människor och får kunskap om deras erfarenheter, känslor och attityder. Forskarna ställer i ett intervjusamtal frågor och lyssnar till det som människor berättar. Intervjuaren hör dem uttrycka synpunkter med egna ord och skaffar sig kunskap om deras arbetssituation. Säger Kvale (2009). Genom att spela in vad intervjupersonerna säger finns flera möjligheten att göra arbetet tillgängligt för bearbetning samt att man inte behöver koncentrera sig på att göra anteckningar utan kan lyssna på svar och frågor, anser Trost (2002). Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att få en uppfattning om den levda vardagsvärlden ur den intervjuades egna perspektiv. Vi har valt att basera fältarbetet på intervjuer med lärare som har erfarenhet av konflikthantering. Att vi har valt intervjuer som datainsamlingsmetod beror på att det ger möjlighet till djupa svar och följdfrågor. Förutom det kan även missförstånd lättare undvikas, vilket inte är möjligt i samma utsträckning vid till exempel en enkätundersökning. Intervju passar också bra då syftet är 18.

(20) att undersöka hur lärare tolkar och förstår konflikter. En nackdel med intervjuer är att de är tidskrävande och därför har vi inte möjlighet att ha lika många respondenter som hade kunnat vara möjligt vid t.ex. en enkätundersökning. En enkätundersökning skulle å andra sidan inte bli lika informativ då respondenten kanske skulle svara kort och koncist och möjlighet till följdfrågor inte finns. En observation skulle inte vara möjlig att göra eftersom den inte reflekterar lärarens erfarenheter, utan snarare våra egna iakttagelser. Eftersom meningen med denna studie är att beskriva lärares erfarenheter tycker vi att intervjuer lämpar sig bäst. Merriam (1994) anser att de flesta fallstudierna är oftast av kvalitativ art, och deras främsta syfte är att förstå en upplevelse eller innebörden av en viss företeelse inom en viss kontext. 3.5 Genomförande Efter utformning av intervjufrågor och godkännande av handledare hörde vi av oss till olika lärare på olika skolor som vi varit i kontakt med tidigare och som kändes passande till vår undersökning. Vi kontaktade lärarna via telefon och lyckades genast boka tider med dem. Sedan mailade vi ut våra intervjufrågor så att de fick tid på sig att förbereda sig och ställa frågor om någonting var oklart. Intervjuerna genomfördes ute i de respektive skolorna och vi valde att spela in alla lärare med en ljudinspelare. På det viset kunde vi lyssna aktivt på den intervjuade för att sedan kunna lyssna på intervjun igen och analysera svaren innan vi skrev ned dem. Det känns som att vi kommer så nära lärarnas svar som det går att komma, då vi gör på detta sätt, utan att lärarna själva sitter och skriver ned sina egna svar. Detta anser vi stärker reliabiliteten till vår undersökning. Under tiden intervjun spelades in förde en av oss också anteckningar för att vi ska ha ett material utifall att någonting skulle hända med ljudfilen. Efter att vi genomfört intervjuerna förde vi över ljudfilerna till dator och började skriva ned dem. Vi intervjuade personerna under olika dagar, vilket gav oss tid för analys och ned skrivning mellan dessa intervjuer.. 3.6 Intervjuarens kvalifikationer Det viktigaste forskningsverktyget, i en intervjuundersökning, är intervjuaren. För att vara en bra intervjuare krävs kunskaper inom ämnet, samt att denne är bra på att föra samtal och är lyhörd för intervjupersonens språkliga stil. Det gäller att intervjuaren hela tiden är alert och har en känsla för vilka svar som ska följas upp, av följdfrågor, eller inte. (Kvale, 2009) Vid en intervju måste man förbereda sig genom att ha frågeformuläret redo och att man själv gått igenom dessa frågor så att man vet vad man vill få ut av dem. Det man ska tänka på vid en intervju är att den är arrangerad, därför kan den inte leda till ett fritt samtal. Intervjun är dessutom styrd eller kontrollerad genom förberedda frågor. (Denscombe, 2000). 3.7 Etiska överväganden I vissa fall kan sökandet efter intervjukunskap med hög vetenskaplig kvalitet komma i konflikt med det etiska intresset av att inte skada intervjupersonerna. Med hög vetenskaplig kvalitet menar Kvale att intervjupersonernas svar har granskats kritiskt och alternativa tolkningar kontrollerats. Utskrivandet av en intervju är förbundet med etiska problem eftersom intervjuer kan behandla känsliga ämnen. (Kvale, 2009). Trost (2002) anser att det är av stor vikt att den som blir intervjuad från början är medveten om att det är en intervju, och att det råder 19.

(21) tystnadsplikt. Den intervjuade kan också avsluta intervjun när som helst eller låta bli att svara på frågor. Ingen forskning kan vara så viktig att man sätter etiken ur spel.. 3.8 Hur många intervjupersoner behövs? Svaret är enkelt ”intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver veta.” (Kvale, S, 2009. s.129) Efter en viss punkt ger fler intervjupersoner allt mindre ny kunskap. En mättnad är nådd när man märker att man får liknande svar på frågorna vid de olika intervjuerna. Det är inte kvantiteten man är ute efter utan kvaliteten. Ägna mer tid åt att förbereda och analysera intervjuerna än att samla information från en mängd informanter, menar Kvale (2009).. 3.9 Tillförlitlighet och trovärdighet Validitet handlar om den insamlade empirins relevans i en undersökning. Empirin ska mäta det undersökningen avser att mäta. Det finns många sätt att kontrollera resultatens validitet. (Patel och Davidson, 2003). Enligt Denscombe (2000) är slutsatsen rättvis mot komplexiteten i det undersökta fenomenet. Detta utan att göra för stora förenklingar och att forskaren fortfarande kan vara objektiv. Hur pass mycket överensstämmer resultaten och slutsatserna med redan existerande kunskaper inom området. Patel och Davidson (2003) menar att reliabiliteten vid en intervju ökar om den blir inspelad eftersom svaren kan kontrolleras och tolkas flera gånger. Vi har också lyssnat på svaren flera gånger samt skrivit ned dem flera gånger för att få med allt. Vi valde att ställa många frågor kring konflikthantering samt att vi använder en halvstrukturerad intervjuguide för att kunna ställa följdfrågor. Allt för att öka validiteten. Vid en kvalitativ studie, förklarar Stukàt (2005), kan reliabiliteten uppskattas genom hur pass överens olika bedömare är av ett svar. Eftersom vi valde att spela in våra intervjuer har vi kunnat lyssna på informanternas svar flera gånger och utifrån våra tolkningar av dem har vi kommit fram till de gemensamma svar vi sedan valt att skriva ned i denna undersökning. Stukàt (2005) antyder även på att feltolkningar av frågor och svar hos den bedömda eller hos bedömaren kan ske, vilket leder till att undersökningens reliabilitet blir låg. Yttre störningar under undersökningen, dagsformen hos den svarande, gissningseffekter och felskrivningar vid behandling av svaren är också sådant som sänker en undersöknings reliabilitet.. 20.

(22) 4. RESULTAT OCH ANALYS I detta kapitel presenterar vi den empiri som samlats in under tre intervjuer med högstadielärare. Kapitlet är indelat efter våra forskningsfrågor som följs upp av en analys. Vi har valt att låta intervjupersonerna vara anonyma och benämner dem därför som lärare A, B och C.. 4.1 Hur tolkar lärarna att konflikter kan uppstå mellan elever i en högstadieklass? Olika konfliktkällor Lärare A säger att det finns många olika orsaker till att konflikter uppstår. En orsak kan vara ryktesspridning, det vill säga ofullständiga fakta om någon eller något som leder till missförstånd, vilket inte är någon ovanlig företeelse i skolan. Grupptryck är en annan bidragande orsak till att konflikter uppstår, men en av de vanligaste orsakerna är internet. Det finns Internetsidor där elever bildar mobbgrupper, exempelvis ”facebook”. Där kan de även stänga ute vissa personer eller tala illa om varandra. Det är väldigt svårt att komma åt då det ofta inträffar efter skoltid och det är få lärare som besöker dessa sidor. Lärare B berättar att missförstånd kan vara en orsak till att konflikter uppstår. Den ena parten tolkar något som en annan menat som ironi. Till exempel kan elever från ett annat land vara lätta att missförstå, anser lärare B. Det kan hända att andra elever tolkar deras språk fel. Det har hänt i den intervjuade lärarens klass. Lärare B valde då att arrangera ett möte mellan eleverna, där de fick förklara sina versioner av det inträffade och det verkar som om relationen mellan eleverna har blivit bättre sedan dess. Lärare B försöker dock hålla sina ”ögon och öron öppna” för att se om det här verkligen bara var ett missförstånd, eller om liknande händelser fortsätter att inträffa. Ytterligare en orsak till att konflikter uppstår kan vara lågt självförtroende. Läraren förklarar att det kan öka risken för missförstånd eftersom parten med lågt självförtroende ofta är inställd på att få kritik. När eleven får beröm är det lätt att eleven tolkar det som något annat än vad det är, tror läraren. Enligt lärare C kan fritidshändelser, dålig sömn, hunger, impulsiva händelser och jobbiga hemförhållanden vara några anledningar som gör det möjligt för konflikter att uppstå. Dessa orsaker kan göra att en liten sakfråga kan växa till en stor konflikt menar Lärare C. Det kan även vara så att det är en händelse, som har utspelats i det förflutna som ligger och stör relationen mellan elever. Den kan orsaka att eleverna inte längre pratar med varandra. Symptomen på vad som hänt förr, inte själva kärnan som har skapat konflikten, är vad som brukar synas. Sådana konflikter kan vara svåra att lösa, men om eleverna känner förtroende för läraren och enskilt får en direkt fråga om hur saken ligger till, brukar de välja att berätta. Det ger läraren en större bild av konflikten och efter att läraren fått kartlägga den, genom att tala med de inblandade, går det också att börja hantera konflikten.. Miljöns inverkan på konflikter En trevlig miljö, anser lärare A, förhindrar konflikter. Det ska vara luftigt och lätt att ta sig fram. Man kan försöka att se till att eleverna inte sitter så nära varandra beroende på hur många elever 21.

(23) det är. Detta eftersom de behöver utrymme att kunna röra på sig då hormonerna styr dem mycket i den åldern. Lärare B tror att om det ser trevligt ut, om det är rent och snyggt snarare än smutsigt och stökigt, kan det ha en lugnande inverkan på eleverna eftersom miljön blir mer inbjudande. Eleverna på skolan har fått fylla i en enkät, för ett tag sedan, som handlade om hur de vill ha det för att få det trevligare på skolan. De flesta eleverna fyllde då i att man skulle förhindra klotter, nedskräpning och att skolan skulle skaffa finare möbler. Detta styrker lärarens tanke om att miljön i skolan har betydelse för arbetsklimatet och konfliktstävjandet. Miljön i klassrummet har också betydelse för det konfliktförebyggande arbetet. Lärare B har fina blommor och gardiner och försöker hålla det rent och snyggt i klassrummet. ”Det är tyvärr inte så enkelt, eftersom skolan är gammal och ekonomi för upprustning inte finns”, förklarar lärare B. Gott om utrymme och fler ställen dit elevgrupper kan gå och arbeta i lugn och ro, tror läraren vore bra för en god lärandemiljö. Lärare C tycker att det är viktigt att det är rent och prydligt eftersom det skapar en god stämning på skolan och det visar lite på ambitionen med verksamheten. En trivsam miljö på skolan får eleverna att trivas, vilket förebygger konflikter från att uppstå.. Bakomliggande behov Likt den tidigare forskning vi tar upp i bakgrunden anser lärare A att konflikter ofta kan bestå av en, till liten del, sakliga behov och till stor del känslomässiga behov. ”Det är oftast de känslomässiga behoven som är svåra att hantera, och de sakliga behoven är ofta känslomässiga innerst inne”, berättar lärare A. Lärare B anser att känslor är en bakomliggande orsak till de flesta konflikter. Även de sakliga konflikterna är oftast känslomässiga, vilket i stort sett konflikter verkar vara. Lärare C anser att det alltid ligger känslor som grund för konflikter. Konflikter kan ibland bero på sakliga orsaker men är ofta i grunden känslomässiga. Det brukar synas extra tydligt på tjejer att det är känslomässiga behov som styr konflikter. Dessa kan visa sig genom utfrysning, tystnad och utanförskap. Hos killar däremot kan de känslomässiga orsakerna få utlopp i form av sakliga uttryck, som till exempel våld.. Konfliktmodell På skolan, där lärare A arbetar, har de bildat ett trygghetsteam, beståendes av utvalda lärare, som hanterar alla större konflikter som uppstår på skolan. De arbetar efter en modell som de själva har utvecklat på skolan, förklarar lärare A. Den utvecklades för att det ska vara enklare, samt kännas tryggt, för lärarna i trygghetsteamet att hantera konflikter som uppstår. Modellen fungerar som en checklista med olika steg lärarna kan följa. Det första steget i modellen innebär att när en konflikt upptäcks, mellan elever, får de inblandade skriva ner varsin version av det inträffade. Steg två blir att skolan arrangerar ett möte mellan parterna där de får tala med varandra och berätta varsin version av konflikten. Därefter, som ett tredje steg fortsätter lärare A att berätta, försöker alla komma överens om hur man ska göra för att kunna gå vidare. Parterna kan bli tvungna att kompromissa, men det viktigaste är att de är nöjda. Fjärde steget i skolans modell är att alla, även lärare eller trygghetsteamet, skriver under ett kontrakt med förhållningsregler över 22.

(24) hur parterna ska bete sig mot varandra i framtiden. Detta måste man göra för att hitta en balans som de båda parterna kan enas om att hålla. Lärare B anser att man kan använda sig av medling om konflikter uppstår. Skulle det uppstå några svårare konflikter kopplar skolan in en tredje part. Skolan saknar dock en konkret strategi, som alla kan få stöd av. Detta följer lärare B upp genom att förklara att skolan har många onödiga konflikter med eleverna på grund av att lärarna inte är eniga och följer samma regler. Vissa följer de regler, som gäller på skolan, medan andra låter bli för att undvika att hamna i konflikt med trotsande elever. När eleverna väl vet vad som gäller slipper lärarna hamna i konflikter, vilket leder till att det blir lugnare både för lärare och för elever på skolan. Lärare B berättar att ”Om alla följer reglerna tar barnen till sig dem och gör som det är bestämt.” Skolan, där lärare C arbetar, håller på att utveckla en modell som ska användas vid konflikthantering. Modellen bygger på likabehandlingsplanen, som de har brutit ner och konkretiserat så att den blir enkel för alla att följa, även för eleverna. Den är dock svårbegriplig och läraren anser att alla på skolan inte följer upp konflikter, som dyker upp, vilket leder till att det blir en obalans mellan vad man bör och inte bör göra. Man måste alltid vara konsekvent i sitt agerande. Modellen, som skolan nu håller på att utveckla, ska underlätta detta arbete så att alla ska kunna hantera konflikter när de uppstår och göra uppföljningar på. Oförenlighet inom och mellan människor Det kan uppstå konflikter mellan elever som mår dåligt på grund av olika orsaker, till exempel trassliga hem förhållanden eller låg självkänsla. Oftast sker konflikter mellan parterna som mår dåligt. Det kan till och med vara så att de som mår dåligt söker upp varandra för att starta en konflikt. Parterna inser sällan att de har egna problem utan skyller ofta på den andra parten. Lärare B berättar att elever, som lider av dåliga hemförhållanden, oftare än andra är griniga och negativa. Det kan bero på att de är otrygga, hungriga, trötta eller känner sig svikna av någon förälder och detta kan göra att de lättare kan tappa humöret och hamna i konflikter. Lärare C Många elever känner att de vill vara någon som de inte kan vara eller att de inte räcker till. Det kan leda till att det uppstår en konflikt inom personen som sedan kan leda till att det uppstår en konflikt med andra människor. Elever behöver få utlopp för sina känslor, helst genom att tala med någon om känslorna.. Konflikter inom oss Lärare A berättar att konflikter mellan elever ofta är konflikter som först har blossat upp inom en elev. Konflikter som finns inom människor kan vara svår att upptäcka i tid. ”Alla konflikter inom människor kommer fram förr eller senare, vare sig man vill eller inte”, säger Lärare A. Det kan vara så att elever, som är osäkra och har lågt självförtroende, försvarar sig genom att provocera andra, anar lärare B. Det är ofta tydliga tecken på att de har en konflikt inom sig. Detta märks speciellt på en elev som går i vår intervjuade lärares mentorsklass. Den här eleven, berättar lärare B, sände ut dolda signaler omkring sig som var svåra att upptäcka för lärare men som påverkade övriga elever i klassen. Sedan den här eleven blivit tryggare i sig själv har även stämningen i klassen blivit tryggare. 23.

No results found