Högläsning I Förskolan: En Kvalitativ Intervjustudie Av Förskollärare Och Barnskötares Uppfattningar Om Högläsningens Betydelse

M

Högläsning i förskolan

En kvalitativ intervjustudie av förskollärare och barnskötares uppfattningar

om högläsningens betydelse

Malva Olofsson & Tibel Aho

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete,

15 hp

Handledare: David O Kronlid Examinator:

Sammanfattning

Vår studie syftar till att undersöka förskollärares och barnskötares syn på högläsning samt hur de arbetar med högläsning i förskolan. Genom kvalitativa intervjuer har vi fått en djupare förståelse för högläsningens betydelse i förskolan och hur den kan komma att främja barns språkutveckling. Vi har vidare tolkat innehållet med tematiska analyser som metod. I våra två delstudier som genomfördes medverkade fyra förskollärare och fyra barnskötare. Intervjuerna var semistrukturerade. Alla respondenter fick samma frågor och vi valde att ha öppna frågor för att få ett utförligt svar på frågan utifrån de intervjuades egen uppfattning. Vår teoretiska utgångspunkt i studien har varit ett sociokulturellt perspektiv på lärande och vi har med hjälp av teorin samt tillhörande begrepp analyserat studiens empiriska material. Studiens resultat indikerar att förskollärarna och barnskötarna anser att högläsning har en stor betydelse för barns språkutveckling i förskolan. Det framkom att förskollärarna har en tydligare medvetenhet kring att arbeta med högläsning som en främjande aktivitet för barnens språkutveckling i förhållande till barnskötarna. Utifrån vår tolkning kan vi se att det finns en brist på planering samt mål för högläsning som aktivitet. Och att den stora skillnaden mellan förskollärare och barnskötare när det kommer till att använda sig av lässtrategier kan kopplas till kompetensutveckling.

Nyckelord: högläsning, språkutveckling, förskola, boksamtal, sociokulturellt perspektiv på lärande

Innehåll 1. Inledning ... 3 2. Bakgrund ... 5 2.1 Varför högläsning? ... 4 2.2 Boksamtal ... 6 2.3 Läslyftet... 5

3. Syfte och frågeställningar ... 7

4. Teoretiska perspektiv och begrepp... 8

4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande enligt Vygotskij ... 8

4.2 Proximala utvecklingszonen ... 8

4.3 Appropriering och Mediering ... 10

5. Metod ... 10

5.1 Metodval och material... 11

5.2 Urval och genomförande ... 10

5.3 Delstudie 1 ... 11

5.4 Delstudie 2 ... 11

5.5 Etiska överväganden ... 11

5.6 Analysmetod ... 12

5.7 Reflektion över metoden ... 12

5.8 Reliabilitet och validitet ... 13

6. Tidigare forskning ... 13

6.1 Förskollärares syn på att arbeta med högläsning för att främja barns språkutveckling ... 14

6.2 Förskollärares strategier vid högläsning ... 15

6.3 Arbete med högläsning i förskolan ... 15

6.4 Effekter av dialogläsning och traditionell läsning för barns språkutveckling... 16

6.5 Högläsning i förskola och förskoleklass ... 16

6.6 Bilderböcker ... 17

7. Resultat och analys ... 18

7.1 Delstudie 1 ... 18

7.1.1 Förskollärares syn på högläsningens betydelse för barnens språkutveckling ... 18

7.1.2 Hur ofta läser förskollärarna för barnen ... 19

7.1.3 Förskollärares val av bok ... 21

7.1.4 Samtal om boken ... 22

7.1.5 Förskollärares strategier vid högläsning ... 24

7.1.6 Läslyftet... 26

7.2 Delstudie 2 ... 27

7.2.1 Högläsningens betydelse för barns språkutveckling ... 28

7.2.2 Hur ofta högläsning sker i barngrupp... 29

7.2.3 Val av bok vid högläsning... 30

7.2.5 Finns det skillnader på yngre och äldre barn vid högläsning ... 33

8. Diskussion och konklusion ... 35

8.1 Diskussion ... 35

8.2 Konklusion ... 39

9. Referenslista ... 39

10. Bilagor ... 41

10.1 Bilaga 1 Intervjufrågor ... 41

1. Inledning

För barnen är det oundvikligt att ingå i den sociala gemenskapen som förskolan skapar. I interaktion med andra står alltid språket i fokus, som de allra minsta till de äldsta barnen på förskolan använder sig av på olika sätt. Att främja barnens språkutveckling för att ge dem förutsättningar till ett socialt samspel blir därför ett för förskolepersonalen viktigt mål. Att arbeta med högläsning i förskolan är ett läroplansmål som för barnens språkutveckling dessutom är en gynnande aktivitet (Lpfö 18, 2018, s.8). Högläsning är en del av det sociala lärandet och möjliggör utveckling i interaktion med andra i sociala sammanhang, då språk och kommunikation är centralt. Den nya läroplanen har förtydligat förskolans ansvar att möjliggöra ett lekfullt lärande och begreppet undervisning står nu i centrum:

Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande (Lpfö 18, 2018, s.7).

Efter tre års universitetsstudier på förskollärarprogrammet har vi skapat oss en djupare förståelse för vikten av barnens möte med böcker i förskolan. Vi ser boken som ett verktyg för att kunna undervisa och arbeta med många olika läroplansmål. Och inte minst som ett hjälpmedel för att kunna främja utvecklingen av barnens språkliga kunskaper. Därför finner vi att högläsning i förskolan är en viktig aktivitet som kan användas i lärande syfte. Vi har dock en uppfattning om att det är vanligt att böcker och högläsning snarare används som ett tidsfördriv i förskolan utan ett lärande syfte. Till exempel högläsning används vid vila eller samling för att föra en stor grupp barn samman och skapa ett lugn där det i dessa situationer sällan förs diskussioner om innehållet. Om denna verklighet vi har mött beror på att pedagogerna saknar intresse för högläsning eller om det är en fråga om tidsbrist och att andra prioriteringar kommer före är något vi reflekterat över. Våra erfarenheter av arbete med högläsning i förskolan har ökat vårt intresse för att studera vad förskollärare och barnskötares uppfattning om vad högläsning är och hur de uppfattar att arbetet med högläsning kan se ut i förskolan.

Vi har genomfört två olika delstudier där Malva Olofsson har ansvarat för delstudie 1, som har innefattat intervjuer med förskollärare, och Tibel Aho har ansvarat för delstudie 2, som har innefattat intervjuer med barnskötare. Vi har delat upp det skriftliga arbetet genom att ha skrivit om våra egna delstudier i resultat- och analysdelen. Samt läst och skrivit om tre artiklar var i forskningsöversikten. Resterande delarna av arbetet har vi genomfört tillsammans.

2. Bakgrund

I följande del av studien redogör vi för högläsningens betydelse för barns språkutveckling samt vikten av boksamtal i förskolan. Vi lyfter även upp begreppet stöttning och

innebörden av läslyftet.

2.1 Varför högläsning?

Läroplanen för förskolan (2018) beskriver att:

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter (Lpfö 18, 2018, s.8).

Högläsning i förskolan möjliggör att barn inhämtar erfarenheter om livet och om andra individer i omvärlden samt om själva språket och läsandet. Barn kommer på att liknande saker som existerar i den verkliga världen plötsligt kan komma upp i sagovärlden. De begriper att böcker ska användas på ett försiktigt och på ett speciellt sätt, exempelvis genom att bläddra från sida till sida. Barn imiterar även det de ser andra göra när de läser böcker som till exempel hur de håller boken eller bläddrar i boken. De bildar sedan sin egen personlighet som läsare (Pihlgren, 2019, s, 2).

Med hjälp av högläsning främjas barns språkutveckling. Deras ordförråd, talspråk, fantasifulla tankar och egna sätt att förstå omvärlden runt omkring sig bildas med hjälp av högläsning. Barn får en betydelsefull tidpunkt när de sitter och lyssnar på berättelsen med vuxna och sina kamrater (Skolverket, 2020).

I boken Litteraturläsning i förskolan tar författarna upp varför högläsning prioriteras lågt i förskollärares planering när den egentligen ska prioriteras högt upp för att barns språkutveckling ska ske på bästa möjliga sätt. Några möjliga skäl till att högläsning inte prioriteras högt upp beskrivs kunna vara personalbrist, stora barngrupper, förskollärares administrativa uppgifter, att uppföljningsarbeten uteblir eller att det finns en okunskap om högläsning (Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013, s.51 - 52).

Ett problem kring högläsningens vanor i förskolan lyfts av Pihlgren (2019), som beskriver följande: “Att läsa böcker för att barn ska lugna ner sig eller komma till ro är knappast ett bra syfte om språkutvecklingen ska främjas”. I artikeln som Skolverket publicerat lyfts det att högläsning bör ha ett syfte till att stödja språkutveckling, skapa social samvaro eller stimulera fantasin och tänkandet genom att föra diskussioner (2019, s,2).

2.2 Boksamtal

Edwards (2017) uppmärksammar att barn kan utveckla sitt ordförråd genom att pedagoger uppmärksammar nya ord och pratar om dess innebörd med exempelvis öppna frågor. “Forskning visar att barn som lever i en textrik miljö kan ha dubbelt så stort ordförråd som andra barn och här har förskolan en viktig roll”. Vid högläsning är det vanligt att fokusera på innehållet utan att stanna upp och prata om det. Att läsa och samtala om böcker är betydelsefullt för barnens språkutveckling. Det hjälper barnen att utveckla ett nyanserat språk med ett rikt ordförråd. Men det räcker inte att endast lyssna för att möjliggöra det. Att samtala om böckerna är viktigt för att stimulera språkutvecklingen och berika deras språk (Edwards, 2017).

Barnens tankar och fantasi stimuleras vid högläsning och gör det möjligt att inleda diskussioner för att kunna ta del av barnens tankar kring berättelsen. Det är något förskolläraren kan göra genom att uppmärksamma innehållet och genom frågor till barnen bjuda in dem till en diskussion. Det är något som pedagogen kan göra under hela högläsningen och inte nödvändigtvis endast efter att boken är slut. Att samtala under tiden som läsningen sker är något som kan upplevas vara avbrytande och att fokus tappas men faktum är att det istället kan få barnen att förstå innehållet bättre och hjälpa dem att följa med under läsningen. De äldre barnen på förskolan kan lyssna till varandras idéer och tänka vidare och med en förskollärare som uppmuntrar till detta genom frågor får barnen möjlighet att filosofera. Och det möjliggör att även de yngre barnen på förskolan med hjälp av dialoger kan reflektera kring frågorna (samtala om texter, s.3).

Ett aktivt arbete med högläsning som innefattar samtal om böckerna med barnen ger barnen förutsättningar för att förbereda sig inför sin egen läsning. Därför har förskolan en viktig roll i att arbeta med böcker för att barnen inte ska ha svårt med läsinlärning när de kommer till skolan (Edwards, 2017, s.9).

2.3 Läslyftet

I syfte att stärka barnens läskunskaper införde regeringen år 2016 ett flertal insatser. Bland annat införde Skolverket Läslyftet, som är en stor satsning med syfte att arbeta med barnens språk-, läs-, och skrivutveckling. Läslyftet är ett fortbildningsprojekt och kan genomföras i förskolan eller skolan under en angiven tid på läsåret. Syftet är att utveckla främst förskollärares och lärares kompetens inom språk-, läs- och skrivdidaktik för att de i sin tur ska utveckla barnens kunskaper inom det. Läslyftet tillhör det nationella skolutvecklingsprogrammet "kunskaper och värden" som möjliggör att huvudmän, förskolor och skolor kan utveckla sin pedagogiska verksamhet och undervisning. För att delta i Läslyftet går det att ansöka om ett statligt bidrag.

En rapport från Skolverket visar att deltagandet i Läslyftet sedan dess start har ökat och utgör nu nästan en fjärdedel av alla lärare och förskolepersonal runt om i Sverige (Skolverket, juni 2020). Vi kommer att undersöka om intervjupersonerna i studien har deltagit i Läslyftet eller någon annan kompetensutvecklingsinsats. En viktig anledning att ta med Läslyftet i vår

studie är för att få en uppfattning om deltagandet kan ha haft ett inflytande över intervjupersonernas syn på högläsning och tillfört dem nya kunskaper eller strategier. Läslyftet består av olika moduler som ska genomföras och är baserad på forskning. Syftet med kompetensutvecklingen är att pedagogerna ska ta del av material och med hjälp av handledning samt avsatt tid för att arbeta med det fördjupa sina kunskaper, för att sedan kunna erbjuda barnen aktiviteter som stimulerar deras språk-, läs- och skrivutveckling. Personal tar del av materialet genom lärportalen och består av olika steg, där de bland annat får planera hur de ska genomföra undervisningsaktiviteter.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers uppfattningar om arbete med högläsning i förskolan och hur högläsning stimulerar barns språkutveckling.

Studiens frågeställningar som vi har utgått från är följande:

• Vad har förskollärare och barnskötare för tankar om högläsningens betydelse för barnens språkutveckling?

• Vilka strategier använder förskollärare och barnskötare vid högläsning för barn?

• Hur genomförs högläsning och boksamtal i förskolan?

• Anser förskollärare och barnskötare att högläsning är viktig i förskolan och i så fall varför?

4. Teoretiska perspektiv och begrepp

I följande del av studien redogör vi för det teoretiska perspektivet och begrepp tillhörande teorin som vi utgått från och använder i vår studie.

4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande enligt Vygotskij

Den sociokulturella traditionen grundades av den ryska psykologen Lev Vygotskij. Den sociokulturella synen på lärande präglades av tanken att människans utveckling alltid sker i ett socialt sammanhang. Vygotskij menar att eftersom språket är en del av det mesta vi gör är det genom kommunikation med andra i vår omgivning som vi uttrycker oss och utvecklas. Inom den sociokulturella traditionen kan språk ses som ett utvecklingsbart teckensystem som vi använder tillsammans med andra uttrycksformer. Vygotskij menar att alla språk är sammankopplade med de andra uttrycksformerna och de alla hjälper oss att mediera (se 4.3) världen.

4.2 Proximala utvecklingszonen

Vygotskijs syn på lärandet är att det är en oändlig process som ständigt pågår och tillför nya kunskaper. Säljö (2017) lyfter att den proximala utvecklingszonen är den zon exempelvis ett barn befinner sig i när den behöver vägledning av en lärare för att klara av någonting. Barnet kan då med hjälp av läraren klara av det som den på egen hand inte kan klara av. Denna typ av hjälp som sker inom den proximala utvecklingszonen kallas för scaffolding och innebär att barnet får stöttning av en mer kunnig person. Den kunnige ger barnet förutsättningar för att lära sig och klara av något som barnet i sin tur kommer att kunna klara av själv genom att appropriera (se 4.3) de kunskaper som läraren har. När barnet har approprierat de kunskaper kan den klara av det själv utan det stöd som den tidigare behövde av läraren. Viktigt för att möjliggöra det är att läraren inte hjälper barnet genom att göra det åt den. Istället ska barnet som är den lärande få stöd från den kunniga för att kunna göra det själv och på så sätt utmanas att klara av det. Annars finns det en risk för att barnet blir en passiv åskådare. Som lärare är det därför av stor vikt att utmana barnen till att klara av saker som ligger nära deras utvecklingsnivå (Säljö, 2017, s.260).

4.3 Appropriering och Mediering

Inom den sociokulturella teorin används Appropriering för att beskriva samt förstå lärande. Appropriering sker när man lär sig att använda kulturella redskap och skapar en förståelse

för hur de kan mediera världen. Ett barn lär sig exempelvis att räkna och skriva och använder dessa kulturella redskap för att uttrycka sig. De lär sig säga lillebror eller storasyster men det är i vardaglig interaktion som barn lär sig betydelsen av orden. Denna typ av appropriering som sker i tidig ålder är väldigt värdefull. Det är då barnet först börjar utveckla sitt eget språk, lär sig samspela med sin omgivning, som då vanligtvis är familjen, och skapar sin identitet. Barn får nya uttrycksformer, vilket blir att de bekantar sig med språket och använder det i sin vardag (Säljö, 2017, s.258 - 259).

Mediering innebär att människor använder sig av språkliga och materiella redskap för att förstå omvärlden och agera i den. Det språkliga redskapet som Vygotskij också kallade för psykologiskt redskap kan vara en symbol eller teckensystem som människan använder för att tänka eller kommunicera med. Dessa redskap kan likna olika resurser vi använder för att komma fram till en lösning på ett problem eller liknande (Säljö, 2017, s.253).

Dessa redskap är inte något människan biologiskt föds med utan det är något som utvecklas i samhället när människor ingår i en gemenskap. De språkliga redskapen kommer från den kulturella utvecklingen och människor använder sig av kulturella redskap när de tänker eller kommunicerar (Säljö, 2017, s.254). Mediering sker också genom de materiella redskapen som är fysiska redskap människan använder för att utöva saker, exempelvis för att kunna gräva så används en spade. Säljö lyfter att användningen av de fysiska redskapen oftast kan kopplas till de språkliga redskapen då det finns en förståelse/tanke om hur det fysiska redskapet ska användas som kommer från de språkliga redskapen. Därav kan man kalla dem alla för kulturella redskap istället för att skilja på det som språkliga och materiella, då dessa är sammankopplade med varandra (Säljö, 2017, s. 255).

5. Metod

I följande del av studien redogör vi för metodval och hur vi har gått tillväga med det metodiska arbetet.

5.1 Metodval och material

Trost (2010, s.25) beskriver att man med enkla frågor i kvalitativa intervjuer kan få ett väldigt rikt innehåll med utvecklade svar. Och med hjälp av det innehållet går det att fånga för studien värdefull information om exempelvis åsikter eller erfarenheter. Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod och genomförde semistrukturerade intervjuer. Den kvalitativa metoden möjliggjorde att vi kunde samla in data direkt från den yrkesgrupp som vi syftar att undersöka i studien och få konkreta svar på hur förskollärare och barnskötare har för uppfattning om högläsning. För att mer djupgående undersöka studiens syfte hade vi till en början planerat att genomföra observationer av högläsningssituationer på förskolan. Men på grund av den rådande pandemin infördes lokala restriktioner som gjorde att vi behövde utesluta den metoden och endast genomföra intervjuer. Av samma skäl har vi behövt ta ett beslut att genomföra fyra av våra åtta intervjuer genom telefonsamtal. Trost (2010, s.42) menar att telefonintervjuer kan vara olämpliga för den som önskar få djupgående svar. Vi lade därför mycket vikt på att ställa följdfrågor och tydliggöra vårt intresse. Bell menar att följdfrågor som går att ställa i intervjuer är en fördel med metoden då det kan ge fördjupade svar (2016, s.189).

Vi skapade teman utifrån studiens syfte för att formulera frågor som vi ansåg kan besvara våra forskningsfrågor. När vi formulerat frågor under de valda teman bestämde vi ordningsföljden på frågorna. Bell menar att ordningen är viktig för att kunna etablera en god kontakt med respondenten (2016, s. 191). Intervjuerna är till viss del strukturerade då alla respondenter får samma frågor som ställs i bestämd ordningsföljd. Vi valde att ha öppna frågor för att respondenterna skulle kunna svara så utförligt som möjligt på frågan utifrån sin egen uppfattning. Och ställde följdfrågor beroende på respondenternas svar vilket gjorde att intervjuerna till viss del blev ostrukturerade (Bell, 2016, s. 194). Därav har vi använt oss av en semistrukturerad intervjumetod.

5.2 Urval och genomförande

Vi genomförde två delstudier där Malva Olofsson ansvarade för delstudie 1 och Tibel Aho ansvarade för delstudie 2. I delstudie 1 genomfördes intervjuer med fyra förskollärare och i delstudie 2 genomfördes intervjuer med fyra barnskötare. Respektive student tog kontakt med respondenterna som för delstudierna var relevanta för att presentera studiens syfte samt sig själva. I båda delstudierna använde vi oss av ett bekvämlighetsurval. Trost (2010, s.140)

beskriver att en nackdel med bekvämlighetsurval kan vara att det består av endast personer som är säregna. På grund av den rådande pandemin infördes lokala restriktioner som för oss inte möjliggjorde att besöka förskolor. Därför har det även varit svårare att få tag på intervjupersoner genom att söka kontakt med förskolor. Det är anledningen till att vi, trots den beskrivna nackdelen, valde denna urvalsmetod. Dessutom, anser vi att alla inom yrkeskategorin förskollärare och barnskötare är lämpliga för vår studie och därför upplever vi att ett bekvämlighetsurval inte har varit en nackdel i vår studie. Vi fick ett varierat urval med pedagoger från fem olika förskolor och två olika städer.

5.3 Delstudie 1

För delstudie 1 tog Malva Olofsson kontakt med rektorn för en förskola i Uppsala kommun via telefon. Förskolan fick hon kontakt med genom att hon i dåvarande stund genomförde sin VFU där. Under samtalet med rektorn presenterades studiens syfte och metod. Ett godkännande för att genomföra intervjuer på förskolan för delstudie 1 bekräftades. Under arbetstid på förskolan som Malva Olofsson närvarade vid med anledning av VFU tillfrågades fyra förskollärare om de ville medverka i studien genom intervju. Förskollärarna fick muntlig information om studiens syfte och intervjuerna. Alla de tillfrågade förskollärarna tackade ja till att medverka i intervjuerna och fick intervjufrågorna per mejl tre dagar före intervjun. Intervjuerna skedde på förskolan i ett förbokat mötesrum som var avskilt för de medverkande i intervjun. De medverkande i studien fick fylla i samtyckesblanketter där de gav sitt skriftliga medgivande till att delta i studien. Intervjuerna spelades in med hjälp av telefon.

5.4 Delstudie 2

För att genomföra delstudie 2 tog Tibel Aho kontakt med fyra barnskötare varav en av dem är förskollärarstudent. Genom rekommendationer från bekantskap fick hon telefonnummer till de fyra barnskötarna som hon kontaktade via telefon. Studiens syfte och metod presenterades och alla de fyra barnskötarna tackade ja till att delta i studien. De fyra barnskötarna arbetar på olika förskolor i Stockholms län. De fyra barnskötarna medverkade i intervjun genom telefonsamtal och gav därför sitt samtycke muntligt. De fick frågorna skickade till deras e-post tre dagar innan genomförd intervju. Intervjuerna spelades in med hjälp av en telefon.

5.5 Etiska överväganden

Trost (2010, s.123) betonar vikten av att redan från den första kontakten med intervjupersonen vara väldigt noga med att de etiska aspekterna övervägs. Vi utgick från de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet tagit fram och tog hänsyn till följande fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010, s. 6 - 14). Vid första kontakt informerade vi respondenterna om tystnadsplikt, deras rätt till att vara anonyma, att de när som helst kan avbryta sitt deltagande samt att deras data inte kommer att behandlas utanför arbetet av studien. All den information upprepades och bekräftades av respondenterna före intervjun genom en samtyckesblankett (se bilaga 2), som de fick ta del av och fylla i samt skriva under. Bell menar att det är extra viktigt att utforma ett följebrev som respondenterna kan ta del av om man inte kan träffa de personligen (2016, s.183). Vid de intervjuer som skedde per telefon lästes därför samtyckesblanketten upp och intervjupersonerna fick ge sitt medgivande muntligt genom att svara ja eller nej. Alla intervjupersoner har anonymiserats i texten. Bell menar att ålder kan upplevas vara en känslig fråga därför valde vi att fråga om hur många år de arbetat inom förskola istället för att fråga om deras ålder (2016, s.178). För att undvika att ställa frågor som respondenterna kan uppleva vara känsliga och inte vill svara på skickade vi intervjufrågorna via e-post innan intervjun genomfördes. De fick på så sätt möjlighet att se frågorna innan de gav sitt samtycke till att delta i studien.

5.6 Analysmetod

Trost (2010) beskriver att man genom att läsa igenom allt som skrivits ner från de kvalitativa intervjuerna analyserar innehållet och då upptäcker delar som är intressanta. Efter att ha analyserat insamlade data ska det tolkas, vilket egentligen mer eller mindre görs automatiskt under hela det metodiska arbetet (2010, s.147). Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan för att kunna analysera och tolka innehållet. Vi valde att analysera det skriftliga innehållet istället för att lyssna på inspelningarna flera gånger. Vi kunde då markera det vi fann intressant utifrån olika teman i texten och gå tillbaka till det.

Bryman (2018, s.703) beskriver att tematisk analys kan användas när temat är kopplat till forskningsfrågorna. I den insamlade datan sökte vi efter information om olika teman som vi ville jämföra med varandra och tolka. Vårt främsta fokus var att hitta information som är av betydelse för våra forskningsfrågor. Därav valdes teman beroende på huruvida intervjusvaren besvarar våra forskningsfrågor eller ej. Bryman (2018, s.705) beskriver att man kan använda tematisk analys för att se likheter och skillnader i hur intervjupersonerna diskuterar teman, vilket vi gjorde. Vi definierade våra teman dels utifrån vår teori, dels utifrån tidigare forskning. Därför fann vi tematisk analys som en lämplig metod för vårt analysarbete, då vi syftar till att skapa en förståelse om förskollärares och barnskötares uppfattningar kring högläsning och hur den kan skilja sig åt. Vi valde ut delar av transkripten som utgjorde våra teman och analyserade samt diskuterade de olika delarna i relation till teorin och tidigare forskning.

5.7 Reflektion över metoden

På grund av den rådande pandemin var det tyvärr inte möjligt att genomföra vår studie som vi först planerat. Vår ambition var att genomföra två delstudier där ena studenten fokuserade på intervjuer och den andra studenten på observationer. När lokala restriktioner som

medförde att besöksförbud infördes på förskolor i Uppsala blev det omöjligt att genomföra observationer i förskolan. Eftersom Malva Olofsson genomfört sin VFU på förskolan där hon genomförde intervjuer var besöksförbudet inget hon omfattades av. Tibel Aho valde istället att ha sina intervjuer med barnskötare via telefon och förskollärarna blev intervjuade i förskolan av Malva.

5.8 Reliabilitet och validitet

Trost (2010) beskriver att graden av reliabilitet traditionellt kan beskrivas som en mätning av om studien anses vara stabil och därmed trovärdig. Intervjuer kan anses vara tillförlitliga när intervjupersonerna tar del av samma frågor och att intervjuerna i hög grad sker på samma sätt. Reliabilitet kan därför innebära att det finns en förväntning på att samma resultat ska uppnås om en ny mätning eller intervju skulle genomföras. Trost menar dock att det inte går att förvänta sig samma resultat vid kvalitativa intervjuer. Människan är inte statisk och därför förväntas den inte ge samma svar vid olika tidpunkter, eftersom den ständigt är i process och det medför nya erfarenheter och nya uppfattningar. Trost menar att det är förändringar man är ute efter i kvalitativa intervjuer och därför är samma resultat inte något att sträva efter (2010, s.131). Därför är det svårt att tala om reliabilitet när det kommer till kvalitativa intervjuer. Bell menar att det finns olika faktorer som kan påverka respondenternas svar på en fråga som syftar till att reda på deras åsikter (2016, s. 133). Vi anser därför att våra undersökningar som har gjorts vid olika tillfällen och platser inte har hög reliabilitet. Bell menar att om reliabiliteten är låg så saknas även validitet (2016, s.134).

Vidare menar Bell att validitet kan beskrivas vara ett mått som mäter om frågorna besvarar det man vill ha besvarat. I detta fall kan validitet innebära att frågorna ska avse besvara det studien undersöker, dess syfte och frågeställningar. Validiteten anses vara hög om en fråga mäter vad den är avsedd att mäta (Bell, 2016, s.134). Trost menar att validiteten är viktig och att man kan sträva efter det i kvalitativa intervjuer genom att redogöra för hur data är insamlad och att den är relevant för studien. Samt genom att reflektera över de etiska aspekterna (2010, s,133). Vi har genomfört våra delstudier med utbildade barnskötare och förskollärare som är verksamma i förskolan. Eftersom vi syftar till att undersöka barnskötare och förskollärares uppfattningar om högläsning är våra intervjupersoner i hög grad relevanta för studien. Våra frågor utformades utifrån teman som vi skapat med utgångspunkt i studiens syfte. Vi ställde samma frågor till respondenterna i båda delstudierna men våra följdfrågor skiljde sig åt beroende på respondenternas svar. Därav gav följdfrågorna oss skilda material att arbeta med vilket kan anse påverkat studiens validitet.

6. Tidigare forskning

I denna del av studien kommer vi att redogöra för tidigare forskning hämtad från vetenskapliga artiklar om högläsning i skola och förskola. Vi har med hjälp av Uppsala

universitetsbibliotekets söktjänst identifierat ett antal relevanta artiklar. De sökord vi använde var: read aloud, language development, preschool, children, högläsning och förskola. Vi läste även andra studenters uppsatser om högläsning för att identifiera annan relevant litteratur som fanns att tillgå i referenslistorna i dessa uppsatser.

6.1 Förskollärares syn på att arbeta med högläsning för att främja barns

språkutveckling

Alatalo & Westlunds (2019) studie syftar till att undersöka svenska förskollärares tankar och uppfattningar om högläsning som ett verktyg för barnens språk- och skrivutveckling och lyfter förskollärares arbete med högläsning. I studien har de använt en kvalitativ metod med fokusgrupper och även filmat förskollärare när de har haft högläsning med barngruppen och sedan intervjuat dem.

I studien visar det sig att förskollärarnas eget intresse för läsning är en viktig faktor för hur ofta de läser för barnen (Alatalo & Westlund, 2019, s.11). Utifrån vad förskollärarna uttrycker i studien kan man se att läsningen ofta används för att samla en större grupp och skapa lugn eller så finns det inte tid för högläsning (2019, s.12). Det är få som beskrev att det används vid bestämda tillfällen för ett lärande. Det är några lärare som lyfter vikten av att läsa dagligen för att främja barnens språkutveckling men att det inte alltid finns möjlighet till det. Vissa förskollärare i de olika fokusgrupperna som de intervjuade berättar att högläsning kan vara bra för att öppna diskussioner efter att konflikter mellan barn har uppstått. Och att det kan ge vissa barn ett socialt utrymme att våga diskutera (2019, s.14). Men hur ofta de gör det i förskolan framkommer inte i deras svar.

I studien beskriver de att det finns en uppfattning om att de barn som har svenska som förstaspråk inte är i behov av högläsning för att bygga sitt ordförråd på samma sätt som andraspråksbarn är, vilket forskarna i studien menar inte rimmar med tidigare forskning som visar att alla barn utvecklar sitt ordförråd när de samtalar under högläsning (2019, s.16). Förskolan är den första institution där barnen möter skriftspråksvärlden. Simonsson (2006) lyfter att högläsning ofta sker i syfte att samla barnen eller andra disciplinära syften som inte fyller ett pedagogiskt syfte. I Simonssons studie genomfördes fokusgruppsintervjuer av förskolepersonal (2006, s.23). Alla de intervjuade pedagogerna berättar att de har ett intresse för barnböcker och att böcker är viktiga för barnen och därför har en viktig plats i förskolan (2006, s.34). Enligt förskollärarna i studien kan högläsning i förskolan hjälpa att jämna ut tillgången till det litterära kapitalet då alla barn inte har tillgång till det i hemmet. Alla barn får då med sig grundläggande kunskaper om böcker när de går vidare till skolan, oavsett hur deras läsvanor ser ut hemma (2006, s.35). Det framkommer i båda fokusgrupperna att pedagogerna använder läsning som metod för att utveckla barnens språk genom att bland annat sammankoppla ord med bilder under högläsningen av bilderböcker (2006, s.36).

6.2 Förskollärares strategier vid högläsning

I Pentimonti och Justice (2010) studie deltog fem lärare som filmades när de använde sig av olika stöttningsstrategier under högläsning med barn. Materialet analyserades sedan för att observera vilka strategier förskollärarna använde. Sedan fick de besvara ett frågeformulär där de skulle ange vilka av dessa sex strategier som de faktiskt använde vid tillfället de blev filmade (s.245).

Studien visade att majoriteten av förskollärarna, hela 96 procent använde strategier som gav låg stöttning. Exempel på strategier som listades och angavs ge låg stöttning i studien var generalisering, resonemang och förutsägelse. Frågeformuläret visade att 80 procent av lärarna upplevde att de använde strategier med både hög och låg stöttning lika ofta. Och övriga 20 procent upplevde att de använde sig av strategier med hög stöttning oftare. Vilket det inspelade materialet talade emot (Pentimonti & Justice, 2010, s.245).

6.3 Arbete med högläsning i förskolan

I en studie av Damber ingick 30 förskollärare och åtta förskollärarstudenter, vilka gavs uppgiften att observera och reflektera över arbetet med högläsning som skedde i deras förskolor under en veckas tid (Damber, 2015, s.264).

En förskollärare medverkande i studien berättade att högläsningen sällan är planerad och att skälet till att högläsning inte genomförs ofta är personalbrist. Och det framkom även utifrån deras berättelser att högläsning oftast sker när det är få barn och i väntan på föräldrar under eftermiddagen (2015, s.268). I studien var det gemensamt för många förskolor att de lät barnen välja böcker för läsning. Även om barns intresse är av stor vikt så menade de medverkande observanterna att det inte fanns ett syfte med val av innehåll då och att barnen ibland inte kunde enas om bokval vilket resulterade i att alla de valda inte hann läsas. Det visades även att högläsning oftast inte var en aktivitet som prioriterades (2015, s.269). Studien visar att det finns en stor skillnad mellan förskolorna när det gäller tillgång till barnlitteraturen. På vissa förskolor framkom det att böcker var placerade så att barnen ska kunna ha tillgång till och ta de själva. Men det framkom också att många förskolor har ett litet antal böcker och att de är placerade utom räckhåll för barnen. I en av dessa förskolor där böckerna är placerade utom räckhåll förklarades anledningen vara att det finns 1-3åringar på avdelningen som har en tendens att tugga på böckerna och de då blir förstörda (2015, s.266). Studien visar att vid 243 antal högläsningar har det vid 161 av dem genomförts dialoger under läsningens (Damber, 2015, s.267).

6.4 Effekter av dialogläsning och traditionell läsning för barns

språkutveckling

Syftet med Simsek & Erdogans (2015, s.754) studie är att studera noga hur responsen är på den fyra veckors läsinterventionen hos 4–5 åriga barn vars föräldrar har en låg inkomst. Simsek & Erdogan skriver att språk är en viktig del av barns utveckling när det kommer till en utväg för lärande, kommunikation och att bygga gemenskap med andra samt att barn förstår världen runt om sig. Undersökningen syftar till att identifiera effekterna av dialogläsning på barns språkutveckling och designen är en utvärdering för experimentet och kontrollgrupp. Den är avsedd att undersöka och jämföra lästekniker om barns språkutveckling. De två grupperna är dialogläsning och traditionell läsning.

I den här artikeln skrivs det att redan från tidig ålder är det viktigt att läsa böcker för barn eftersom det ökar barns ordförråd, kommunikation och minneskunskap. Enligt forskningsstudien finns det ett samband mellan regelbundenheten i barn läsning, deras kunskap och ordförråd samt deras tidigare kunnighet (Simsek & Erdogan 2015, s.755). Det finns två huvudtyper av delad läsning, den ena heter monologic och handlar om att den vuxne läser boken utan uppehåll för att ställa frågor eller ha ett muntligt samtal mellan vuxen och barn. Den andra kallas för dialogisk läsning och handlar om att vuxna och barn växlar gestaltning vid läsning. Barn lär sig till att bli talare istället för att bara lyssna på berättelsen samtidigt som den vuxne lyssnar på barnet, ställer frågor och får barnet att utvidga informationen när han/hon läser i bildboken (Simsek & Erdogan 2015, s.755).

Resultatet från denna studie blev att barnen i förskolan ökade sin språkutveckling av dialogläsning under fyra veckor prövning. Undersökningarna bevisade att dialogläsning med barn främjar deras språkutveckling när det kommer till ökat ordförråd och kunskap i tidig läskunnighet. Forskningen tyder på att dialogläsning stärker språkutvecklingen hos barn och utvecklar det känslofulla språket då barn får involvera sig i läsningen och får yttra sig i sin uppfattning gentemot traditionell läsning, som handlar om att barnet lyssnar på berättaren som läser och barnet är begränsad i att formulera sig. Resultatet i denna studie visar slutligen att dialogläsning är en viktig medverkande kraft till att förstärka språkutvecklingen hos barn, det är en teknik för att förnya språkutvecklingen och öka ordförrådet hos barn. (Simsek & Erdogan 2015, s,757 – 758.

6.5 Högläsning i förskola och förskoleklass

I Svenssons studie sägs det att samhället förändras konstant, vilket gör att kraven på bra språkförmåga och läsförmåga blir högre hos barn i tidig ålder. Vidare säger Svensson att litteracitet i förskolan ska handla om att barn bläddrar i böcker och om högläsning. Högläsning i förskola ger barn ökade ledtrådar för att veta vad innehållet i boken handlar om och det visar sig vid två-treårsåldern hos barn när de låtsasläser. Då börjar barnet använda en läsröst och bläddrar först efter att de har sagt något (Svensson 2009, s.3).

Studiens syfte är att studera noga hur högläsning sker i förskolor och förskoleklasser samt om man läser inför hela barngruppen eller att man delar in barnen i små grupper och gör högläsningtillfällen. Undersökningen skedde av studenter som utbildar sig till förskollärare och ska jobba inom förskola eller förskoleklass i framtiden. Studenterna fick under sin VFU anteckna när personalen på deras avdelningar hade högläsning för barnen samt att de fick fylla i en enkät där studenterna kryssade i varje gång någon läste i storgrupp, liten grupp eller enskilt för ett barn (Svensson, 2009, s.5).

Svensson menar att läs-och skrivkunnighet i förskolan och förskoleklass har stor roll i betydelse för barns skriftspråk. Samtidigt är den sociala faktorn ännu större hos barn för då kan de undersöka skriftspråket med varandra. Lärarens roll i högläsning för barn är viktig eftersom läraren kan leda barnens kunskaper av böcker och sedan tillsammans kunna skapa utgångspunkter av böckerna de har läst. Men det är inte alla barn som vill lära sig att läsa utan barnet behöver då ett flertal tillfällen att skapa sig intresse för bokens innehåll. De behöver stöd med att förknippa sina egna kunskaper till bokens innehåll. Då ska läraren kunna skapa förbindelse mellan barn som har olika uppväxt, så att de fortfarande kan dela samma upplevelser och känna samma känslor men ändå kunna ha olika upplevelser av samma händelse (Svensson,2009, s.5).

Resultatet av enkäterna synliggör att flera förskollärare läser nästan dagligen för barnen. Men trots att enkäterna var positiva så väckte de ändå oro hos studenterna på grund av att lärarna i vanliga fall inte läser dagligen för barnen som de redovisar att de gör. Enkätsvaren visade att i förskoleklass läser man minst för barnen, men att det varierar från förskoleklass till förskoleklass (Svensson, 2009, s.16).

6.6 Bilderböcker

Syftet med Simonssons studie från 2004 var att utföra en kvalitativ undersökning av hur pedagogernas syn var på bilderböcker och hur böckerna inkluderas i förskolan. Simonsson hävdar att det kom fram att det är centralt för att ett lärande ska ske att den vuxne läser för barn. Det som bidrar till språkutveckling kan vara att man har ett bestämt syfte med undervisningen och att barnen ska vara en del av böcker och högläsning. Barns ordförståelse ökar med högläsning på grund av att den vuxne läser och stannar upp med läsning och ställer frågor gällande boken, innehåll och bilder (Simonsson 2004, s.68).

Resultatet av Simonssons studie var bland annat att barns fantasi utvecklas av högläsning när förskolläraren gestaltar kring böckerna och får in barnen i boksamtalet. Resultatet visar att bilder i böckerna även kan användas som inspiration hos barnen där de fångar deras egen växlande förförståelse för att sedan starta lek med barn emellan. Läsvila är också en viktig början för barn i förskolan då de skapar trygghet och närhet hos barn (Simonsson 2004, s.208).

7. Resultat och analys

I denna del av studien kommer vi att presentera de teman som blev resultatet av vår analys av transkripten. Det empiriska materialet presenteras och analyseras enskilt i de två delstudierna. I delstudie 1 presenteras sex teman och i delstudie 2 presenteras fem teman.

7.1 Delstudie 1

I delstudie 1 som genomförts i sin helhet av Malva Olofsson har fyra förskollärare intervjuats. Två av dem arbetar med yngre barn, 1 - 3 år. Och de andra två arbetar med äldre barn, 3 - 5 år. Förskollärarna benämns som 1, 2, 3 och 4.

7.1.1 Förskollärares syn på högläsningens betydelse för barnens

språkutveckling

Alla de intervjuade förskollärarna beskrev att högläsning har en betydelse för barnens språkutveckling på flera olika sätt. Gemensamt för alla de fyra förskollärarna var att de ansåg att upprepning av ord som sker under högläsning utvecklar barnens ordförråd. Två av dem ansåg att högläsning är särskilt viktig för barnens ordförråd då de kommer i kontakt med olika typ av ord som de annars inte skulle göra utan högläsningen. Förskollärarna beskrev att den typ av ord och språk som de bearbetar under högläsningen ger dem ett starkare ordförråd och är sådant som i den sociala vardagen inte alltid används, då vi oftast talar ett enklare språk med barnen. Men med högläsning får barnen möjlighet att lära sig nya ord och sätta in dem i berättelsens verklighet.

[…] jag tänker att det är ett sätt att komma in i berättelsernas och sagornas värld och få möta ord och begrepp som man annars inte skulle göra i andra sammanhang. Som fantasiord och adjektiv som är beskrivande ord kanske man inte når på samma sätt annars. Det är ett lekfullt sätt att möta ord på och därför ett sätt som barn lättare kan ta till sig genom […] (Förskollärare 4, 2020).

Förskollärare 1 beskrev att hen tydligt ser hur barnen tar till sig språk med hjälp av högläsning och att det fungerar som en stöttning i deras språkutveckling. Förskollärare 3 lyfte att barnen får möjlighet att träna på språkljud under högläsning.

[…] de upptäcker nya intressen, de upptäcker att bilder kan berätta och att text är någonting som är mer än bara massa symboler, att det är något man kan beskriva och berätta. Och ju mer vi läser och ju mer vi berättar för barnen så upptäcker de skriftspråket och vill också berätta själva. Jag kopplar läsningen till skriv- och läs. Inte bara läsa böcker, fokusera på barnens egna skriv- och läsutveckling så de får möjlighet att få alla de små delar som symboler och förståelse för begrepp […] (Förskollärare 3, 2020).

Att högläsning förutom att vara ett stöd i språkutvecklingen också tränar barnens minne samt stimulerar deras fantasivärld var något som framkom av förskollärarnas svar i studien.

Analys

Damber menar att det är en utmaning för förskollärare att skapa ett utökat ordförråd hos barnen och att det krävs ett tematiskt arbete som riktar sig mot att just utöka ordförrådet genom att exempelvis utforska nya ord (2015, s.6). Förskollärarna lyfter att barnen upptäcker att orden och symbolerna har en innebörd med hjälp av högläsningen och att det kan ge dem en vilja att själva berätta. Denna beskrivning rimmar med en sociokulturell syn på lärande och att barnen medierar kunskap genom högläsning. Orden och bilderna innehåller ett budskap som barnen får möjlighet att tolka och förstå (Gjems, 2011, s.21). Vygotskij menade att språket skapar kontakten mellan mediering av de yttre händelserna och de inre processerna. Att barnen skapar en förståelse för ordens mening hjälper dem att mediera omvärlden och ger dem möjlighet att utveckla både deras språk och tänkande (Gjems, 2011, s.34).

Av förskollärarnas svar i studien går det att se att det också finns en medvetenhet om vikten av att prata om orden för att stärka barnens ordförråd och inte “bara” läsa dem. Det går också att se att de arbetar med detta genom att ofta läsa böckerna upprepade gånger. På så sätt menar de att samma ord sätts i fokus varje gång de läser. Vilket kan ses som ett arbete som ger barnen en möjlighet att utveckla sitt ordförråd genom högläsning men också att utforska innehållet som kan hjälpa dom appropriera nya kunskaper. Alla de fyra förskollärarna betonade vikten av att barnen lyssnar till berättelser och att de stimulerar deras språkutveckling. I Alatalo och Westlunds studie lyfte förskollärarna vikten av daglig högläsning för att främja barnens språkutveckling men det framkom också att de inte gjorde det dagligen (2019, s.12), vilket är något som kommer att behandlas i nästa tema.

7.1.2 Hur ofta förskollärarna läser för barnen

Vad gäller hur ofta högläsning sker så svarade två av förskollärarna att de i deras arbetslag inte har några planerade högläsningsstunder för tillfället. De beskrev dock att det sker spontana tillfällen varje dag då de läser med barnen.

[…] Det finns ingen uttalad rutin för det hos oss men däremot så läser vi men det har skett väldigt mycket spontant. Det har varit ganska mycket nu tar vi en bok för att det ska bli lugn och ro. Tid skulle det finnas om vi bara skulle skapat en struktur. Vi har inte skapat en struktur kring högläsningen. För att det inte finns en kunskap och förståelse om vad högläsningen kan innebära. Men nu i samband med läslyftet och för min egen del skua utbildningen mer tankar för att skapa mer planerad läsning. […] (Förskollärare 2, 2020).

[…] I dagsläget så är det mest för att hitta lugnet i barngruppen, man sitter ner och tar det lugnt läser en bok tillsammans men vi jobbar för att hitta det pedagogiska i att man planerar kring en bok och det försöker vi göra 3 - 4 gånger i veckan. Innan läslyftet skedde det mest när vi hade tid över. Man glömde bort det där med att högläsning har en så stor inverkan på språkutvecklingen som gör att man inte avsätter tid för det […] (Förskollärare 1, 2020).

Gemensamt för de båda förskollärare som angav att de främst sker spontana högläsningar är att det saknas kunskap om högläsningens betydelse. De båda uttrycker att det finns tid till högläsning men att det krävs planering och struktur för att kunna möjliggöra att det sker frekvent. På så sätt framkommer det att förskollärarna anser att högläsningen bör prioriteras

högre i den vardagliga verksamheten.

En förskollärare beskrev att de inte har möjlighet till att ha en lugn högläsningssituation där bara några få barn sitter med, men att de gärna önskat kunna ha det. De hade istället planerade högläsningstillfällen varje dag innan mellanmålet med hela barngruppen, som förskolläraren beskrev är 16 barn i åldrarna 4 - 5.

[…] Vi är ju så många barn så det är svårt att hinna med spontana läsningar det går inte att bara sätta sig med 3 barn. Det kunde vi förut när vi öppnade inne, det är svårare att fånga barnen ute. Dom här barnen som går till 5 varje dag behöver få ett lugn på eftermiddagen mamma o pappa kanske inte hinner läsa när dom kommer hem och dom behöver det. Det handlar också om att det är en annan tid just nu och valmöjligheten är ganska lite då vi är ute mycket. Ja det händer men det är inte det första vi prioriterat. Barnen kan få genom hörlurar lyssna på sitt eget språk som går att koppla till polly glutt vilket gör att dom kan lyssna när jag inte har tid att berätta och utan massa teknik som kan vara på […] (Förskollärare 3, 2020).

Förskollärare 4 berättade att de har planerade högläsningar före lunch vid samling men att det inte sker varje dag. Även denna förskollärare beskrev hur de gärna hade haft mer frekvent högläsning med mindre grupper av barn men att det tidsmässigt tyvärr inte alltid är möjligt då de är tre pedagoger på 15 barn i åldrarna 1 - 3.

[…] hade vi inte haft 15 barn på 3 pedagoger hade någon kunnat stanna inne med en liten grupp barn och läsa. Det blir lättare att göra andra saker än högläsning då de kräver ett lugnt sammanhang och färre barn […] (Förskollärare 4, 2020)

Analys

Några förskollärare menade att de har högläsning för att skapa ett lugn i barngruppen. Damber lyfte i sin studie att det var många av de medverkande förskollärarna som angav att de har högläsningsstunder för att skapa ett lugn (2019, s.12). Detta är en problematik som även lyfts upp i Pihlgrens artikel som publicerats av Skolverket (2019) och går att relatera till det förskollärarna beskrev i Alatalo och Westlunds studie, att högläsning kan ske i syfte att skapa ett lugn (2019, s.12). Det tycks finnas en uppfattning om att högläsning är en lugnande aktivitet och genomförs därför när behovet av att skapa ett lugn finns.

I intervjuerna framkom det av förskollärarna att två av dem främst har spontana högläsningar med barnen i sitt arbetslag medan de andra två nästan enbart har planerade högläsningar. Att de planerade högläsningarna skulle ha som syfte att skapa ett lugn framkom dock inte utan det var snarare dessa tillfällen som beskrevs vara icke lugna då hela barngruppen deltog i högläsningen. Det som dock var gemensamt för de två förskollärarna som främst hade planerade högläsningar var att de båda önskade kunna ha fler spontana högläsningar för att kunna fånga lugnet. De menade att spontana högläsningar oftast skedde med en mindre grupp barn och därför fanns det en vilja till att kunna ha tid för det. Det intressanta var att de två förskollärare som främst hade spontana högläsningar båda hade en vilja till att möjliggöra att högläsning sker mer frekvent och planerat. Detta är något som kan relateras till Alatalo och Westlunds studie där det framkom av vissa förskollärare att det fanns en brist på tid för att kunna ha högläsning samt att det oftast sker vid obestämda tillfällen utan något lärande (2019, s.12).

Förskollärare 3 som beskrev att de i sitt arbetslag varje dag genomför planerad högläsning tryckte även på att hen tycker att skriv, läs och berättande är det mest intressanta och roligaste att arbeta med. Detta kan säkerligen ligga till grund för att de genomför högläsning varje dag. I Alatalo och Westlunds studie framkom det att förskollärarnas eget intresse för läsning var avgörande för hur ofta de läste för barnen (2019, s.11). Som både förskollärare 1 och 2 beskrev så har högläsning hamnat i bakgrunden för annat, för att det har funnits en brist på förståelse för högläsningens betydelse för barnens utveckling. Det verkar för alla förskollärare i studien vara gemensamt att högläsning ibland prioriteras bort på grund av tids- eller personalbrist.

7.1.3 Förskollärares val av bok

Det här temat berör vad som är avgörande för förskollärares val av bok vid högläsning. Endast en av förskollärarna svarade att de arbetar tematiskt och väljer innehållet utifrån det

aktuella temat vid högläsning. En annan beskrev att de vid något fall där de vill förmedla kunskap till barnen medvetet kan välja en lämplig bok som berör det.

[…] men sen kan det bero på om man har läst igenom boken själv och vet att det är något vi behöver ta upp […] (Förskollärare 1, 2020).

De andra beskrev att barnen ibland får välja bok om det inte är för många, då brukar de själva välja istället och utgå från barnens intresse samt hur lång boken är för att de ska orka med att lyssna på den.

[…] Jag tar fram flera böcker så får de välja bland. Ibland har jag en tanke bakom det då jag tänker att det här kommer intressera dem, då får de inte välja […] (Förskollärare 4, 2020).

Analys

I Dambers studie (2015) framkom det av förskollärarna att de oftast låter barnen välja bok, vilket tyder på att det inte finns ett medvetet innehåll valt av förskollärarna vid högläsning. Det kan relateras till delstudie 1, där det framkom att förskollärarna ofta låter barnen välja bok och att förskollärarna när de väljer oftast utgår från barnens intresse, vilket visar att även om högläsningen är planerad så finns det inte alltid ett medvetet innehåll som syftar till att förmedla något till barnen. Detta kan dels tolkas bero på att det sker mycket spontan högläsning, dels för att högläsningen inte inkluderas i ett tematiskt arbete. Förskolebarnen kan själva säkerligen välja ut intressanta böcker men det är en del av den pedagogiska rollen att välja ut ett för barnen lärorikt innehåll (Damber, U. Nilsson, J. & Ohlsson, C., 2013, s.70).

7.1.4 Samtal om boken

I det här temat var fokus att få vetskap om förskollärarna brukar samtala med barnen under högläsningen. Alla förskollärare angav att de alltid samtalar om bokens innehåll och en av dem som arbetar med de yngre barnen menade att samtalen ibland hamnar i fokus och blir viktigare än att läsa texten.

[…] Det kan nästan vara lättare att strunta i texten och bara samtala om bilderna i texten. De vill inte alltid läsa boken som det kan läsas och då kan vi vara fyrkantiga men det ska vi inte vara. Jag försöker komma in på ett kritiskt tänkande kring innehållet […] (Förskollärare 4, 2020).

Det framkom att några förskollärare i studien upplevde att samtala om boken ibland kan störa högläsningen och att det därför är något man i stunden får avväga.

[…] Det skapar en nyfikenhet att prata, därför gör jag alltid det men ibland kan det förstöra den magiska stunden. Det där är en avvägning hela tiden för ja, jag vill ha ett samtal men det beror dels på hur stor barngruppen är och hur stort talutrymme jag kan ge så det inte förstör lässtunden om alla vill prata så jag tar det i perspektiv och kanske stannar upp ibland bara […] (Förskollärare 2, 2020).

[…] Det är alltid en balans att hitta hur mycket man ska prata då vissa vill fortsätta läsa och vissa vill prata […] (Förskollärare 4, 2020).

En del förskollärare har för att inte störa högläsningen därför skapat lösningar genom att först gå igenom boken och samtala om den för att sedan läsa den en gång till.

[…] Jag brukar läsa den och sen brukar jag stanna peka och berätta. Sen läser jag den alltid en gång till för att. För att inte släppa den med svåra ord […] (Förskollärare 3, 2020).

[…] Men det jag gjort på senaste är att ta en bokpromenad och tittar igenom

hela boken […] (Förskollärare 2, 2020)

Analys

Effektiva högläsningar i förskolan innebär att man tillsammans med barnen för dialoger under hela aktiviteten. Detta kan man göra genom att exempelvis ställa öppna frågor och rikta barnens uppmärksamhet till innehållet. Att föra dialoger kring innehållet är inte alltid tillräckligt utan man bör ge barnen möjlighet att skapa en förståelse för hela boken så att de kan relatera till egna upplevelser i berättelsen, vilket de gör när de kan boken och vet vad som kommer på nästa sida. Exempelvis så kan man höra barnen berätta något från nästa sida innan den ens är läst för att de vet berättelsen och har skapat en egen koppling (Damber, 2015, s.6).

Alla de intervjuade förskollärarna som medverkade i studien angav att de samtalar om innehållet varje gång de har högläsning med barnen. Även om de alla beskrev olika sätt att göra det på så framkom det att de alla värdesätter samtalet om boken med barnen. Det går också att se utifrån deras svar att de har skapat sina egna strukturer kring samtalen för att möjliggöra en diskussion med barnen. De som beskrev att de går igenom boken och pratar om eventuella svåra ord eller diskuterar barnens frågor kring innehållet för att sedan läsa igenom hela igen har gemensamt att de arbetar med de äldre barnen på förskolan.

De förskollärare som arbetade med de yngre barnen beskrev att samtalen ibland kan bygga på att ge respons på en kommentar så som “titta”. De som arbetar med de äldre barnen har skapat en struktur för att kunna ge barnen talutrymme och möjliggöra ett samtal medan de

förskollärare som arbetar med de yngre barnen mer beskrev att de uppmärksammar det barnen kommenterar eller pekar på och försöker utveckla det.

Två förskollärare lyfte att läsning har digitaliserats och att det därför är särskilt viktigt att samtala om innehållet när de har högläsning då det lätt kan utebli när barnen lyssnar och tittar på en bok digitalt. De betonade vikten av att ha det visuella framför sig som en bok ger och att de kan känna och ta på boken. Utifrån resultatet går det att tolka att det finns en stor medvenhet hos förskollärarna kring boksamtal med barnen.

7.1.5 Förskollärares strategier vid högläsning

Detta tema syftar till att skapa en förståelse för hur förskollärare genomför högläsning. Förskollärarna som medverkade i studien angav olika strategier som de använde sig av. Bland annat så var bilderna i boken och gestaltning av innehållet något de flesta lade fokus på för att fånga barnens uppmärksamhet.

[…] ställa frågor om det man ser, pratar om omslaget först. Jobba mycket med bilderna. Jag dramatiserar vissa delar och gestaltar bokens innehåll eller känslor. För att göra det roligare och fånga intresset […] (Förskollärare 4, 2020).

Förskollärare 3 beskrev att de arbetar tematiskt och då väljer ut ett innehåll som för temat är lämpligt och följer upp det arbetet med teater.

[…] Vi jobbar med kompisrelationer och då läser vi om sådana böcker tematiskt och kompletterar det med teater. För att koppla innehållet till boken […] […] Jag visar boken så alla får se. Sen så skojar vi till det med böckerna. Det är ett sätt att fånga de barnen som inte hänger med, gestaltning. Barn som har svårt att koncentrera sig eller inte har det svenska språket sätter jag bredvid mig så de kan se bokens bilder hela tiden och då kan jag också medan jag läser peka på bilderna så att de förstår vad jag läser och som händer nu […] (Förskollärare 3, 2020)

En förskollärare lyfte boksamtal som en strategi hen använder för att fånga barnens intresse i början av högläsningen.

[…] samtalar om boken först och gärna att det då är mindre barn men det går inte alltid. Lyssnar de, är de nyfikna? Ska vi stanna upp? En annan strategi är att titta igenom den själv först och se om det finns kluriga ord eller liknande […] (Förskollärare 2, 2020).

Det framkom att förskollärarna ser skillnader mellan att läsa för de yngre respektive äldre barnen på förskolan. De beskriver att det därför behövs användas olika typ av strategier under högläsning för de olika åldrarna.

[…] Ja, det ligger i att hitta strategier för att få respons och läsa av responsen. Av en 4-5-åring kan du få kommentarer hur snabbt som helst och det kan med det vara en svårighet där att ta sig igenom alla deras nyfikna frågor medan med de mindre som kanske inte har språket så behöver man läsa av barnet samtidigt som man ska läsa boken. Och samtidigt hålla koll på barngruppen. Det är en utmaning att fånga upp barngruppen och styra in dem till vad man har

tänkt med högläsningen […] (Förskollärare 1, 2020).

[…] Man måste tänka på ett annat sätt med de yngre för där lägger man grunden för vad läsning kan vara och med de äldre måste man förstå att det är en superviktig tid för barnen att få den läsningen. Det är lätt att man tänker att man inte kan prata med dom yngre kring böcker fast det kan man ju fast på ett annat sätt som kroppsspråk, mimik och att man konkretiserar saker på ett annat sätt. Och de äldre kan man utmana mer genom att prata om värdegrundsfrågor och innehållet […] (Förskollärare 2, 2020).

Det framkom även att de upplever att det vara svårare att ha högläsning med de yngre barnen. Och de främsta anledningarna som förskollärarna angav vara skälet till det var att ha

boksamtal och att skapa fokus under högläsning med de yngre.

[…] Det är svårare att läsa med de yngre för jag vill skapa en dialog. Man får jobba mer med bilder på ett annat sätt och inte så mycket innehåll. Att de tar till sig berättelser och skapar ett intresse, bläddra, peka […] (Förskollärare 3, 2020).

Analys

Vissa förskollärare i de olika fokusgrupperna som Alatalo & Westlund intervjuade berättade att högläsning kan vara bra för att öppna diskussioner efter att konflikter mellan barn uppstått (2019, s.12). Det går att relatera till användandet av högläsning som förskollärare 3 lyfte om deras tematiska arbete med kompisrelationer. Genom att medvetet välja ett innehåll och arbeta med det genom högläsning för att sedan följa upp det arbetet får barnen en djupare förståelse för innehållet, budskapet och kunskapen som förmedlas.

Förskollärarna lyfte att olika strategier bör användas med hänsyn till barnets ålder. Dock så fanns det en uppfattning om att högläsning med de yngre barnen kan vara svårare på grund av att möjligheten till samtal om boken är begränsad. Gjems (2011) lyfter att de yngre barnen som inte har börjat använda språkliga yttranden istället använder sig av icke språkliga kommunikativa handlingar som exempelvis att peka på bokens bild. Dessa handlingar har gemensamt med de språkliga yttranden som de äldre tillägnat sig, att de båda är sociala färdigheter. De sociala färdigheterna skapar ett gemensamt fokus på innehållet och kan med hjälp av högläsning och samtalen fortsätta att utvecklas. De yngre barnen kan således dela erfarenheter och tankar utan språkliga kommunikativa handlingar på ett likvärdigt sätt som de äldre kan (2011, s.42).

När ett litet barn innan det tillägnat sig språkliga yttranden pekar på saker för att informera eller förklara fyller detta samma funktion som språket senare gör. Språkliga och icke-språkliga kommunikativa handlingar har en gemensam utgångspunkt i att bådadera är kognitiva och sociala färdigheter och båda metoder varmed barn skapar gemensam

uppmärksamhet på aktiviteter och får andra att samarbeta. De hävdar att språket utöver att koordinera handlingar ombesörjer att människor förstår och kan dela intentioner,

erfarenheter och tankar.

“Predicting” som en strategi innebär att förskolläraren ger barnet utrymme att förutsäga det som kommer att hända och är enligt Pentimonti & Justices studie en strategi som ger låg stöttning (2010, 245). Detta är något förskollärare 1 beskrev vara en strategi hen använder när de samtalar under högläsningen. Andra förskollärare lyfte också att de ställer frågor för att fånga barnen. Generalisering är också en strategi som forskarna av studien (2010) beskriver ge låg stöttning och som kan relateras till resultatet av delstudie 1. Många av förskollärarna i delstudie 1 beskrev att de arbetar med högläsning i syfte att öppna diskussioner om exempelvis känslor och konflikter. Strategin som innebär att man uppmanar barnen att relatera till innehållet genom egna upplevelser eller erfarenheter användes vid

tematiskt arbete av förskollärare i delstudie 1.

Om man utgår från de strategier som Pentimonti & Justices studie (2010) anser ger låg stöttning eller hög stöttning så har förskollärarna i delstudie 1 främst angivit använda sig av strategier med låg stöttning. Pentimonti & Justices studie visade att 96 procent av förskollärarna som medverkade använde sig av låg stöttning men att de flesta av dem upplevde att de främst använde sig av strategier med hög stöttning (2010, s.245).

7.1.6 Läslyftet

Alla förskollärare i delstudie 1 angav att de arbetar med läslyftet. En del av dem är i planeringsfasen och en del av dem har börjat genomföra satsningen på sin förskola. Därför är detta ett tema som fokuserar på deras uppfattning om vilken kompetens läslyftet har tillfört dem angående högläsning. Tre av de fyra förskollärarna beskrev att läslyftet har tillfört dem kunskap om högläsning medan en förskollärare beskrev att det hittills inte tillfört något nytt. Förskollärare 1 beskriver att läslyftet har väckt tankar och hen har skapat en medvetenhet om bokval, innehåll och hur barnen kan involveras i läsandet förutom att lyssna.

[…] I samband med läslyftet så har jag börjar fundera mer varför valde jag den här boken vad är det för ämne hur kan vi involvera barnen på många olika sätt för att de ska följa med i historien? Det börjar väcka tankar och hoppas att det kommer fördjupas under det här året […] (Förskollärare 1, 2020).

Förskollärare 2 har fått inspiration till att skapa utrymme för mer planerad läsning med barnen. Och nämner även bildpromenad som kan anses vara en strategi som flera av förskollärarna nämnts använda.

[…] nu i samband med läslyftet och för min egen del utbildningen får jag mer tankar för att skapa mer planerad läsning […] (Förskollärare 2, 2020).

Förskollärare 4 tar också upp bildpromenad och lyfter att läslyftet har tillfört en fördjupad förståelse för arbete med högläsning samt att uppföljning av arbetet är viktigt.

[…] Jag har lärt mig vad bildpromenad är. Man kan verkligen se att det finns många sätt att jobba med högläsning och fördjupa kunskaper och erfarenheter. Det riktade fokuset gör att man kan se att det sker ett lärande det går att följa upp och bygga vidare på med faktaböcker […] (Förskollärare 4, 2020).

Analys

Alla de intervjuade förskollärarna var vid vår undersöknings genomförande mitt inne i deras pågående kompetensutveckling med läslyftet. Av resultat går det att se att nästan alla förskollärarna har upptäckt något nytt med högläsning tack vare läslyftet. De upplevde att kompetensutvecklingen har givit dem en djupare förståelse för högläsningens betydelse för barnen och hur de kan möjliggöra ett lärande genom högläsning. Två av förskollärarna har arbetat i mindre än fyra år, men även den förskollärare som har arbetat i nästan 30 år menade att läslyftet har tillfört nya kunskaper. Detta är något som visar att kompetensutveckling är viktigt för att synliggöra högläsning i förskolan samt att främja arbetet med högläsning. Flera av informanterna i delstudie 1 menade att det finns en okunskap kring högläsning och utifrån deras intervjusvar går det att tolka en vilja till att utveckla kunskaper inom högläsning för att finna fler strategier att kunna använda sig av under högläsning. Flera förskollärare beskrev att de strategier som de använder sig av har de upptäckt i samband med läslyftet. Det går därför att se att det finns ett band mellan kompetensutveckling och förskollärares

användning av strategier under högläsning.

7.2 Delstudie 2

Delstudie 2 har genomförts i sin helhet av Tibel Aho. Barnskötares pedagogiska arbete skiljer sig något från förskollärarnas ansvar. Barnskötarna avlastar förskollärarna på avdelningen och har därför tillgång till undervisningen som sker samt anser att högläsning har en stor betydelse i förskolan. Kapitlet presenterar resultatet och analysen av intervjuerna med barnskötarna angående högläsning och vad de anser om högläsning. Barnskötarna kommer att kategoriseras som 1, 2, 3 och 4.