Kooperativt lärande inom
matematik
En studie om hur det kooperativa arbetssättet
kan se ut i ämnet matematik
Jesper Petersson
Examensarbete 15 hp Handledare
Inom VAL & Lärarutbildningen Martin Hugo
Vårterminen 2020 Examinator
2 HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete
KOMMUNIKATION (HLK) 15 hp inom VAL Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen
Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
_____________________________________________________________________ Jesper Petersson
Kooperativt lärande inom matematik – En studie om hur det kooperativa arbetssättet kan se ut i ämnet matematik.
Antal sidor: 32
____________________________________________________________________
Syftet med studien är att beskriva det kooperativa arbetssättet inom ämnet matematik. Studien belyser också hur läraren planerar sina lektioner och vad det erbjuds för aktiviteter för att göra alla elever aktiva och delaktiga. De frågeställningar som studien grundar sig i är följande:
● Hur planerar läraren lektionerna?
● På vilka sätt är eleverna aktiva på matematiklektionerna genom kooperativt lärande? ● Hur påverkas undervisningen av pedagogens val av aktiviteter i kooperativt lärande? ● Hur fördelas talutrymmet?
För att besvara frågeställningarna användes den kvalitativa metoden med hjälp av klassrumsobservationer och semistrukturerad intervju med den undervisande lärare. Resultatet visar att läraren planerar utifrån ett kooperativt tänk där hen vill försöka göra eleverna delaktiga och aktiva tidigt i lektionerna. Elevernas delaktighet och möjlighet till talutrymme påverkas av vad läraren gör för val av aktiviteter.
__________________________________________________________________
Sökord: kooperativt lärande, kooperativt arbetssätt, delaktighet, mellanstadiet, matematikundervisning ___________________________________________________________________
Postadress Gatuadress Telefon Fax Gjuterigatan 5 036-101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Vad innebär kooperativt lärande? ... 6
2.2 Arbeta med strukturer ... 7
2.3 Kooperativt lärande kopplat till matematik ... 8
2.4 Teoretiska utgångspunkter ... 9
3. Syfte och frågeställningar ... 11
4. Metod ... 12 4.1 Val av metod ... 12 4.1.1 Observation ... 12 4.1.2 Semistrukturerad intervju ... 12 4.2 Urval ... 13 4.3 Genomförande ... 13 4.4 Analys av data ... 14 4.4.1 Analys av observation ... 14 4.4.2 Analys av intervju ... 15 4.5 Etiska aspekter ... 15 5. Resultat ... 16
5.1 Pedagogens planering av lektioner ... 16
5.1.1 Möblering ... 16
5.1.2 Organisering av grupper ... 16
5.1.3 Planering utifrån ett kooperativt arbetssätt ... 18
5.2 På vilka sätt är eleverna aktiva? ... 18
5.2.1 Sant eller falskt ... 19
5.2.2 Hitta någon som... ... 19
5.2.3 Satsa, klura, vinn ... 20
5.3 Utfall av undervisningen beroende på val av aktiviteter ... 21
5.3.1 Aktiviteterna ... 21
5.4 Talutrymmet ... 23
5.4.1 Variation av möjlighet till talutrymme ... 24
5.4.2 Trygghet ... 24
6. Diskussion ... 26
6.1 Resultatdiskussion ... 26
4
6.1.2 Aktiviteterna ... 27
6.1.3 Talutrymme ... 28
6.2 Metoddiskussion ... 28
6.3 Slutord och nya frågor ... 30
7. Referenser ... 31 Bilaga 1 - Observationsschema
Bilaga 2 - Intervjufrågor till pedagog
5
1. Inledning
I dag finns det många synpunkter på hur den svenska skolan fungerar. Ofta förekommer åsikter om att läraren fungerar som en föreläsare framför passiva elever. Eller att eleverna själva får leta efter den kunskap de behöver ta till sig (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Kooperativt lärande är motsatsen till det och bygger på att eleverna ska vara aktiva och delaktiga.
Det som alla lärare har gemensamt är att man utgår från Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 och samma innehåll. För mig var det en anledning till att jag gjorde den här studien. Det är intressant att undersöka lärare och pedagoger som undervisar och hur de använder sig av olika arbetssätt. Dels för att utbilda mig själv och se vad som skulle passa min egen lärarstil men också för att se vad det här arbetssättet ger för möjlighet till eleverna att lyckas och ta åt sig kunskap. Läraren ska svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Skolverket, 2018). Ett vanligt arbetssätt är att pedagogen undervisar med hjälp av klassisk handuppräckning. Handuppräckning som metod leder till att det skapas stora skillnader mellan eleverna. De som räcker upp handen och svarar på frågorna lär sig mer än de som inte räcker upp handen (Wiliam, 2011). Ofta är det samma barn som räcker upp handen och det tror jag kan bero på flera olika saker. En orsak kan vara att de elever som inte räcker upp handen helt enkelt inte vet vad de ska svara på frågan och blir rädda för att svara fel. En annan orsak kan vara att elevaktiviteten har varit för låg och eleverna som inte räcker upp handen har tappat fokus. Men det kan också bero på att just det forumet att visa vad eleven kan är fel för just den eleven.
Fohlin mfl (2017) vill genom kooperativt lärande ge en ny väg för lärandet i skolan där man fokuserar på ett samarbetande klassrum där eleverna blir varandras läranderesurser. Det handlar om att skapa elevaktiviteter så att alla elever blir engagerade i den gemensamma undervisningen. De menar att lärandet sker i interaktion mellan varandra. Kooperativt lärande utgår ifrån ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv. Det finns stöd för det i Lgr 11, som är en kommunikativ läroplan (Skolverket, 2018). Studien kommer behandla hur lärare, som undervisar två årskurs 4, planerar lektioner med fokus på vilka möjligheter eleverna ges att vara aktiva och delaktiga i undervisningen. Studien kommer också undersöka hur elevernas aktivitet och delaktighet, genom ett kooperativt arbetssätt, ser ut i undervisningen.
6
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer begreppet kooperativt lärande förklaras och vad det innebär. Kapitlet kommer även innehålla en kort beskrivning om arbetssättets historia. Det kooperativa lärandet bygger på olika strukturer och de kommer behandlas genom konkreta exempel på hur man kan jobba med dessa. Kapitlet behandlar även hur arbetssättet kopplas till matematik. I det sista avsnittet belyses de teoretiska perspektiven.
2.1 Vad innebär kooperativt lärande?
Kooperativt lärande är ett samlat begrepp för undervisning där eleverna arbetar i små eller större grupper efter bestämda roller, strukturer och med lärandet i fokus (Kagan & Stenley, 2017). Klassrummets möblering är viktigt för arbetssättet. Borden kan vara sammansatta till små grupper där eleverna kan sitta fyra vid varje bord med ansiktet mot varandra och med sidan mot tavlan (a.a). Tanken är att jobba långvarigt i mindre lärgrupper för att skapa trygghet. Syftet med kooperativt lärande är att utveckla både elevernas ämneskunskaper och deras sociala förmågor. Ett av arrangemangen för att nå detta är att skapa gruppidentiteter (Fohlin & Wilson, 2018). Det görs genom att läraren arrangerar tillfällen där eleverna får ge namn till sin grupp, eget handslag eller kontrakt om regler i samarbetet. Det här genomförs för att gruppen tydligt ska se att de hjälper varandra på deras resa genom lärandet (a.a). Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet (Skolverket, 2018). Det är lärarens uppgift att skapa lärandesituationer där eleverna får träna sig i att ta initiativ och ansvar (Kagan & Stenlev, 2017). Efter grundskolan ska eleven kunna lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga (Skolverket, 2018). Inlärning av kunskaper är inget pedagogen gör åt eleven. Det sker i interaktion mellan eleverna (Kagan, & Stenley, 2017). Kooperativt lärande sker när en grupp elever arbetar tillsammans och hjälper varandra för att nå lärandemålet (Johnson & Johnson, 2009; Kopparla & Goldsby, 2019). Det innebär att det kooperativa lärandet bygger på samarbete för att hjälpa varandra i kunskapsinhämtningen.
Ett grupparbete behöver inte innebära att det är ett kooperativt lärande som sker. Det kooperativa lärandet bygger på att det genomförs i strukturerade sammanhang som pedagogen styr upp. Det innebär att grupperna formas av läraren där elever med olika kvalitéer sätts samman samt där gruppen jobbar tillsammans mot ett noga uppsatt gemensamt mål utifrån en struktur/modell (Hossain & Ariffin Rezal Kamel, 2018). Skillnaden mellan grupparbete och kooperativt lärande är att i ett grupparbete så är det synliga resultatet av gruppens arbete det som räknas. I det kooperativa lärandet så är samarbetsinlärningen genom gruppens process och det sociala samspelet lika viktigt som kunskapsmålen (Sahlberg & Leppilampi, 1998).
7 Erfarenhetsmässigt så är dock grupparbete ofta problematiskt eftersom ansvarsfördelningen är diffus. Ett exempel: Om gruppen har fått ett ark med uppgifter, vem ska då göra vad? En elev som tar initiativet riskerar att uppfattas som styrande eller bli beskylld för att fjäska för läraren. En elev som inte deltar kan vara passiv utan att det innebär konsekvenser för honom eller henne. En osäker elev kan välja att inte delta för att undvika att göra bort sig och går därmed miste om lärandemöjligheter. (Kagan & Stenlev, 2017 s.18)
Genom forskning har kooperativt lärande visat på att det höjer, inte bara elevers akademiska prestationer, utan även den sociala och kognitiva förmågan. Det handlar i grunden om att reducera motsättningar och individualism i klassrummet där eleverna tävlar mot varandra. Istället vill pedagogen genom ett kooperativt arbetssätt fördela uppgifter till varje gruppmedlem i varje grupp där de är beroende av och lär av varandra (Slavin, 1999).
2.2 Arbeta med strukturer
Enligt Kagan och Stenlev (2017) bygger det kooperativa lärandet på att hitta strukturer för både pedagogen och eleverna. Struktur inom kooperativt lärande innebär att det finns en tydlig uppbyggnad av lärprocessen. Till varje aktivitet så finns det ramar för hur eleverna ska interagera med varandra. Det gör att pedagogen kan använda sig av strukturen i olika ämnesområden, då innehåll tillsammans med struktur blir en aktivitet. Ett exempel är EPA-modellen där det finns fyra steg för hur eleverna ska arbeta. EPA är en förkortning för enskilt, par och alla.
Steg 1. Läraren ger en uppgift.
Steg 2. Individuell betänketid runt uppgiften, där eleven funderar över egna lösningsförslag och gör anteckningar.
Steg 3. Dialog med parkamraten, där de två diskuterar sina respektive funderingar och tillsammans arbetar ihop ett gemensamt lösningsförslag.
Steg 4. Det gemensamma lösningsförslaget presenteras för och diskuteras med andra paret i hemgruppen. (a.a s.13)
Genom strukturerna blir det tydligt för både läraren och eleverna vad som ska göras. Det ges då förutsättning för eleverna att interagera med varandra, läraren och med ett ämnesinnehåll. Det har visat sig positivt enligt Kagan och Stenley (2017). Det är även pedagogens ansvar att få de tystlåtna eleverna att komma till tals. Genom att eleverna arbetar tillsammans under strukturerade former får även de elever som inte brukar räcka upp handen vara aktiva (Johnson & Johnson, 1999). Strukturerna innefattar att pedagogen lägger upp ett arbete där eleverna jobbar i par, i grupp om 3-4 personer eller i helklass. Utifrån varje struktur finns det olika övningar och ansvarsområden för var och en av eleverna (Fohlin & Wilson, 2018). Det är en ram för hur eleverna ska interagera med varandra och hur samarbetet kan gå till.
8 Figur 1: Visar exempel på olika roller som kan användas i det kooperativa lärandet. (Kooperativt lärande, 2016)
För att tydliggöra vad som förväntas av varje elev/gruppmedlem används de olika rollerna i det kooperativa lärandet (Fohlin & Wilson, 2018). Genom att pedagogen fördelar rollerna i gruppen får eleverna testa på de olika rollerna. Det här ses som något positivt och att eleverna är medvetna om hur deras insats för gruppen påverkar samarbetet (Fohlin & Wilson, 2018). Uppbyggnad av grupper i kooperativt lärande är A och O. Det handlar om att bygga upp ett klassrumsklimat där alla känner sig trygga, välkomna och att varje elev har en viktig roll i gruppen (Kagan & Stenley, 2017). En viktig del i det kooperativa lärandet eller arbetet med strukturer och rollfördelningar är att motverka individualism och tävling mellan elever i klassrummet (Aronson, 1978, Slavin 1983, Johnson & Johnson, 1987; Slavin, 1999). Lärarens uppgift då är att ge en roll eller ansvarsområde till varje elev/gruppmedlem för att öka elevernas delaktighet och möjlighet till att bidra till gruppens arbete (Slavin, 1999).
2.3 Kooperativt lärande kopplat till matematik
Enligt Skolverket (2017) skall pedagoger genom kommunikation om matematiska innehåll ge eleverna förutsättningar att synliggöra lärandet. Pedagogens uppgift är att klargöra vad det är för verktyg eleverna behöver för att kommunicera ett matematiskt problem. Där handlar det mycket om att eleverna ska kunna pendla mellan ett matematiskt språk med begrepp och det vardagliga språket.
9 Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Eleverna ska genom undervisningen också ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang. (Skolverket, 2018, s.54)
För att få en bättre förståelse för matematiska begrepp så är det viktigt att eleverna lär sig använda tal och kunna kommunicera dessa i olika sammanhang. Pedagogens uppgift är att inte fokusera på de “i ” b pp ch tt v t m i m t m ti . D t h å i t m tt träna upp arbetsminnet utan att arbeta med en förståelse för tal och begrepp (Boaler, 2017). Förståelse för ett matematiskt problem eller ett nytt sätt att tänka kan uppstå genom att samarbeta. Förståelsen för en strategi kan fungera olika hos olika individer. Genom att sitta ner och förklara hur man själv har tänkt och lyssna in hur andra tänker så kan det utbytas idéer och nya tankestrategier kan uppstå. För en del elever kan det vara enklare att förstå någonting som förklaras av en person i samma ålder (Kopparla, & Goldsby, 2019).
Hossain och Ariffin Rezal Kamel (2018) har gjort en studie med 105 elever i Bangladesh som var uppdelade i tre olika klasser med tre olika inlärningsmetoder inom matematik. De tre olika metoderna var strukturerat kooperativt lärande, ostrukturerat kooperativt lärande och konventionell undervisning. Studien innebar att eleverna fick göra ett för- och eftertest. Testet utgick från två perspektiv både kunskapsgrundande men även vilken inställning eleverna hade till matematik. Förtestet visade liknande resultat för alla tre grupper både på kunskap- och attitydnivå. Efter fem månader med olika inlärningsmetoder så gjordes ett nytt test. Det visade att alla eleverna hade höjt sig. Men den metod som höjt sig mest och visat sig mest effektiv var det strukturerade kooperativa lärandet. Enligt Ardiyani Majid och Riyadi (2018) så finns det flera orsaker till elevers bristande resultat i matematik. De lyfter fram orsaker som att lärare inte lyckats koppla lärandet till verkligheten(teori och praktik), lärare lägger för stor vikt på föreläsande undervisning och prov, elevers passivitet under lektionerna och lärandet i interaktion mellan elev-elev och elev-lärare är bristande. Kooperativt lärande är då ett sätt att lösa de här problemen (Ardiyani Majid & Riyadi, 2018).
2.4 Teoretiska utgångspunkter
Från tidigt 1900-tal har det funnits en idé om hur ett samarbetande klassrum bidrar till elevernas kunskapsutveckling. Flera forskare som Lev Vygotskij, John Dewey och Jean Piaget förespråkade det sociokulturella perspektivet på lärande (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).
Studien utgår från den sociokulturella teorin, där Vygotskij är grundare. Vygotskij menar att människor utvecklas genom att samspela och lära av varandra (Nilholm, 2016). Den proximala utvecklingszonen är central i lärandet där människans utveckling är beroende av samspelet med andra människor. Genom sociala möten och dialog mellan individer där de utmanas i sitt tankesätt på en jämbördig nivå kan de ta till sig kunskaper med hjälp och stöttning av någon annan. För att det ska bli
10 greppbart för individen får det inte hamna på en för svår nivå där kunskapsskillnaden är för stor. Mötet “ umm t” r eleven befinner sig ska utmanas och genom samarbete och stöttning av en annan elev eller vuxen kan problem lösas genom att barnet överskrider sin nuvarande förmåga (Strandberg, 2006). Den proximala utvecklingszonen handlar då om vad du kan åstadkomma i interaktion med hjälp och stöd av någon annan (Vygotskij, 1995). Då får också kommunikationen stor betydelse för att språk och kommunikation är viktigt för individens utveckling (Säljö, 2017). Vygotskij anser att mötet med andras ord eller tankar stimulerar till att individer kan se bredare perspektiv som kan utveckla individens egna tankar och resonemang (Lindqvist, 1999).
Kooperativt lärande bygger på den sociokulturella teorin. Det handlar om att eleverna ska ges möjlighet att diskutera kunskaper med andra i en social gemenskap där det ställs krav på lika delaktighet och social interaktion (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017). Precis som Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen baseras det kooperativa lärandet på mötet och att eleverna ska kunna hjälpa och stötta varandra för att vidga sin kunskapssyn och utmanas för att lösa problem utanför den aktuella kunskapsnivån. Enligt (Hirsh, 2017) innebär den sociokulturella teoribildningen att lärandet inte enbart sker inne i huvudet på personen. Det är grundat i sociala relationer och sociala sammanhang. Lärandet äger rum i interaktionen mellan personer och i den miljö eller kontext vilken personerna tänker, känner, agerar och interagerar.
Studien kommer även att utgå från den didaktiska teorin. Den didaktiska teorin grundar sig i fyra viktiga frågor som man utgår ifrån: Vad ska undervisningen handla om? Varför ska det undervisas om innehållet? Hur ska undervisningen genomföras? Till vem ska innehållet läras ut? (Nilholm, 2016). Utifrån studiens frågor är det här en central teori. Teorin kommer att användas för att se hur kooperativ lärande kan användas i undervisningen och varför man använder sig av det. För att besvara frågeställningarna i studien är det även viktigt att se hur pedagogen planerar sin undervisning för att få alla elever aktiva och delaktiga. Alltså är vad, varför, hur och till vem, viktiga begrepp i detta arbete.
11
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att beskriva det kooperativa arbetssättet inom ämnet matematik. Studien belyser också hur läraren planerar sina lektioner och vad det erbjuds för aktiviteter för att göra alla elever aktiva och delaktiga. De frågeställningar som studien grundar sig i är följande:
● Hur planerar läraren lektionerna?
● På vilka sätt är eleverna aktiva på matematiklektionerna genom kooperativt lärande? ● Hur påverkas undervisningen av pedagogens val av aktiviteter i kooperativt lärande? ● Hur fördelas talutrymmet?
12
4. Metod
I detta avsnitt presenteras vilka metoder som studien utgår ifrån och vad de innebär. Det kommer också förklara hur urvalet, genomförandet och analys av data har gått till. Avslutningsvis kommer de etiska aspekterna att belysas.
4.1 Val av metod
Det är viktigt att utgå från sina frågeställningar i valet av metod. Metoden som väljs för att samla in empiriska data ska fungera som en slags ram för att ge en så bra bild av det man vill få ut av sina frågeställningar som möjligt (Backman, 2016). Metoden som kommer tillämpas i arbetet är en kvalitativ metod med en kombination av klassrumsobservationer och semistrukturerad intervju med den undervisande läraren. Johansson och Svedner (2010) lyfter fram fördelen med den kvalitativa metoden att forskaren kan samla in material som beskrivs utifrån de omständigheter respondenterna verkar i. Vilket kan bidra till förståelse för en handling i en viss situation. I den kvalitativa forskningen kan det förekomma en kombination av olika metoder. Vilket kan leda till att forskningsobjektet belyses från olika perspektiv (Johansson & Svedner, 2010). En kombination av observation och semistrukturerad intervju är tillämpat i studien för att få en bild av verksamheten och en bild av hur pedagogen beskriver sin planering och undervisning.
4.1.1 Observation
Studien innehåller klassrumsobservationer under fyra matematiklektioner, där eleverna jobbar utifrån ett kooperativt arbetssätt. Observation av klassrumssituationer användes för att se på vilket sätt eleverna gavs möjlighet att vara aktiva och delaktiga inom ämnet matematik. Enligt Backman (2016) är observation den del av forskningen där man samlar in data och får svar på de frågor man har i sin forskning. En strukturerad observation användes där jag agerade icke deltagande observatör. Inför observationerna förbereddes ett observationsschema (se bilaga 1) med kopplingar till syftet med studien. En strukturerad observation innebär att forskaren i förväg vet vad som ska fokuseras på med hjälp av ett observationsschema (Patel & Davidsson, 2003). En del observationsscheman är relativt enkla och visar en lista på företeelser som är relevanta för studien (a.a). Fokus i studiens observationsschema var att kunna koppla de olika punkterna till frågeställningarna. Observationsschemat innehöll punkter som kommentarer eller exempel på situationer som var relevanta för det som belystes. Därför användes även en kombination av löpande protokoll för att skriva ner korta händelser. Ett löpande protokoll kan innebära korta beskrivande händelser av det man ser i presens, nutid (Björkdahl Ordell, Dimenäs & Davidsson 2007).
4.1.2 Semistrukturerad intervju
Efter observationerna genomfördes en semistrukturerad intervju med den undervisande läraren. Den genomfördes för att få pedagogens syn på hens planering av matematiklektioner utifrån ett kooperativt arbetssätt. Intervjun belyste även fördelar/nackdelar med det kooperativa arbetssättet, vilka övningar
13 som stärker elevernas aktivitet samt hur pedagogen ser på elevernas talutrymme och hur hen jobbar med det. Semistrukturerade intervjuer utgår från att forskaren förberett frågor eller ett ämne som ska behandlas. Men tanken är inte att frågorna måste besvaras i en viss följd eller att man ska följa ett strikt schema. Fokus läggs på att den intervjuade får svara så utförligt som möjligt och därigenom kan det även ställas följdfrågor som inte är förutbestämda (Denscombe, 2018). Det är den intervjuades svar och tankar som är intressanta och de semistrukturerade intervjuerna kan leda till att det blir fler öppna svar och förklaringar genom erfarenhet och idéer av den intervjuade (a.a).
Efter insamlandet av data från intervjun genomfördes transkribering av materialet. Det gjordes en hermeneutisk tolkning i arbetet för att förstå varför man gör på ett visst sätt och vad resultatet/konsekvenserna får av en viss handling i praktiken (Thurén, 2019). Intervjufrågorna som användes till intervjun med den undervisande läraren återfinns i bilaga 2.
4.2 Urval
I studien användes ett bekvämlighetsurval men också ett riktat urval. Precis som Bryman (2011) skriver väljs grupp efter tillgänglighet. Eftersom jag jobbar på skolan är jag medveten om att de som är med i studien arbetar enligt det kooperativa arbetssättet och speciellt inom matematik. Ett riktat urval innebär att forskare har förkunskaper inom området, det är inget okänt fenomen, och därigenom väljs respondenter som har erfarenhet och kunskap om området (Denscombe, 2018).
4.3 Genomförande
Jag jobbar på en skola som inriktar sig på det kooperativa arbetssättet vilket gav möjlighet till att genomföra observationerna och intervjun där. Kontakt togs med en kollega från ett annat arbetslag då jag förklarade syftet och upplägget med studien. Läraren som kontaktades gick med på att ställa upp i studien och vi bokade in tillfällen för både observationer och intervju. Eftersom jag inte visste hur observationsschemat skulle fungera i praktiken v t vi ti t mi tt å ”t t b v ti ” eller pilotstudie. Därför bokade vi in ett extra tillfälle för observation. En pilotstudie kan användas för att testa sitt val av metod för att se om det fungerar eller om det är någonting som behövs korrigeras (Denscombe, 2018). I mitt fall ville jag se hur undervisningen och observationsschemat speglar varandra och om det går att få relevanta delar av det till studien.
Fyra observationer och en intervju var inbokade under tre dagar. Testobservationen genomfördes första dagen. Efter det här tillfället fanns det mycket som gick att ta med i studien. Observationsschemat fungerade bra. Det som behövde korrigeras, och som uppmärksammades under tillfället, var att hitta bra placeringar i klassrummet för att få en tydlig bild av situationer som utspelade sig. Istället för att sitta längst bak i klassrummet så strosade jag runt mellan grupperna i klassrummet enbart för att iaktta. Vid nästa tillfälle så gjordes ytterligare två observationer och sista dagen så genomfördes en observation och intervju med pedagogen. Intervjun genomfördes i en lugn
14
miljö där både jag och pedagogen kunde sitta avslappnat och prata. Intervjun spelades in på mobiltelefon och jag var tydlig med att det inspelade materialet enbart kommer att användas i studien och raderas när arbetet är klart för att säkerställa konfidentiell behandling. Samtalet pågick i ca 30 minuter och utgick från intervjufrågorna (se bilaga 2) samt situationer från observationerna. Det ledde till intressanta diskussioner och tankar från den intervjuade. Kvalitativa intervjuer kan leda till att förstå lärarens syn på undervisning, förhållningssätt och planering (Johansson & Svedner, 2010). Sammanfattningsvis så genomfördes Fyra observationer, inklusive pilotstudie, i två årskurs 4. Två av observationerna varade i en timme och 15 minuter. De återstående observationerna varade i en timme respektive 45 minuter. Efter observationerna genomfördes en intervju under ca 30 minuter med pedagogen som undervisade vid samtliga observationer.
4.4 Analys av data
I detta avsnitt beskrivs analysen av data utifrån de metoder som använts i föreliggande studie. 4.4.1 Analys av observation
Bearbetning av materialet från observationerna började redan när observationerna pågick. En fördel med att börja analysen under insamlandet av data tt hå i å tt t ch “ v ” förhållande till materialet (Patel & Davidsson, 2003). Genom observationsschemat kunde jag anteckna och skriva kommentarer utifrån det som uppmärksammades och det schemat utgick ifrån. Samtidigt gick jag diskret runt i klassrummet och iakttog olika händelser som uppstod i de aktiviteterna som genomfördes. Utifrån det kunde jag skriva ner små beskrivningar av situationer som uppstod vilka utmynnade i tydliga exempel utifrån studiens innehåll. Efter varje observation läste jag igenom schemat som använts för just det tillfället och de anteckningar jag skrivit ner för att sammanställa och renskriva. Inför observationerna hade även de olika punkterna i observationsschemat kopplats till frågeställningarna i studien, genom olika teman eller kategorier. Dessa kategorier utgår från föreliggande studiens frågeställningar:
● Elevernas aktivitet genom kooperativt arbetssätt ● Kooperativa övningar
● Undervisningens påverkan genom val av aktivitet ● Talutrymmet
Bearbetning av materialet kan innebära att man sorterar det man fokuserar på i olika kategorier. Det är en fördel om forskaren funderar på kategoriseringen redan innan undersökningen och hur bearbetningen av materialet ska gå till (Björkdahl Ordell, Dimenäs & Davidsson 2007). När samtliga observationer var genomförda så placerades materialet in under passande kategori.
15 4.4.2 Analys av intervju
När intervjun var genomförd med undervisande pedagog lyssnades materialet igenom och transkriberades. När intervjun var nerskriven kopplades de olika frågorna och svaren från intervjun till de förutbestämda kategorierna eller frågeställningarna i studien. Dessa var:
Planering av undervisning/val av aktiviteter Undervisningens påverkan genom val av aktivitet Syn på talutrymmet
För att tydliggöra kategorierna färgkodades de av färgerna grön, gul och blå. När materialet analyserades markerades även svaren i dokumentet efter de olika färgerna. Praktiskt vid sortering av data är att färgmarkera materialet. Det gör att man enkelt kan reducera data samt att man får en struktur för att sortera in viktiga avsnitt av materialet (Björkdahl Ordell, Dimenäs & Davidsson 2007). Efter det renskrevs ett nytt dokument där jag kunde föra in materialet efter rätt kategori så att det blev rent, snyggt och lättarbetat.
4.5 Etiska aspekter
Under en forskningsprocess är det viktigt att skydda deltagarna som ingår i studien. Föreliggande studie har utgått från de fyra huvudkraven vilka är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Innan observationerna genomfördes informerade jag båda klasserna och pedagogen om vad det är jag ville undersöka. Eftersom eleverna som är med i undersökningen är under 15 år så skickade jag ut ett informationsbrev till vårdnadshavarna i båda klasserna där de fick information om varför observationerna görs och att de enbart är för studiens syfte samt att sekretess och anonymitet kommer att erhållas (se bilaga 3). Samtliga parter gav sitt passiva medgivande till observationerna.
Pedagogen var villig att medverka i intervjun. Eftersom jag spelade in samtalet på mobiltelefonen förtydligade jag att det inspelade materialet enbart kommer att användas till studien och kommer att raderas när studien är färdig. Materialet är förvarat med en personlig lösenkod som enbart jag känner till.
Allt material och alla deltagare som är med i studien kommer att behandlas efter konfidentialitetskravet. Det innebär att varken namn eller andra kopplingar kommer att användas i studien för att skydda den enskilda individens identitet.
16
5. Resultat
Syftet med studien var att undersöka hur lärandet i matematik kan se ut med ett kooperativt arbetssätt. Resultatdelen besvarar frågeställningarna i berättande form med beskrivningar och små berättelser från observationerna men även från citat och utdrag från intervjun med den undervisande pedagogen. Rubrikerna utgår från studiens frågeställningar.
5.1 Pedagogens planering av lektioner
Det som uppmärksammas under observationerna och intervjun är att arbetssättet är väl inarbetat både hos pedagogen men även hos eleverna. Det finns en strategi och ett tänk som genomsyrar undervisningen och som verkar vara en självklarhet när man befinner sig i klassrummet. Nedan följer små avsnitt om lektionernas planering.
5.1.1 Möblering
Observationerna genomfördes fyra gånger i två olika klassrum. Klassrummens möblering såg likadana ut:
Figur 2: Visar hur klassrummen är möblerade och hur många platser som finns vid varje gruppbord.
Eleverna satt fyra och fyra vid varje bord där två av eleverna var placerade på långsidorna av borden. Under genomgången av lektionerna var läraren placerad vid tavlan eller vid datorn. Eftersom det var några elever borta på grund av sjukdom under de tillfällen jag gjorde observationerna gjorde läraren om en del grupper så att de blev fyra i varje grupp och om inte det gick så kunde en grupp bli två, tre eller fem elever.
5.1.2 Organisering av grupper
Grupperna som eleverna arbetade i var förutbestämda. Deras platser i klassrummet var bestämda utefter vilken grupp de tillhörde. Samarbetet påverkades av beroende på vilken aktivitet som
17 genomfördes. Oftast j bb t m i “ mpi ”, m tt b vi , ch i h fyrgruppen. Pedagogen har i sammansättningen av grupper inte i första hand tagit hänsyn till kön. Det fanns grupper där det var två killar och två tjejer, en kille och tre tjejer, en tjej och tre killar samt enbart kill- och tjejgrupper. Men det är inte det som pedagogen utgår från. Hen utgår från vilken kunskapsnivå eleverna befinner sig på och har då delat in eleverna i olika kategorier för att kunna para ihop ett par eller en grupp där lärprocessen blir mest effektiv. Under intervjun förklarade pedagogen idén med valet av grupper:
Jag sätter inte ett lärpar med två stycken där skillnaden i kunskapsutveckling är stor. Däremot då två, en som är lite mittemellan. Jag gör ofta kolumner med röda, gula och gröna barn där gröna är långt i utvecklingen, gula är mittemellan och röda som inte har kommit lika långt i sin utveckling. Jag sätter inte en grön och en röd tillsammans. Men jag kan sätta en röd och en gul eller en grön och en gul. (Pedagog)
Pedagogen utgår från elevernas kunskapsnivå och väljer därigenom vem de ska arbeta tillsammans med för att det inte ska bli för stor skillnad mellan de olika eleverna.
Det finns tillfällen där det är givande att sätta ihop två som inte kommit lika långt i kunskapsutvecklingen inom matematik. Det förklaras av pedagogen:
Ibland med vissa övningar så kanske man ändå sätter två elever som inte har kommit så långt i kunskapsutvecklingen ihop om jag vet att jag har möjlighet att sitta tillsammans med dem eller om jag har en resurs. Då kan man göra på ett annat sätt och då kan de stärka varandra också. Men det är därför det inte får vara för stor skillnad i deras matematikutveckling var man befinner sig. (Pedagog)
Det som kommer fram här är att tanken med att de arbetar tillsammans är att de kan stötta varandra och hjälpa varandra vidare i deras matematikutveckling. Är det då två elever som inte kommit långt i utvecklingen eller där det är för stor skillnad i deras kunskapsnivå kan utbytet av varandra minska. Men får de kontinuerlig stöttning och hjälp av resurs eller pedagog så möjliggör det ändå en vinning av att arbeta tillsammans.
Som det tidigare är beskrivet utgår pedagogen från kunskaperna när hen sätter ihop grupperna. Det finns dock svårigheter i det här arbetssättet när man jobbar med gruppidentitet och att eleverna ska känna sig trygga i sina grupper. Läraren förklarar det på följande sätt:
Men det är svårt för det varierar i olika ämnen. Det är ju inte samma rakt över heller. Det kan ju vara en som är skarp i matte men som har jättesvårt att läsa historia och NO-ämnen eller så där det blir mycket läsning. Så det är svårt det också. Men lite så utgår jag ifrån. (Pedagog)
Eftersom det kooperativa arbetssättet genomsyrade de flesta av undervisningsämnena var det här ännu en faktor som läraren behövde förhålla sig till men också gentemot sina kollegor som undervisade i de andra ämnena. Svårigheten med att skapa trygghet i grupperna framkom också under observationerna då en del elever var borta på grund av olika orsaker som tillexempel sjukdom. Det innebar att det bildades nya gruppkonstellationer.
18 Inom varje grupp fördelas roller ut av pedagogen inför aktiviteterna. De speglar vilket ansvar varje elev har i grupperna. Rollerna påverkas av vilken aktivitet som genomförs. Pedagogen förklarar hur hen tänker om rollerna på följande sätt:
Jag sätter sällan de som har lite svårt på sekreterarrollen. Då blir oftast de andra bara arga för den tå i t t å myc t i m ti m mm å hå , “ iv t, iv t” å förstår inte den någonting. Jag sätter oftast en ganska stark på sekreterarrollen. Där tänker jag också, jag gör ju inte det helt random utan det är ju en tanke när man ger dem roller. Sen är det ju viktigt att man varierar lite med. För då när jag hade sexor och hade kört det här ett tag så blev några sura och tyckte att de hade ungefär samma slags roll hela tiden. De genomskådar ju det förstås. (Pedagog)
Pedagogen menar att det är viktigt att eleverna har relevanta roller som de kan stärkas av och där de känner att de tillför något till gruppen. Det kan exempelvis handla om en elev som inte har kommit så långt i sin utveckling och som har svårt att ta för sig i gruppen men som stegvis kan ta sig an nya roller.
5.1.3 Planering utifrån ett kooperativt arbetssätt
Det som genomsyrade de fyra observationerna var att de hade en liknande lektionsstruktur. Läraren inledde lektionerna med att visa målen för lektionen. Vad eleverna ska träna på och hur de ska göra det. Efter att läraren hade gått igenom lektionens mål gick de igenom vilken aktivitet/struktur de skulle genomföra och hur den gick till. Om det krävdes olika roller delades även de ut. Efter aktiviteten/aktiviteterna gjordes en kort sammanfattning av lektionen. Ett exempel var när de skulle arbeta med tid. Läraren visade då vilka målen var för lektionen och vad de skulle träna på. Hen hade satt upp fyra olika mål. För varje mål gav hon ett exempel som eleverna skulle prata om i sina lärpar under en kort stund. När läraren sedan bröt diskussionen fick eleverna kort tala om för de andra barnen vad de hade pratat om. Under intervjun gav pedagogen sin syn på hur hen planerar utifrån ett kooperativt arbetssätt:
Men jag är ju inte så traditionell i min matte. Jag är ju inte så att jag jobbar från en sida till den andra. Det behöver inte vara något fel i det. Men jag gör väldigt många olika grejer. Och då ingår ju det kooperativa som en naturlig del liksom. Jag tänker, hur kan man använda det på det här sättet. Vi gör inte alla uppgifter i boken utan jag plockar ut och gör. Sen så kör jag på singarporetänket med liksom det här att man ska vara aktiv i början av lektionen för att sen på slutet sitta och jobba en liten stund själv. Då är det också kooperativt. Det går ju med mycket hand i hand att prata tillsammans. EPA, den strukturen eller APE är det kanske mer jag kör. Alla först och sen par och sen enskilt då. (Pedagog)
Som pedagogen beskriver vill hen skapa aktivitet och delaktighet tidigt under lektionerna för att få med sig eleverna. Genom att vara aktiv tidigt av lektionerna och kunna utbyta idéer och strategier med varandra så blir det också enklare att ta sig an enskilda uppgifter.
5.2 På vilka sätt är eleverna aktiva?
I de fyra observationerna som genomfördes innehöll lektionerna olika strukturer eller aktiveter som aktiverade eleverna. För en del strukturer delades det ut roller till eleverna. I detta avsnitt presenteras olika strukturer och roller som lektionerna innehöll.
19 5.2.1 Sant eller falskt
Under två observationstillfällen genomfördes den här aktiviteten. Eleverna arbetade två och två i sina lärpar. Varje par fick ett kuvert utdelat till sig av klassens materialförvaltare. I kuverten fanns det tjugo små inplastade papperslappar med ett analogt och ett skrivet klockslag. De analoga och skrivna klockslagen på samma lapp behövde inte stämma överens. Därför skulle eleverna sortera de olika lapparna i två kolumner, en med sant och en med falskt. Eleverna hade fått instruktioner om att lägga ut lapparna på bordet studera dem innan de började. När de kände sig redo för att starta började en av eleverna med att ta upp ett kort och läsa det skrivna samt tolka om det stämmer överens med det analoga klockslaget. Fokus låg på att motivera och förklara hur man hade tänkt. Var man tveksam fick man ta hjälp av sin kompis. Kunde lärparet inte komma överens fick de lägga undan kortet länge och ta det i slutet. Kunde de komma överens så placerade de kortet antingen på sant eller falskt. Eleverna turades om med att ta vartannat kort. Efter att ha placerat ut alla tjugo kort fick de jämföra och ge feedback till det lärpar som ingick i deras b upp “ y upp”.
5.2.2 Hitta någon som...
Den här aktiviteten användes i slutet av två lektioner där de hade jobbat om tid. Aktiviteten gick ut på att eleverna fick varsitt papper med 15 olika frågor (se figur 3.). Eleverna fick då mingla runt i klassrummet och hålla sin hand upp i luften för att visa att de är lediga. När de hittade en kompis som c å v i j “hi h iv ”. Då började den ena eleven med att ställa en av frågorna som de ville ha besvarat av sin kompis. Kompisen förklarade svaret och hur hen tänkte samt skriver ner det i svarsrutan på kompisens papper och ritar dit sina initialer. Efter det gör de tvärtom. När de är klara går de vidare och letar reda på en ny kompis. När alla frågor var besvarade så jämfördes svaren med basgruppen. Frågorna delades upp i basgruppen, den vars förnamn började närmast A i alfabetet fick gå igenom de första frågorna och sedan rullade det på att alla fick gå igenom några frågor var. De analyserade då om gruppen svarat liknande eller annorlunda för att därigenom diskutera hur lösningarna kan se ut för att komma fram till rätt svar:
20 Figur 3: Frågorna som användes när tivit t “ itt å m...” genomfördes.
5.2.3 Satsa, klura, vinn
Satsa, klura, vinn genomfördes två gånger vid observationstillfällena. Eleverna arbetade i sina basgrupper om fyra. Eftersom det var en del sjukdomar i klasserna ändrade pedagogen om i basgrupperna. P t b hå “h ” basgrupper som fanns och fick ändra i några grupper så att det först och främst blev fyrgrupper men det kunde även bli femgrupper. Pedagogen hade på förhand gjort olika roller för eleverna i varje grupp. De roller som användes var:
Ordfördelare/ordförande: Ordförandes uppgift var att hålla ihop gruppen och att fördela ordet mellan eleverna i gruppen så att alla har möjlighet att komma till tals. Ordförande hade också ansvar för att komma överens om ett svar.
Sekreterare: Sekreterarens ansvar var att skriva ner gruppens gemensamma svar. Kassör: Kassörens ansvar var att räkna gruppens poäng.
Springare: Springarens ansvar var att gå fram till pedagogen och visa vad gruppen hade svarat. Pedagogen presenterade rollerna för eleverna och vad deras ansvar var. Rollerna i femgrupperna löstes genom att två i dessa grupper fick dela på ordföranderollen. Aktiviteten gick ut på att varje grupp/lag började på 13 poäng vardera. Innan varje fråga vi p “m tt t i” på t vlan och grupperna fick tid på sig att diskutera fram hur många poäng de skulle satsa, minst ett poäng och max sju poäng. När alla grupper hade satsat skrev kassören i varje grupp hur många poäng de satsat. Därefter visade läraren frågan på tavlan. Grupperna fick tid på sig att diskutera fram en lösning och ett svar på frågan som sekreteraren skrev ner. När de var klara var det springarens uppgift att visa svaret
21 för läraren som antecknade vad de svarat. När alla grupper svarat presenterade läraren det korrekta svaret och en variant på lösning till problemet. Därefter fick grupperna som löst uppgiften på ett annat sätt presentera sin lösning för resten av grupperna. När de fått reda på om de svarat rätt eller fel så fick kassören i varje grupp räkna ihop hur många poäng de hade. Sammanlagt genomfördes sex olika matematikfrågor.
5.3 Utfall av undervisningen beroende på val av aktiviteter
I föregående avsnitt presenterades de olika kooperativa övningar som genomfördes. Det här avsnittet kommer gå in på hur aktiviteterna föll ut och hur undervisningen påverkas beroende på pedagogens val av aktiviteter.
5.3.1 Aktiviteterna
Det som framgick under observationerna var att eleverna på ett eller annat sätt var aktiva genom de olika aktiviteterna. Beroende på aktivitet så ställdes det mer eller mindre krav på den enskilde elevens engagemang. I detta avsnitt följer exempel på möjligheter och svårigheter med aktiviteterna som uppstod under observationerna.
Exempel på möjligheter genom aktiviteterna
Under observationerna uppmärksammades att aktiviteternas upplägg kan leda till intressanta diskussioner och samtal som ger möjlighet till eleverna att lära av varandra. Under en genomgång när pedagogen visade lektionens mål var ett mål att eleverna skulle kunna räkna ut hur många minuter det skiljer mellan olika klockslag. Pedagogen visade då ett exempel: Hur många minuter skiljer det mellan 16:40 och 17:15? Exemplet skulle diskuteras två och två med respektive lärkompis:
Två elever sitter och diskuterar frågan. Elev 1: Eh... Jag vet inte... 30 minuter?
Elev 2: Men hur många minuter är det från tjugo i fem till fem? Elev 1: Eh, tjugo minuter.
Elev 2: Ja, och hur många minuter har du kvar då till kvart över fem? Elev 1: Femton minuter.
Elev 2: Sen lägger du bara ihop det.
Elev 1: Jaha, då blir det tjugo plus femton och det blir 35 då va?
Klassrumsexemplet visar att eleverna genom ett bra samarbete kan hjälpa varandra med olika strategier om hur man kan tänka. En sådan situation bygger på att pedagogen förmedlar till eleverna att det inte är det rätta svaret som är det viktiga. Det är hur man tänker och räknar ut uppgiften. Under intervjun menar pedagogen att tanken med lärkompis och lärgrupper är att de ska hjälpa varandra. De behöver inte fråga kompisen längst bort i klassrummet. Genom samarbete under en längre period ska det byggas upp en trygghet för sin lärkompis och lärgrupp:
Jag utgår hela tiden ifrån att de hjälps åt i lärparen och då vet de att det inte behöver bli någon diskussion. Likadant med grupper, det är lärgrupper eller basgrupper man utgår ifrån om det inte är någonting annat. (Pedagog)
22 Ett annat exempel från observationerna är att det kan uppstå missuppfattningar i uppgiften de får till sig. Eleverna diskuterade frågan: Hur många dygn går det på tre veckor?
Två elever satt och diskuterade frågan. Elev 1: Eh, jag fattar inte.
Elev 2: Hur många dygn är det på en vecka? Elev 1: Jaha, jag tänkte timmar.
Elev 2: Då tar du tre gånger sju eftersom det är sju dygn på en vecka och du skulle räkna ut tre veckor.
Elev 1: Jaha, tjugoen då va?
Det här är ett exempel på situationer då elever missuppfattar uppgiften. Känslan i den är situationen är att om eleven hade fått uppgiften själv och tänkt hur många timmar det hade gått på tre veckor hade eleven tyckt det varit för svårt och struntat i uppgiften eller frågat pedagogen. Men genom diskussion med kompisen och att läsa igenom uppgiften ordentligt kan missuppfattningar reduceras.
Under aktiviteten satsa, klura, vinn jobbade eleverna i sina basgrupper antingen med fem eller fyra elever. En uppgift som de fick till sig handlade om att de skulle lösa fyra olika multiplikationstal. Där gjorde grupperna på lite olika sätt. De använde olika strategier för att komma fram till ett svar. En strategi som användes var att alla i gruppen skulle lösa de fyra talen tillsammans. Strategin ledde till att det var några i gruppen som tog över och löste uppgifterna själva. Den andra strategin som användes var att gruppen delade upp uppgifterna. Antingen att alla i gruppen fick varsin uppgift de skulle lösa eller att de jobbade två och två med två uppgifter var. Den här strategin ledde till större delaktighet i gruppen.
En annan situation som uppstod under samma aktivitet var att pedagogen uppmuntrade till kreativitet. Eleverna skulle lösa ett matematiskt problem och visa det med hjälp av uträkning:
En grupp om fem elever ska lösa problemet. Elev 1 säger svaret rakt ut i gruppen. Övriga elever i gruppen lyssnar och sekreteraren skriver ner det elev 1 svarade. Pedagogen hör och ser situationen.
Pedagog: Men kan ni visa hur ni har löst problemet? Elev 2: Hur ska vi visa det här problemet?
Pedagog: Som jag sa innan så får ni använda vilket material ni vill i klassrummet. Elev 2: Får vi använda miniräknaren och klossarna där borta?
Pedagog: Ja, visst.
För mig som står vid sidan av och iakttar den här situationen märker jag att så fort eleverna får frihet till att laborera med material stärks också aktiviteten och delaktigheten hos eleverna. Det skapas ett intresse för att räkna ut uppgiften istället för att bara skriva svaret som är väldigt intetsägande.
Exempel på svårigheter med aktiviteterna
En farhåga med det här arbetssättet kan vara att pedagogen kan få en uppfattning om att alla elever är delaktiga och tar initiativ. Pedagogen beskriver svårigheten på följande sätt:
23 Det är roligt att kunna observera, man gör det för sällan. Man skulle göra det mycket mer än vad man gör. Man ser så mycket intressant. Man behöver inte var inne länge för att se saker. Man hinner ju inte se det när du styr undervisningen. Då är det svårt att upptäcka saker. Men man ser supermycket bara genom att var med en lektion så här. (Pedagog)
Pedagogen menar att det är svårt att veta om alla elever är delaktiga och aktiva med utgångspunkt i lektionernas innehåll. Hen är inne på att det är viktigt att reflektera över sin egen undervisning och att en form av kollegial observation kan möjliggöra belysande av situationer som är svårt när man är ensam pedagog.
Vid ett par tillfällen tivit t “ itt å m...” m observerades att vissa elever väljer att avvisa andra barn när de ville få svar på en fråga:
Elev 1, 2 och 3 står runt ett bord. Elev 1 och 2 pratar och ställer frågor från arbetsbladet till varandra samtidigt som elev 3 står bredvid och kollar på. Då kommer elev 4 fram till elev 3 och gör en invit att hen vill ställa en fråga.
Elev 3: Nä, jag väntar på att elev 1 ska bli klar. Elev 4: Men man får inte paxa någon.
Elev 3: Men vi hade lovat varandra så du får gå till någon annan.
Den här typ av situation förekom då och då i klassrummet och det var något som uppmärksammades av pedagogen. Pedagogen valde då att bryta aktiviteten och förtydliga att man inte nonchalerar någon annan utan att man väljer den klasskompisen som är ledig och ger en invit. Under intervjun ger pedagogen sin syn på det:
Ibland tror man att alla är delaktiga. Och att alla gör och är med men har man tid och står vid sidan om så kan man se att alla inte gör, alla är inte så delaktiga, alla går inte till alla som man kanske förväntar sig i det kooperativa. Utan man väljer sin bästis i alla fall. Och tjejer väljer tjejer och killar väljer killar. Så det är något man måste jobba med. (Pedagog)
Det som framgår från det här citatet är att pedagogen upplever det här som något viktigt i det kooperativa arbetssättet och som är viktigt att belysa. Arbetssättet ska prägla en öppenhet och att det inte ska spela någon roll vem man går till.
5.4 Talutrymmet
I detta avsnitt presenteras hur talutrymmet för eleverna generellt såg ut. Avsnittet tar upp om det gavs möjlighet för eleverna att prata matematik med varandra och hur det fungerade i praktiken. Pedagogens tankar vävs ihop med hur det såg ut i verkligheten.
Det som uppmärksammas under observationerna var att med praktiska övningar samt tydliga instruktioner från pedagogen väcks intresset för eleverna att vara med när lektionen börjar. Det märktes också att eleverna var väl medvetna om strukturerna för arbetssättet. När de skulle prata med sin lärkompis var det ingen diskussion om att de ville prata med någon annan. De hade en inarbetad och tydlig ram för grundprinciperna i arbetssättet och det kooperativa lärandet.
24 5.4.1 Variation av möjlighet till talutrymme
De olika aktiviteterna och strukturerna ställde olika krav på elevernas aktivitet, att ta för sig och prata med sin/sina kompisar. När j tivit t “ itt å m...” ic v j v tt p pp som de hade ansvar för att gå runt i klassrummet med och få deras frågor besvarade samt att svara på kompisens frågor. Det här gjorde att samtliga elever var tvungna att prata med varandra och komma fram till lösningar på problemen. En del elever pratade mer än andra. Men det var ett tillfälle och möjlighet för alla att komma till tals. Talutrymmet var även större för eleverna när de arbetade med sin lärkompis. Då ställdes det krav på båda eleverna att de skulle ta för sig och diskutera för att inte diskussionen skulle dö ut.
När eleverna sedan jobbade i basgrupp minskade talutrymmet för varje elev. Här var det väldigt blandat. Det fanns grupper där samtliga elever var aktiva och diskuterade. Men det fanns även grupper där en del elever pratade mycket och en del pratade lite eller ingenting alls. Under intervjun gav pedagogens sin syn på det och hen var inne på att det är väldigt svårt att få alla i en grupp att prata och ta lika mycket plats:
Ja och man ser några som har lite svårare, de har ju svårare i det kooperativa att ta sin plats. Det är ju så. Tycker jag. Man såg ju X som stod vid sidan av gruppen men som är duktig på att räkna ut multiplikationerna och då lämnar hen det åt dem andra som tar lite större plats. (Pedagog)
Pedagogen är inne på vad det är man vill få ut av aktiviteten. Det behöver inte alltid innebära att alla ska vara med och diskutera så mycket som möjligt. Det kan innebära att varje elev har en roll som de andra i gruppen är beroende av för att samarbetet ska ledas vidare. Problemet med talutrymmet i en större grupp kompenseras i det kooperativa arbetssättet genom de olika rollerna som varje elev tilldelas. Det gör att eleverna på ett eller annat sätt ändå blir aktiva och har ett ansvarsområde i sin grupp som är viktig. Ett exempel på det här åskådliggörs under en av observationerna när aktiviteten “S t , u , vi ” mförs:
En grupp på fem elever arbetar tillsammans försöker lösa de uppgifter som pedagogen ger dem. Eleverna har olika roller i gruppen. Fyra av eleverna är aktiva och med i diskussionerna när de diskuterar hur de löser den uppgift de får till sig. Den femte eleven står bredvid och lyssnar och deltar inte i diskussionerna. Hens uppgift är springare, att gå fram med gruppens svar till pedagogen, och gör det med stor inlevelse och förväntan att de har gjort en bra uträkning och fått fram rätt svar.
Som observatör uppfattas situationen som att eleven känner sig delaktig i gruppens arbete. Hen är inte så aktiv i diskussionerna men ansvaret av att få meddela gruppens svar till läraren känns som en viktig uppgift för eleven.
5.4.2 Trygghet
Under intervjun pratar pedagogen mycket om att trygghet för varje individ skapar goda förutsättningar för att de ska våga ta plats och prata med sina kompisar när de genomför en sådan aktivitet. Pedagogen menar att det är svårt och det krävs mycket från oss vuxna både tidsmässigt men även pedagogiskt och
25 didaktiskt för att skapa en trygghet och ställa ledande frågor till eleverna som enbart kan innebära en upprepning av vad någon annan sagt. Hen menar att det finns mycket från det kooperativa arbetssättet som stödjer arbetet med att skapa trygghet för varje individ:
Det viktiga är att man lyfter att det rätta svaret inte alltid är det viktiga utan det är vägen dit att förklara hur du tänker och om det finns fler sätt. Jättemycket det. Kan ni säga på ett sätt till? Hur vet ni det? Upprepa det som han sa. Ibland gör jag så att Jesper sa: att bla bla. Eller Jesper upprepa vad Lotta sa. Så att man förstår att hur viktigt det är att man hänger med i det snacket som är. För just det här att man säger att vi pratar matte. Men på vilket sätt pratar du matte? Det är jätteviktigt. Många tror att man har lite pratmatte. Ja, men vadå? Det måste ju vara något innehåll. Det måste vara någon tanke med hur du vill få dem att prata och hur du ställer frågor det är jätteviktigt. Vilken typ av frågor ställer du? Är det bara att du vill ha det rätta svaret eller inte. Eller är det något annat? (Pedagog)
Pedagogen är inne på att trygghet för eleverna bygger på stöttning av läraren i form av frågor och styra samtalen mot ett innehåll. Som pedagogen nämner är det viktigt att få med sig eleverna på den diskussionen som pågår i klassrummet genom att ställa frågor som att de ska upprepa vad någon annan sagt eller ställa ledande frågor för att eleverna ska känna att de är med i diskussionen.
Acceptansen för att svara fel på en fråga eller uträkning är något som är svårt i en grupp. Pedagogen menar att det är en anledning till att en del elever tar mindre plats och oftast låter andra elever ta över. Att inte vara ensam om ett svar är ett exempel på hur man kan arbeta med det:
Expertgrupp kör vi mycket. Det gör man nog mer i NO:n tänker jag. Ibland har jag gjort det på matten när man pratar mycket geometri. Då går man iväg så ska man förklara omkrets, area och olika volymer. Då måste ju alla prata. Då kan jag inte sitta där tyst. Då kan jag ju inte veta hur man räknar ut en area och omkrets på cirkeln för jag sa ju ingenting. Nähe, det var ju synd. Nä men då tvingas man ju och då har man ju också sagt vad man ska säga. Då har man ju kommit överens i expertgruppen om vad man ska säga innan man går till sin hemgrupp. Då har man kunnat skriva ner och då är det bara att läsa rakt av. Ja då kan ju alla samma svar. De som har cirkeln de svarar så här. Och de som hade ett rätblock, om det hade varit volym, de säger detta. Att man kommer överens om det. Då är det lättare för alla att prata. Det finns ju dem som har det jättesvårt. Det finns ju de som är tysta och de som tar över alltid. Är man då vanligt tyst eller vad man ska säga så gynnar ju det här arbetssättet att man jobbar och tvingas prata men är du extremt, då är det ju en svårighet och då är det även svårt att komma åt det med kooperativa strukturer. Men kanske ändå lättare. (Pedagog)
Enligt pedagogen är det svårt att komma åt arbetet med acceptansen för att svara fel. Men som hen beskriver finns det strategier att använda sig av. Med hjälp av expertgrupper lyfter man de elever som tycker det är obehagligt att delge ett svar eller hur man tänkt. Det här gör att det man säger backas upp av sin expertgrupp och att det kan skapa en trygghet.
26
6. Diskussion
Diskussionsavsnittet är uppdelat i tre delar, resultatdiskussion, metoddiskussion och vidare forskning/slutord.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen är kopplad till syftet med studien och resultaten från observationerna och intervjun. Resultatdiskussionen kommer att behandla de tre rubrikerna: pedagogens planering, aktiviteterna och talutrymmet.
6.1.1 Pedagogens planering
I resultatet framgår det att arbetssättet är väl inarbetat hos elever och lärare. Det framgår även i intervjun när pedagogen v på å hu p i i j i t m t “t iti ” matematikundervisning. Där menar hen att det kooperativa har blivit som en naturlig del i planeringen. Alltså hur man kan undervisa på olika sätt om ett innehåll. Det behöver inte vara en rutin där man räknar sida upp och sida ner i matteboken. Det finns så mycket mer man kan göra för att få en varierad undervisning. Nilholm (2016) menar att det är viktigt att belysa frågor som: vad ska undervisningen handla om? Varför ska det undervisas om innehållet? Hur ska undervisningen genomföras? Till vem ska innehållet läras ut? Det här är frågor som jag tror är viktiga grundstenar för att få en bra undervisning. Den känslan m å m i j “t iti ” m t m ti u vi i å t kooperativa är att det kooperativa lyfter frågan om hur undervisningen ska genomföras och för vem det ska undervisas till.
Med utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet och som Lindqvist (1999) skriver anser Vygotskij att mötet med andras ord eller tankar stimulerar att individer kan se bredare perspektiv som kan utveckla individens egna tankar och resonemang. Det tankesätt och förhållningssätt genomsyrade även pedagogens planering och genomförande i undervisning. Pedagogen nämner i intervjun att hen utgår från elevernas lärpar och att få mycket aktivitet och delaktighet i början av lektionerna så att det utbyts idéer och tips mellan eleverna för att sedan eventuellt jobba enskilt i slutet. Pedagogen visar tydligt i sitt sätt att skapa aktivitet och diskussion att hen använder sig av den utveckling som enligt Vygotskij sker i den proximala utvecklingszonen. Pedagogen nämner även att hen kategoriserar eleverna utifrån vilken kunskapsnivå de befinner sig på. Det går också hand i hand med teorin om den proximala utvecklingszonen då eleverna lär sig när man utmanas och får stöd och stimulans av andra som kan lite mer (Strandberg, 2006). Det viktiga är att det inte får vara för stor skillnad mellan eleverna utan att mötet, den proximala utvecklingszonen, får en dynamik där eleverna kan stötta och hjälpa varandra för att inhämta ny kunskap som sträcker sig utanför den aktuella kunskapsnivån.
27 6.1.2 Aktiviteterna
Det kooperativa lärandet bygger på att hitta strukturer för både pedagogen och eleverna. Struktur inom kooperativt lärande innebär att det finns en tydlig uppbyggnad av lärprocessen. Till varje aktivitet finns det ramar för hur eleverna ska interagera med varandra. Det gör att pedagogen kan använda sig av strukturen i olika ämnesområden, då innehåll tillsammans med struktur blir en aktivitet (Kagan & Stenlev, 2017). När observationerna genomfördes märktes det att eleverna var trygga i de strukturer och aktiviteter som användes. De fick en tydlig introduktion med mål för lektionen samt hur de ska träna på det. Inför varje aktivitet hade de en genomgång om hur de skulle interagera med varandra, antingen med olika roll i upp mm m t j tivit t “ itt å m...”. Under intervjun med pedagogen var det intressant att lyssna på vad hen anser om aktiviteterna som de brukar använda. Pedagogen menar att det är viktigt att våga testa nya aktiviteter och utmana både sig själv och eleverna. Men att det finns tydlighet i vad eleverna ska göra och hur de ska utföra det för att hjälpa och stötta dem i den teoretiska, praktiska och sociala utvecklingen. Alla de komponenter som är viktiga att få med sig från grundskolan. Genom att det finns en flexibilitet i användandet av aktiviteterna och strukturerna kan de kombineras i olika former av ämnesinnehåll, undervisningsformer och pedagogiska ideér (Kagan & Stenlev, 2017). Det här märktes också tydligt under observationerna. Övningarna var inarbetade och överlag visste eleverna vad de skulle göra och hur strukturen fungerade. Det som behövde förtydligas var innehållet i aktiviteterna och vad de hade för roller.
Resultaten av observationerna och intervjun pekar också på hur viktigt det är att träna på de sociala förmågorna och hur man bemöter sina kompisar i klassrummet. Det uppmärksammades situationer där elever nobbade varandra och där de inte bemötte varandra på ett bra sätt. Det är inte alltid lätt för en pedagog att se sådana situationer i ett klassrum. En observationssituation som uppstod och som presenteras i resultatet är när en av eleverna gav en invit till en annan elev och blev nobbad. Det här är ett problem som jag tror är vanligt förekommande i ett klassrum. Enligt Slavin (1999) så innebär det kooperativa lärandet inte enbart att du utvecklar de akademiska och kognitiva förmågorna utan även de sociala. Eftersom de sociala förmågorna är av yttersta vikt i arbetssättet måste det belysas för att det ska få någon effekt. Det kan även leda till en social negativ effekt för individen som blev nobbad och motverka prestationen och kunskapsinhämtningen tillskillnad från att hen hade fått arbeta ensam. Eftersom sådana situationer kan uppstå många gånger under en kooperativ aktivitet är det en fallgrop i arbetssättet som är oerhört viktig att lyfta. Pedagogen diskuterar även det i intervjun när hen menar att det inte är lätt att se allt som sker under lektionen när man är ensam. Just den här situationen såg pedagogen och markerade att det inte var okej att avvisa någon. Men som sagt det kan ha skett fler liknande situationer som varken jag eller pedagogen märkte av. Men att belysa det tidigt inför varje aktivitet och varje lektion kan det bli minst lika centralt som kunskapsinnehållet i lektionen och på så sätt få bättre resultat i slutändan.
28 Efter intervjun och observationerna tror jag på att utveckling för individen, undervisningen och den grupp som undervisas handlar om pedagogens inställning och känsla för att lära ut. Det finns inte ett rätt sätt att arbeta på. Det finns inslag i det kooperativa som är väldigt bra att använda sig av. Men det finns också fallgropar, som jag diskuterade tidigare, som är viktiga att arbeta med och motverka för att inlärningen ska få någon effekt.
6.1.3 Talutrymme
Resultatet i studien visar att pedagogen har en väldigt stor roll i att få eleverna att känna trygghet och m m j i h t ti t ut ymm . A ti vi mi upp “tvi ” tt p t m hjälp av en strategi där man kan få upprepa någon annans svar, jobba i expertgrupper där man gemensamt kan komma fram till ett svar som varje gruppmedlem ska förmedla till sin basgrupp eller ställa frågor där det finns många förklaringar. Pedagogen menar också att det måste finnas en tanke med vad man vill få ut av aktiviteten. Är tanken att eleverna ska få så mycket talutrymme som möjligt används lärparen. Men är tanken att de ska göra ett arbete där det krävs större samarbete används basgruppen. Pedagogen är inne på att talutrymmet inte alltid behöver vara i fokus. Delaktighet kan innebära att vara en del av gruppen och att ha ett ansvar, en roll, som gör att gruppen är beroende av varje individ och att eleverna är medvetna om att deras insats påverkar samarbetet (Fohlin & Wilson, 2018). Jag tror också att ju mer eleverna sätts i samma situation och blir bekväma med arbetssättet ju mer vågar de ta för sig. Att diskutera två och två i lärparen kan vara en bra träning och ett bra steg för att våga ta för sig och prata i en större grupp.
Enligt Kagan och Stenlev (2017) är uppbyggnad av grupper i kooperativt lärande A och O för att skapa trygghet för varje individ. Det framkom också i intervjun då pedagogen diskuterade om träning i att våga prata och inte vara ensam om ett svar. Det exemplifierades genom att pedagogen pratade om expertgrupper där eleverna får diskutera fram ett gemensamt svar som de senare ska presentera för sin basgrupp. Under observationerna synliggjordes ett problem som kan påverka elevernas trygghet. Det var att gruppkonstellationer gjordes om på grund av att en del elever var sjuka. Det här är en parameter som man behöver ha med i beräkningarna. I sådana situationer tror jag att det är viktigt att utgå från de elever som har störst behov av trygghet, i den mån det går, och inte bryta deras gruppkonstellation. Det handlar även där om en förståelse för de individerna som undervisas för att bibehålla en slags grundtrygghet i gruppen.
6.2 Metoddiskussion
Syftet med studien var att beskriva hur lärandet i det kooperativa arbetssättet inom matematik kan se ut med utgångspunkt från pedagogens planering, vilka aktiviteter som genomförs och hur undervisningen påverkas av pedagogens val av aktiviteter samt hur talutrymmet fördelas. Jag valde att använda mig av den kvalitativa metoden genom semistrukturerad intervju med en lärare och klassrumsobservationer under fyra lektioner (Svedner & Johansson, 2010). Eftersom det är en
