Undervisning i
förskolan
KURS: Examenarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Negar Samadi & Silvan Youssef HANDLEDARE: Carin Falkner
EXAMINATOR: Ann Ludvigsson TERMIN: HT 2020
En kvalitativ intervjustudie om undervisning och barns
inflytande i förskolan
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet HT 2020
SAMMANFATTNING
Negar Samadi, Silvan Youssef
Undervisning i förskolan: En kvalitativ intervjustudie om undervisning och barns
inflytande i förskolan.
Teaching in preschool: A qualitative interview study on teaching and the children´s
influence in preschool.
Antal sidor: 31
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om undervisning samt deras beskrivningar av hur de praktiskt arbetar med undervisning i förskolan och hur de beaktar barns inflytande i denna. De forskningsfrågor studien utgår ifrån är, vad betyder undervisning för förskollärarna? Hur skapas förutsättningar för barns inflytande i undervisningen enligt förskollärarna?
Forskningens metodologiska utgångspunkt är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sju olika förskollärare som har ansvar för undervisning på sin avdelning. Studiens analys har sin utgångspunkt både i tidigare forskning och begrepp ifrån det sociokulturella perspektivet på lärande, med fokus på begreppen scaffolding, den närmaste utvecklingszonen och mediering.
En slutsats av studiens resultat visar att förskollärarna har olika syn på vad undervisning innebär, men alla vill genomföra målstyrda aktiviteter i sin undervisning i förskolan. Förskollärarna vill ge barnen goda förutsättningar för en bra lärandemiljö i förskolan genom spontan och planerad undervisning. Resultatet visar även att förskollärarnas förhållningssätt och hur de närmar sig barns perspektiv har stor betydelse för barns inflytande. Det är viktigt att i mötet med barnen lyssna på barnen och ta vara på deras tankar, uttryck och åsikter samt låta barnen, där det är möjligt, vara med och bestämma.
Sökord: Undervisning, förskollärare, inflytande, demokrati, barns perspektiv.
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036–101000 036162585 och kommunikation (HLK)
Box 1026
0
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Undervisning och lärande ... 3
2.2 Undervisning ur ett relationellt perspektiv ... 5
2.3 Barns inflytande i förskolan ... 5
2.4 Maktrelationer i förskolan ... 6 2. 5 Teoretiska utgångspunkter ... 7 3 Syfte ... 10 4 Metod ... 11 4.1 Val av metod ... 11 4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 12
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 13
4.5 Tillförlitlighet ... 14
4.6 Etiska övervägtagande ... 14
5 Resultat ... 16
5.1 Förskollärarnas uppfattnigar om undervisning ... 16
5.2 Planerad respektive spontan undervisning ... 17
5.3 Förutsättningar för barns lärande... 18
5.4 Förskollärarnas uppfattningar om barns inflytande ... 19
5.5 Förutsättningar för barns inflytande ... 22
6 Diskussion ... 23
6.1 Innebörden av undervisning i förskolan ... 23
6.2 Förskollärarnas förhållningssätt för barns inflytande ... 25
6.3 Metoddiskussion ... 27
6.4 Vidare forskning ... 28
7 Referenslista ... 29 Bilaga 1 Intervjuguide
Bilaga 2 Missivbrev
1
1 Inledning
Sedan 2010 ingår förskolan i det svenska utbildningssystemet, vilket innebär att förskolan ska bedriva undervisning (Skollagen, 2010:800). Dock har begreppet undervisning inte varit nämnt i förskolans läroplan som reviderades år 2010 och 2016. Begreppet undervisning har förts in i förskolans reviderade läroplan år 2018 och förskollärares ansvar om undervisning har blivit betydligt tydligare. Enligt läroplanen (2018) ska förskollärare ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen. Det innebär att utmana och stimulera barns utveckling och lärande med läroplanens mål som utgångspunkt.
Fenomenet undervisning i förskolan skapar funderingar hos många förskollärare och tolkas på olika sätt när det handlar om innehåll, omfattning och genomförande. Många förskollärare tolkar undervisningen som förmedlingspedagogik och tycker att sådan undervisning inte hör till förskolans utbildning (Eidevald & Engdahl, 2018; Sheridan & Williams, 2018). Skolinspektionen (2016; 2018) har gjort en treårig granskning av förskolans kvalitet och måluppfyllelse, där syftet var att identifiera de framgångsfaktorer som bidrar till god kvalité i förskolan. Resultaten av Skolinspektionens granskning visar flera styrkor men även brister i förskolans kvalité där ett antal viktiga områden behöver utvecklas för att bli en likvärdig förskola för alla barn i Sverige. Enligt granskningen finns det stora skillnader i den pedagogiska kvalitén då alla barn i förskolan inte får undervisning som målstyrda processer.
Enligt Skolinspektionen (2018) varierar undervisningen i olika förskolor och förskollärare har olika uppfattningar om begreppet där de sällan ser sig som undervisande lärare. Den uppfattning vi har med oss från vår arbetslivserfarenhet inom förskolan och det vi upplevde under verksamhetsförlagda utbildningar visar att barn upplever olika undervisningsmiljöer, där möjligheten till inflytande varierar. Visom skriver uppsatsen upplever att vi också har skilda tolkningar kring genomförandet av undervisning i förskolan. En av oss har en bakgrund i förmedlingspedagogik, där undervisningen ska ledas av lärare, vilket påverkar hur hon ser på undervisningsbegreppet och målstyrda processer. Den andra har mer fokus på att undervisningen genomförs utifrån barns intresse. Vi diskuterade kring våra tankar vid olika tillfällen och blev intresserade av att undersöka vad undervisning innebär i förskolans praktik samt hur pedagoger skapar förutsättningar för barns inflytande.
2
2 Bakgrund
FN:s konvention om barns rättigheter har blivit svensk lag från och med 1 januari 2020. I den reviderade läroplanen (2018) står det att förskolan ska arbeta utifrån de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s barnkonvention (Skolverket, 2018). Enligt FN:s barnkonvention (artikel, 28) har varje barn rätt till utbildning. Artikel 12 i barnkonventionen beskriver tydligt att varje barn har rätt att uttrycka sin åsikt och bli lyssnad till i alla frågor som rör barnet. Barns rätt till delaktighet och inflytande har ett eget kapitel i läroplanen med riktlinjer som att “förskollärare ska ansvara för att varje barn får reellt inflytande över arbetssätt och innehåll” (Skolverket, 2018, s. 16).
Undervisningsuppdraget har fått en central plats i Skollagen (SFS 2010:800) och sedan i Läroplanen för förskolan (2018) där förskollärarens ansvar för undervisning har förtydligats. Begreppet undervisning definieras av skollagen som ”målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800). Enligt skollagen är undervisning en del av förskolans praktik som handlar om att medvetet främja barns utveckling och lärande utifrån bestämda mål. Skollagen (8 kap.2 §) betonar också att förskolans verksamhet “ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”.
Enligt Skolverket (2018) ska utbildningen i förskolan vara lärorik, trygg och rolig för alla barn. “I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen” (Skolverket, 2018, s. 7). Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden (Skolverket, 2018). ”Förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2018, s. 5). Det innebär att utbildningen ska genomföras i demokratiska former. Alla som arbetar i förskolan “ska förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2018, s. 5).
3 2.1 Undervisning och lärande
Forskning visar att det finns en oklarhet kring vad undervisning innebär i förskolan. Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) problematiserar begreppet undervisning i svensk förskola och pekar på att begreppet undervisning uppfattas som förmedlingspedagogik av förskollärare. Nilsson et al. (2018) anser att begreppet undervisning tyder på en intention att skolifiera förskolans praktik där leken i förskolans verksamhet byts ut mot mer skolifierade aktiviteter där undervisningen liknar förmedlingspedagogik. Förmedlingspedagogik innebär att förskolläraren ser barnen som passiva mottagare som ska fyllas med förskollärarens kunskaper och erfarenheter. Jonsson, William och Pramling Samuelsson (2017) visar att det finns stor tveksamhet bland förskollärare angående begreppet undervisning. För att undervisningen ska förverkligas i förskolans utbildning är det viktigt att den får en annan innebörd än förmedlingspedagogik. Undervisningsbegreppet behöver bli tydligare i förskolans praktik för att barn ska få den utbildningen som de har rätt till (Melker, Mellgren & Pramling Samuelsson, 2018). Enligt Jonsson et al. (2017) är undervisning en medveten process i relation till läroplanens målområden och pedagogen måste alltid förhålla sig till de normer och värden som beskrivs i läroplanen. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) har i en studie om barns tidiga lärande lyft fram att undervisning och lärande i förskolan tolkas som liktydiga begrepp av många förskollärare, vilket även Skolinspektionen (2016) konstaterar i sin granskning. Undervisning och lärande är relaterade till varandra men är två skilda begrepp (Skolinspektion, 2016; Eidevald & Engdahl, 2018). Undervisning är ett relationellt begrepp som utgår från förskollärarens arbete där hen undervisar om något medan lärande pågår ständigt. ”Lärande kan ske utan att föregås av undervisning” (Eidevald & Engdahl, 2018, s. 94). Jonsson et al. (2017) har forskat om hur förskollärare ser på undervisningsbegreppet och dess innebörd i förskolans verksamhet. Begreppet diskuterades i fokusgruppsamtal utifrån skollagens definition av undervisning, där de fokuserade på hur förskolläraren genom målstyrda processer kan bidra till barns utveckling och lärande. Resultatet pekar på dialektiken mellan två skilda diskurser vilka benämns som kravdiskurs och rättighetsdiskurs. Kravdiskursen handlar om att de nya kraven på undervisning i förskolan lägger mer ansvar och ställer högre krav på förskollärarna. Det krävs en ökad medvetenhet kring planering och genomförande av verksamheten där barns lärande ska dokumenteras, vilket i sin tur förväntas leda till ökad kvalité i verksamheten. Rättighetdiskursen handlar om att alla barn har rätt till likvärdiga förutsättningar när det gäller undervisningstid och tillgång till kunskap. Jonsson et al. (2017)
4
lyfter fram att barn har rätt till egna perspektiv, och menar att undervisningen ska ha ett meningsfullt innehåll utifrån barns erfarenheter, intresse och behov i samband med läroplanens mål. De menar att lärande är något som sker kontinuerligt i förskolans verksamhet och att förskollärares intentioner kan främja barns lärande. ”En av styrkorna med förskolans undervisning skulle kunna vara att ta tillvara det barn upplever som meningsfullt samtidigt som barns intresse riktas mot de innehållsdimensioner vår kultur värderar i dagens samhälle” (Jonsson et al., 2017, s. 106).
Hur förskolläraren samspelar och kommunicerar med barnen har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Melker et al. (2018) undersöker förskollärare och barns samspel och kommunikation i en undervisningssituation där barn ska bygga en hög och stabil konstruktion med lego. Fokus ligger på den stöttning och det samspelet som uppstår i situationen, vilket de menar är viktiga komponenter i undervisning. Forskarna belyser att lärarens roll är betydelsefull för barns utveckling och lärande där läraren ska lyssna på barnen och stötta dem i att lyssna på varandra för att kunna ta del av varandras erfarenheter och idéer. De beskriver även att språket är ett viktigt redskap för att kunna kommunicera med andra och delta i upplevelser i en gemenskap med andra. Melker et al. (2018) betonar att förskolläraren ansvarar för att i sin undervisning stötta barnet och ge det förutsättningar att utveckla sin förståelse för olika aspekter av sin omvärld på ett nytt sätt, samt ge barnet nya erfarenheter som kan användas i andra sammanhang. Nilsson et al. (2018) argumenterar för en förskoledidaktik som grundar sig på barns lek och utforskande där barn och förskollärare tillsammans ska uppleva, erfara, skapa, och lära nya kunskaper. Författarna betonar att leken inte ska kopplas till lärande eller undervisning av förutbestämda mål, då upphör det att vara lek. Nilsson et al. (2018) tydliggör att leken ska förstås som en social och kulturell aktivitet som bygger på barns egen kreativitet där både barn och vuxna är aktiva deltagare. Det finns forskning som visar att förskolans kvalité varierar inom olika områden (Sheridan et al., 2009). Kvalitet utmärks av samarbete, kommunikation, interaktion och delaktighet enligt Sheridan et al. (2009). Författarna beskriver att förskolor med god kvalité bidrar till bättre intellektuell och social utveckling hos barnen. Det framkommer i studien att i dessa förskolor finns ett mer utvecklat förhandlingsklimat mellan barn och pedagogerna där pedagogerna tillsammans med barnen samtalar och kommer överens om de teman och aktiviteter som ska arbetas med. De resonerar och reflekterar oftare tillsammans med barnen och ställer fler aktiva frågor för att ge barnen möjlighet till inflytande i sin undervisning.
5 2.2 Undervisning ur ett relationelltperspektiv
Relationell pedagogik kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt på utbildning där den pedagogiska relationen mellan lärare och elev står i centrum. Andra relationer som lärare-grupp, elev-grupp och elev-elev inkluderas även i det teoretiska synsättet. Att arbeta utifrån relationellt perspektiv innebär att bygga upp en igenkännlig socialitet och ordning i utbildningen, där de personliga möten som sker mellan lärare och elev är oplanerade (Aspelin, 2013). Aspelin (2015) diskuterar om lärares relationskompetens som en viktig faktor i undervisningen men är själv tveksam till begreppet. Relationskompetens är givetvis ett kontext- och situationsberoende fenomen där läraren kan agera på olika sätt beroende på omständigheter som barns ålder, förskolekultur, ämne och gruppegenskaper (Aspelin, 2015). I sin forskning om lärares relationskompetens gör Aspelin (2015) en begreppsdiskussion kring begreppen den “sociala” och den “mellanmänskliga” sfären. Han beskriver att relationskompetens är en viktig del av lärarens profession, där läraren har förmågan att bygga respektfulla relationer med elever. Lärares kompetens i den sociala sfären handlar om en färdighet att bygga omsorgsfulla och förtroendefulla relationer med enskilda elever för att i sin tur kunna påverka elevens relationer till kamrater, lärare och andra människor i skolan och i samhället. Lärarens kompetens i den mellanmänskliga sfären handlar om ett förhållningssätt i relationer där läraren samexisterar med eleven. Då kan läraren använda olika metoder för att hantera konflikter mellan barnen och främja fungerande kommunikationsmönster samt stärka elevens självkänsla. Arnér (2009) skriver att relationellt perspektiv handlar om möten mellan förskolläraren och barnen och det som inträffar i relationen. Arnér (2009) betonar att synen på barnet som enskild individ ska förändras till en syn där barnet ses som en individ som samspelar med andra. Att utgå från ett relationellt perspektiv kräver en ständig reflektion över det egna bemötandet av barnen för att kunna hålla arbetet levande. Enligt Arnér (2009) kan ett relationellt förhållningssätt ge barn möjlighet att utöva inflytande i sin vardag i förskolan. Detta förhållningssätt innebär att pedagoger samspelar med barnen och närmar sig barns perspektiv.
2.3 Barns inflytande i förskolan
Barns inflytande i förskolans verksamhet skapas genom att barn får vara med och påverka sin vardag i förskolan där deras röster ska höras och respekteras. Arnér (2009) menar att förskolläraren ska utgå från vad barnen är intresserade av och planera sin undervisning utifrån det. På så sätt blir barn mer nyfikna och visar lust och intresse under olika aktiviteter. Johannesen och Sandvik (2009) betonar att enbart barnets närvaro inte betyder att de är
6
delaktiga eller har inflytande i aktiviteten utan att deras uttryck ska påverka aktivitetens innehåll. Att beskriva barns rätt till delaktighet och inflytande handlar inte om att de får bestämma allt eller ta lika stort ansvar som vuxna. Det handlar om att alla barn och vuxna är en del av gemenskapen där pedagoger måste visa respekt för barnen och samspela med dem samt lyssna till deras åsikter. Westlund (2011) har i sin studie undersökt pedagogers arbete med förskolebarns inflytande där barns inflytande ses som en del av en demokratididaktik. I sin avhandling problematiserade Westlund kring barns inflytande i förskolan utifrån ett kritiskt relationellt perspektiv där hon fokuserar på förskollärarnas förhållningssätt. Resultatet av hennes studie visar att barns inflytande är integrerat i allt pedagogiskt arbete i förskolan, både i spontana och planerade aktiviteter samt i omsorgssituationer. Westlund betonar i sin avhandling att barns perspektiv ska tas tillvara i den pedagogiska verksamheten. Enligt Johansson (2003) och Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) menas med barns perspektiv att förstå barn och deras livsvärldar genom att se det som sker ur barns ögon. Ett sätt att närma sig barns perspektiv är att som förskollärare uppmärksamma barns intresse och ta tillvara barns erfarenheter och åsikter. Westlund (2011) menar att
förskolläraren kan skapa möjligheter för barns inflytande genom varierande arbetsformer. En arbetsform kan vara att skapa tillfällen för samtal med barn och stödja de barn som inte spontant uttrycker sina åsikter eller själva tar initiativ. Att stödja interaktionen mellan barnen och låta dem komma med förslag på aktiviteter är också en arbetsform som kan ge barn möjlighet till delaktighet. En annan arbetsform är att planera verksamheten genom att utgå från barns erfarenheter, intressen och behov, Samt ge barn möjlighet att ta ansvar, vara med, välja och bestämma i olika situationer.
2.4 Maktrelationer i förskolan
Maktrelationer kan påverka barns inflytande i förskolan. Barn får mer inflytande över sin utbildning om pedagogerna begränsar sin makt (Arnér, 2009). Arnér (2009) menar att förskollärare kan skapa ett förhandlingsklimat där de samtalar, resonerar, reflekterar med barnen och på så vis ger dem möjlighet till inflytande i undervisningen. Emilson (2007) fördjupar sig i sin forskning kring barns inflytande i förskolan. Syfte med studien är att undersöka i vilken utsträckning barn kan påverka sitt dagliga liv i förskolan i förhållande till lärarens makt. Emilson lyfter i sin forskning fram att samlingen kan kännetecknas av stark klassificering, vilket begränsar barn inflytande. Hon menar att barnen får olika möjligheter till delaktighet i samlingen, en del tar mycket plats och en del kan vara i bakgrunden eller får endast lite uppmärksamhet. Resultaten av Emilsons studie visar att barn gör de flesta val
7
utifrån fasta alternativ i förskolan. Emilson visar också att barns inflytande kan variera beroende på lärarens arbetssätt, strategier och hur mycket kontroll hen utövar. Lärares formulerade regler som utgör förskolans vardag kan hindra barns inflytande. Resultatet visar tydligt att förskollärarens förhållningssätt samtförmåga att se barnets perspektiv är nära kopplat till barnens möjligheter att välja och ta egna initiativ. Emilson (2007) tydliggör att barn inte kan utöva något inflytande i kommunikation med en lärare som visar tydliga regler kring hur barn ska uppföra sig. Istället ökar små barns inflytande när läraren har en välkomnande kommunikativ framtoning samt lyssna på barnens synpunkter. Emilson menar samtidigt att förskollärarens makt kan bibehållas på olika sätt, genom att till exempel använda en lekfull röst i samtal med barnen, vara lyhörd för deras åsikter och försöka komma nära barns perspektiv. I dessa situationer är barnen friare att göra val och ta initiativ. Då kan barnen få möjlighet att känna sig välkomna att ta initiativ och påverka sin situation, vilket överensstämmer med vad Dolk (2013) funnit. Hon konstaterar att pedagoger måste lyssna på vad barnen säger samt tänka på vad barn visar motstånd mot och varför. Forskaren anser att barns delaktighet och inflytande kan påverkas av de maktrelationer som uppstår i förskolans praktik. Hon menar att barn visar motstånd mot vuxnas makt och styrning genom att protestera. Enligt Dolk (2013) bör barns motstånd ses som en möjlighet att utöva demokrati. Hon anser att barns motstånd synliggör det regelsystem som förskolan följer, vilket kan ge pedagogerna möjlighet att utveckla eller förändra regelsystemet. Dolk anser att asymmetriska maktrelationer mellan vuxna och barn kan skapa möjligheter för att barn ska vara delaktiga och ha inflytande i förskolans verksamhet.
2. 5 Teoretiska utgångspunkter
Studien ämnar undersöka förskollärares uppfattningar om undervisning och hur de beaktar barns inflytande i denna. I undervisningen där samspel mellan förskollärare och barn sker är dialog och interaktion viktiga aspekter. Därför valdes i studien att använda begrepp ifrån det sociokulturella perspektivet på lärande.
“Lev Vygotskij är utan tvekan en av pedagogikens och psykologins stora genier” (Bråten, 1998, s. 7). Vygotskij (1995) beskriver att människan formas och anpassas till den miljö hen lever i, om inga krav ställs på människan så utvecklas hen inte. Han betonar att människans kunskaper och erfarenheter ger hen färdigheter som kan användas i nya situationer (Säljö, 2011). Kommunikation, dialog och interaktion är grundpelarna i ett sociokulturellt perspektiv. Grundtanken är att människor lär tillsammans och av varandra i sociala
8
sammanhang, där samspel och kommunikation är av vikt för individens inlärning. Vygotskij lyfter fram undervisningens roll för människans kognitiva och psykologiska utveckling. ”Undervisning innebär enligt honom en speciell form av diskurs som skapar utvecklingsmöjligheter för nya former av tänkande” (Bråten, 1998, s. 23). Han ser på undervisningen som en dynamisk process som är baserad på den sociala interaktionen mellan lärare och eleven eller mellan eleverna (Bråten, 1998). Enligt Vygotskij (1995) är leken också en stor del av barns utveckling och lärande, där barn får möjlighet till att använda sin fantasi i leken. Han beskriver att fantasin är beroende av människans tidigare erfarenheter. ”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över” (Vygotskij, 1995, s. 19). Vygotskij poängterar att genom det sociala samspelet, dialogen och kommunikationen som uppstår i barns lekande bearbetar de även sina upplevelser samt får möjlighet att utrycka sina tankar och erfarenheter (Vygotskij, 1995). Vygotskijs tankeväckande idé är att människor utvecklas och förändras kontinuerligt genom att ständigt inta nya sätt att tänka och begripa världen (Säljö, 2014). Vygotskij har utvecklat flera begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Begreppen mediering, Scaffolding och den proximala utvecklingszonen är de begrepp som valts ut till studiens analys och vi går närmare in på dem nedan.
Mediering
Människan utvecklas genom att använda både fysiska och psykologiska redskap, vilket skiljer henne från andra arter. Fysiska redskap är föremål med vissa egenskaper som människor skapar för att kunna använda i olika praktiker till exempel sked, gaffel. papper, etcetera. Psykologiska redskap är de redskap som används när människan ska tänka och kommunicera med varandra (Säljö, 2011). Språket är det viktigaste psykologiska redskapet som kopplar vad som sker mellan det yttre och det inre, det vill säga kopplingen mellan kommunikation och tänkande (Säljö, 2011; Säljö, 2014). Språket har en medierande effekt, det vill säga att det är länken mellan individen och samhället och kan användas som ett verktyg för att utveckla förståelse (Säljö, 2014). Vygotskij beskriver att läraren har en viktig roll som mediator och dialogpartner som kan utmana elevernas tänkande. Han talar om att läraren ska utgå från elevernas intresse och låta deras tänkande stå i centrum samt planera undervisningen utifrån elevernas behov. Vygotskij menar att läraren bör ha goda kunskaper om elevernas erfarenheter, då kan hen vägleda, stötta och utveckla elevernas språkkunskaper (Lindqvist, 1999).
9
Den proximala utvecklingszonen
För Vygotskij är dialogen och samspelet mellan barn och vuxna kärnan i undervisningsprocessen. Vidare förklarar han att samarbetsprocesser bidrar till barns systematiska kunskapsutveckling genom att barns spontana begrepp möter vuxnas vetenskapliga begrepp. Vygotskij belyser skillnaden mellan det som är barnets egna prestationer och det som barn kan klara av i samarbete med en mer kunnig, det som han kallar för den närmaste utvecklingszonen (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). ”En god undervisning föregriper utvecklingen, ger förutsättningar för en förändring och skapar den närmaste utvecklingszonen. Enligt Vygotskij sker detta med hjälp av en mer erfaren person som blir mediator. Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen, kan det imorgon göra på egen hand” (Lindqvist, 1999, s. 278).
Scaffolding
Scaffolding innebär att stötta barn i dess lärande för att de ska kunna utvecklas vidare. Stöttning hjälper människan att ta till sig kunskap som hen inte hade klarat av på egen hand. Säljö (2014) beskriver hur vi människor har möjlighet att appropriera i varje situation från de människor vi samspelar med. Det sker genom att vi får stöd från våra tidigare erfarenheter och kunskaper. “Appropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den bemärkelsen att man kan använda det för vissa syften och i vissa situationer” (Säljö, 2014, s. 152). Människan formas av sina kulturella och sociala erfarenheter. I förskolans undervisning pågår ett socialt samspel mellan förskolebarn. Vygotskij beskriver att barns kollektiva förmåga att lära tillsammans kan vara den viktigaste drivkraften när det gäller deras utveckling.
10
3 Syfte
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om undervisning samt deras beskrivningar av hur de praktiskt arbetar med undervisning i förskolan och hur de beaktar barns inflytande i denna.
Frågeställningar:
● Vad betyder undervisning för förskollärarna?
● Hur skapas förutsättningar för barns inflytande i undervisningen, enligt förskollärarna?
11
4 Metod
4.1 Val av metod
Forskningens metodologiska utgångspunkt är kvalitativ och semistrukturerade intervjuer har valts för att studiens syfte och frågeställningar utgår från förskollärares uppfattningar om undervisning i förskolan samt beskrivningar av hur de praktiskt arbetar med undervisning och barns inflytande. Kvalitativa intervjuer som metod för insamling av material gör att forskaren får en variation av intervjupersonernas förståelse för eller uppfattningar om det berörda forskningsämnet ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Fördelen med intervjun är att den kan genomföras relativt snabbt där intervjupersonen kan dela med sig både fakta och egna erfarenheter. Nackdelen med intervjun är att den är ett resultat av ett samtal som sker vid ett visst tillfälle på en viss plats och som därför kan ge en begränsad bild av ett fenomen. Det kan också hända att det som intervjupersonerna säger under intervjun har annat syfte än det som forskaren förväntade sig att få svar på (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Det finns tre olika typer av intervjuer: strukturerade, ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer är strukturerad i alla delar där frågorna och följdfrågorna är bestämda i förväg och forskaren ställer exakt samma frågor och följdfrågor till alla intervjupersonerna. Ostrukturerade intervjuer handlar om att intervjuaren har en lista eller en uppsättning teman över det som intervjun avses täcka. Frågornas formulering och deras ordningsföljd kan ofta skiljas åt mellan intervjuerna där intervjuaren låter intervjupersonerna få svara fritt. Semistrukturerade intervjuer innebär att forskaren använder sig av ett antal förutbestämda öppna frågor som ställs till samtliga intervjupersoner. Öppna frågor ger intervjupersonerna stor frihet att uttrycka sina svar på sitt eget sätt. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att det kan upplevas som ett samtal vilket kan få intervjupersonen att känna sig bekväm och avslappnad och intervjuaren har en viss benägenhet att ställa ytterligare frågor (Bryman, 2018).
4.2 Urval
Syftet med studien är att undersöka förskollärarnas uppfattningar om undervisning i förskolan samt beskrivningar av hur de praktiskt arbetar med undervisning och barns inflytande. Studiens syfte och problemformulering har en avgörande roll för studiens urval. Bryman (2018) skriver att de flesta forskare använder sig av målinriktade urval vid kvalitativa undersökningar. Forskaren väljer deltagare utifrån målen med forskningen på grundval av kriterier som gör det möjligt att svara på studiens forskningsfrågor. I denna
12
studie valdes intervjupersonerna efter två specifika kriterier. Det första kriteriet som skulle uppfyllas var att alla intervjupersonerna skulle vara legitimerade förskollärare, eftersom förskollärare ansvarar för undervisning i förskolan (Skollagen, § 13). Det andra kriteriet som skulle uppfyllas var att förskollärarna skulle arbeta på olika avdelningar med barn i olika åldrar, för att få tag på deras perspektiv, arbetssätt och erfarenheter gällande undervisning i förskolan. I denna studie valdes åtta legitimerade förskollärare. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar att detta är ett lagom antal för att kunna genomföra en studie, och det finns då möjlighet att se variationer i materialet som stödjer studien. Förskollärarna har varit yrkesverksamma mellan sex och tjugotre år och arbetar i två förskoleenheter i olika områden i en stad. Samtliga förskollärare har erfarenheter av att arbeta med barn i olika åldrar.
4.3 Genomförande
Det formulerades en intervjuguide som innehöll syfte, frågeställningar och intervjufrågor (Bilaga 1). Bryman (2018) beskriver att en intervjuguide ska bestå av de intervjufrågor som är aktuella för studiens syfte. De utvalda förskollärarna kontaktades via telefon. Under samtalet informerades intervjupersonerna om syftet med studien, hur intervjun skulle genomföras samt de etiska ställningstaganden som skulle tas hänsyn till. Det förklarades även att all information som genereras kommer att behandlas konfidentiellt. Sedan skickades en skriftlig information ut genom ett missivbrev (Bilaga 2) för att tydliggöra studiens syfte samt tillvägagångssätt under intervjutillfällen. Efter att förskollärarna gett sitt medgivande till att delta bestämdes tid för att genomföra intervjuerna. Tanken var att genomföra intervjuerna på förskollärarnas arbetsplats för att de skulle känna sig trygga i den miljö de arbetar i. Men på grund av pandemin Covid 19 fick vi inte vara där, istället genomfördes intervjuerna via digitala plattformarna Skype och Teams. Bryman (2018) hävdar att intervju med Skype eller andra plattformar eller mjukvaror har stor potential som metod för bland annat flexibilitet, tid och att spara pengar för resor.
Intervjuerna inleddes genom att informera förskollärarna om Vetenskapsrådets (2002) etiska forskningsprinciper. Efter förskollärarnas godkännande av samtyckeskravet (se bilaga 3) spelades intervjuerna in med hjälp av ljudupptagning i form av diktafon eller röstmemon i mobilen. Enheten var inställd på flygplansläge för att förhindra störningar. Ljudkvalitén i någon av intervjuerna blev inte som förväntades, då det hörs lite störningar under samtalet. En av intervjuerna genomfördes via telefon och samtalet skrevs ner, då den deltagande förskolläraren på grund av symtom på Covid 19 befann sig hemma och inte hade tillgång till
13
Skype eller något liknande. Längden på intervjuerna varierade i tid och utfördes mellan 15 och 40 minuter. Innan intervjuerna avslutades berättade vi för förskollärarna om hur studien kommer att gå vidare och bad att få återkomma med eventuella följdfrågor. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att forskaren kan avsluta sin intervju genom att fråga intervjupersonen om lov för återkoppling. Enligt Bryman (2018) är arbetet med att intervjua, transkribera och analysera något som tar mycket tid. Därför valde vi att intervjua fyra förskollärare var och därefter lyssna tillsammans på intervjuerna för att få en helhetsbild av materialet. Därefter transkriberades de genomförda intervjuerna och utskrifterna användes som underlag för analysen.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Intervjuerna transkriberades så snart som möjligt efter varje intervjutillfälle. Bryman (2018) beskriver det är viktigt att inte vänta med att transkribera intervjuerna tills alla intervjuerna är gjorda. Allt från intervjuerna transkriberades förutom det som Bryman (2018) kallar för verbala tics eller liknande, vilket inte ansågs vara relevanta ord för studiens analys. Att analysera kvalitativt material innebär att sortera, reducera och argumentera för det empiriska materialet och göra tolkningar av det för att finna svar på studiens syfte och frågeställningar (Rennstam & Wästerfors, 2015). Därför började analysen av empirin genom att var och en av oss läste och gick igenom varje utskrift flera gånger. Materialet bearbetades sedan tillsammans och sammanställdes i ett gemensamt dokument där frågorna som ställdes under intervjuerna ströks bort. Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) är det viktigt att våga gå utanför intervjufrågorna och se det insamlade materialet ur nya vinklar. Materialet sorterades utifrån de deltagande förskollärarnas berättelser för att uppmärksamma olika nyckelbegrepp kopplat till forskningens fokus. Undervisning, spontan undervisning, planerad undervisning, barns lärande, barns inflytande, samspel och demokrati var de nyckelbegrepp som uppmärksammades. Begreppen markerades i olika färger för att få struktur och ordning i texten. Även text som ansågs vara relevant att använda som citat i resultatet markerades. Sedan skedde en gemensam reducering av det sorterade materialet för att urskilja och synliggöra det som var mest relevanta i förhållande till studiens syfte. Det resulterade i de fem övergripande kategorier som utgör rubrikerna i vårt resultat. Dessa är Förskollärarnas uppfattningar av undervisning, Planerad respektive spontan undervisning, Förutsättningar för barns lärande, Förskollärarnas uppfattningar om barns inflytande och Förutsättningar för barns inflytande.
14 4.5 Tillförlitlighet
Tillförlitlighet innefattar fyra delkriterier: Trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018).
Enligt Bryman (2018) skapas trovärdighet i resultaten genom att studien utförs i enlighet med de regler som finns och att forskaren rapporterar resultaten till intervjupersonerna. Ingen av de personer som har deltagit i intervjuerna har haft önskan att ta del av resultatet före uppsatsens publicering. Däremot ville de ha en kopia av studien när den är klar och den önskan kommer att uppfyllas.
Studiens deltagare arbetar i två olika förskoleenheter i olika områden och deras arbetslivserfarenheter skiljer sig åt, då de har utbildat sig under olika år och har varit yrkesverksamma mellan sex och tjugotre år. De arbetar i olika barngrupper med olika åldersnivåer. Det har gett förutsättningar att i studien ta in fler arbetssätt och perspektiv vilket skapade möjlighet till överförbarhet. Med överförbarhet menas “hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö” (Bryman, 2018, s. 468).
Bryman (2018) hävdar att pålitlighet handlar om att varje del av forskningsprocessen ska granskas. Genom att delta i återkommande grupphandledning tillsammans med handledare och forskande klasskamrater granskades studien i sin helhet, vilket ledde till att personliga värderingar undveks.
En samhällelig forskning får aldrig vara subjektiv och forskaren ska undvika personliga värderingar enligt Bryman (2018). Han menar vidare att forskaren ska vara medveten om hur hen genom personliga erfarenheter och referensramar kan påverka studiens resultat. Denna studie uppnådde kravet för konfirmering i syfte att undvika att subjektiva bedömningar får utrymme i uppsatsen.
4.6 Etiska övervägtagande
Studiens etiska ställningstagande har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer där det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen och där forskaren bär det etiska ansvaret.
Informationskravet innebär att forskaren skall informera intervjupersonerna om vad
15
och att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan utan att utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. I denna studie informerades intervjupersonerna om syftet med forskningsarbetet samt om sina rättigheter som intervjupersoner enligt Vetenskapsrådet (2002). De blev informerade om att de uppgifter som de bidrar med under intervjun enbart kommer att användas i forskningsändamål och att inspelade intervjuer kommer att förstöras när uppsatsen är godkänd.
Vetenskapsrådet (2002) tydliggör att forskaren skall inhämta deltagarnas samtycke. Alla som medverkar i ett forskningsarbete har rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de ska delta. Intervjupersonerna informerades om samtyckeskravet och godkände att bli inspelade med diktafon i mobilen.
Enligt konfidentialitetskravet ska personuppgifter förvaras så att obehöriga inte kan ta del av informationen och det skall vara praktiskt omöjligt för obehöriga att få tag på uppgifterna. Det förtydligades för intervjupersonerna att allt som sägs under intervjun är konfidentiellt, vilket innebär att respondenternas namn och förskolans namn inte kommer att nämnas varken på röstinspelningen eller i examensarbetet. Dessutom kommer deras personuppgifter förvaras så att obehöriga inte kan ta del av information. I resultatet kommer förskollärarna presenteras med fiktiva namn såsom Bettan, Karin, Laila, Lena, Nadia, Pia och Sofia.
Nyttjandekravet innebär att de resultat som insamlas till forskningsprojektet inte får utnyttjas
felaktigt, användas eller utlånas för något annat syfte. Alla förskollärare blev informerade att forskningens resultat enbart används för examensarbetet. Förskollärarna informerades även om att de får möjlighet att ta del av forskningsresultatet och att de kan få en sammanfattning eller en kopia av den färdiga studien (Vetenskapsrådet, 2002).
16
5 Resultat
Det här kapitlet inleds med Förskollärarnas uppfattningar om undervisning, därefter följer kapitlet med Planerad respektive spontan undervisning och Förutsättningar för barns lärande. Kapitlet fortsätter med Förskollärarnas uppfattningar om barns inflytande och avslutas med Förutsättningar för barns inflytande.
5.1 Förskollärarnas uppfattningar om undervisning
Deltagande förskollärare beskriver begreppet undervisning på olika sätt, men alla är eniga om att undervisning innebär att stimulera och utmana barn med läroplanens mål som utgångspunkt, samt att undervisning ska leda till utveckling och lärande hos barnen. Två förskollärare, Nadia och Laila beskriver att undervisning för dem innebär att ha en pedagogisk tanke med allt som görs under dagen. Pia i sin tur berättar att:
Undervisning är att ha en medveten tanke med det man gör. Ibland tolkas det som att man ska leverera något till barnen. Fast barnen kan hitta kunskapen genom att utforska med hjälp och vägledning av oss. Det är viktig att vi vet vad vi vill och vet att det finns en tanke bakom barns utforskande.
En förskollärare, Karin, beskriver att undervisningen ska ske i meningsfulla sammanhang. Enligt henne är det viktigt att äga begreppet på förskolan. Hon säger:
Genom att äga begreppet kan vi tryggt använda det och förklara hur vi undervisar i förskolan.
Samtliga förskollärare uttrycker att undervisningen ska vara målstyrd, dock varierar deras beskrivningar av målstyrda processer i förhållande till varandra. Några av förskollärarna beskriver att målstyrd process handlar om att planera aktiviteter utifrån läroplanens mål samt leda barns intresse mot den aktivitet som är planerad. De menar att förskolläraren ska skapa möjligheter för barnen genom att erbjuda barnen en variation av aktiviteter. Andra förskollärare beskriver att en målstyrd process innebär att de vet vad de vill ha fokus på under aktiviteten utifrån läroplansmålen samtidigt som de lyssnar på vad barnen har för intressen. Några av förskollärarna talade om vikten av relationen till barnen i undervisningen. De anser att undervisning och omsorg förutsätter varandra, att omsorg behöver beaktas i undervisningen. De lyfter att skapande av trygghet och relationer kan skapa tillfällen för undervisning, där barns behov tillgodoses. Lena påpekar att undervisningen ska vara lekfull och barnen ska känna sig trygga både med sina pedagoger
17
och i den miljön om de befinner sig i. Samtliga förskollärare nämner rutinsituationer som en del av undervisning i förskolans vardag. De beskriver att rutinsituationer ger många tillfällen att reflektera tillsammans med barnen. De menar att pedagogen kan planera vad som ska undervisas i dessa situationer, utifrån det barnen behöver lära sig. Några av förskollärarna är av uppfattningen att rutinsituationer alltid är undervisningstillfällen. Matsituationer, påklädning och avklädning är de rutinsituationer förskollärarna ser som viktiga tillfällen för undervisning. Laila som arbetar med de yngsta barnen betonar att barns ålder och mognad är grunden för undervisning i rutinsituationer. Hon menar att äldre barn inte behöver lika mycket hjälp och stöd i rutinsituationer jämfört med de yngsta barnen, då kan hon inte undervisa dem på samma sätt. Laila tar upp påklädning som ett exempel på undervisning där hon behöver tid för att sätta ord på saker och ting samt uppmuntra barnen att klä på sig själva. Sofia tror att pedagoger i förskolan är av uppfattningen att verksamhetens rutiner är fulla av undervisning, men att det många gånger är en envägskommunikation med ganska många tillsägelser. Hon anser att:
Alla rutinsituationer kan vara fulla av både planerad och spontan undervisning men då behöver man lyfta dem och diskutera rutinerna i arbetslaget och arbeta bort tidspressen då det oftast är i stress vi inte undervisar. Annars finns risk att det bara rullar på och rutinerna blir på rutin utan reflektion.
5.2 Planerad respektive spontan undervisning
De flesta av förskollärarna anser att det är svårt att ha en planerad undervisning utan delar av spontan undervisning. De beskriver att det, i det som de har planerat, kommer att uppstå andra frågor, funderingar och situationer än de pedagogerna är förberedda på. De menar att det ska finnas utrymme för den spontana undervisning som uppkommer. Lena tar upp ett exempel och säger:
Vi har planerat att gå till skogen och göra en aktivitet som vi redan har planerat. Då ser vi att barnen stannar på vägen, intresserar sig för en snigel istället, så kanske jag måste börja ta den spontana undervisningen istället, eller att jag börjar med min planerade undervisning. Jag märker att barnen kommer in på ett annat spår som jag inte planerat, fast det måste hända här och nu för barnen.
Enligt Lena är det viktigt att pedagogen möter det spontana i stunden men också tar med det till reflektionen. Samtliga förskollärare beskriver observationer och reflektioner som viktiga verktyg för att planera undervisningen i förskolan. De menar att genom observationer får de reda på vad barnen pratar om eller visar intresse för. Enligt förskollärarna ska verksamheten ha ett långsiktigt mål och barnens intressen och hypoteser ska tas på allvar i undervisningen.
18
Planerad undervisning beskrivs av några av förskollärarna i form av projektarbete där pedagogerna fokuserar på ett eller flera läroplansmål. Oftast sker den planerade undervisningen under en begränsad del av dagen medan den spontana undervisningen genomsyrar hela dagen. Alla förskollärarna anser att spontan undervisning ofta uppstår när barnen visar intresse för någonting under dagen eller i rutinsituationer. De menar att de använder dessa tillfällen till undervisning. Karin beskriver att:
Spontan undervisning sker ofta vid rutinsituationer där olika samtalsämnen och problemlösning sker. Det kan vara matsituationen där samtalen kan variera och utgå från våra olika erfarenheter som vi fått under dagen eller vid andra tillfällen.
De flesta av förskollärarna anser att de kan fördjupa sig mer under planerade aktiviteter än spontana. De menar att de arbetar i smågrupper under planerade aktiviteter och har då färre antal barn. En av förskollärarna, Bettan, berättar att den planerade undervisningen ger bättre möjligheter för barns utveckling och lärande än den spontana undervisningen. Hon menar att en planerad undervisning som sker i smågrupper ger barnen större möjlighet till både delaktighet och lärande. Bettan anser det viktigt som förskollärare att vara förberedd och påläst på det som ska undervisas om, exempelvis undervisning i matematik och naturvetenskap. Bettan betonar vikten av samtal och kommunikation i undervisningen och nämner Vygotskijs närmaste utvecklingszon som en utgångspunkt för sitt tänkande. Hon beskriver att hon gärna vill vara förberedd innan hon börjar någon aktivitet med barnen. Då är det lättare för henne att vägleda och hjälpa barnen i sitt utforskande och lärande. Hon menar vidare att barn kan lära sig i samspel med någon som är kunnig och som kan stötta dem under aktiviteten.
5.3 Förutsättningar för barns lärande
Alla förskollärarna betonar att barns intresse skapar förutsättning för undervisning. Är ett barn intresserat av något, så lär de sig lättare. Enligt förskollärarna är barns intresse och nyfikenhet grunden för deras lärande. Några av förskollärarna beskriver att de hittar olika sätt att väcka barnens nyfikenhet och intresse i samband med de mål som verksamheten arbetar mot. Att utgå från barns fantasi är mycket viktigt för att fånga deras intresse förklarar några förskollärare. Lena beskriver:
Det är viktigt att vara här och nu med barnen. För mig är det viktigt att ställa öppna frågor till barnen där det inte finns några rätt och fel utan istället ger plats åt fantasin. Att försöka samspela med barnen så att det väcker samtal barnen emellan.
19
Några av förskollärarna är eniga om att pedagogen ska stötta barnen för att uppnå undervisningens mål. De beskriver att undervisning kan leda till lärande om pedagoger först ta reda på vad barnen klarar av på eget hand. Lena beskriver vidare att:
Om vi ser vad barnen kan på egen hand, kan vi sedan utmana dem. Detta kan vi göra bland annat genom att ställa frågor till barnet.
Samtliga förskollärare beskriver att pedagogisk dokumentation används som ett verktyg för att synliggöra barns lärande. De anser att pedagogisk dokumentation ger pedagogerna möjlighet att reflektera tillsammans med barnen samt i arbetslaget. Utifrån reflektionerna kan barns utveckling synliggöras samt nya aktiviteter planeras. Vidare motiverar förskollärarna att tillgängligt material som är anpassat för barn ger dem möjlighet till lärande. De anser även att variationen av aktiviteter är viktig för att väcka barns nyfikenhet, det vill säga en förutsättning för barns lärande. Bettan berättar att upprepning också leder till barns lärande. Hon beskriver att hon arbetar långsamt med projekt och låter barnen ta den tid de behöver. Hon betonar att tid, utrymme samt upprepning ger barn möjlighet att fokusera på det de håller på med för att kunna lära sig.
Att samspel och kommunikation är centralt för barns lärande anser samtliga förskollärarna. Enligt förskollärarna lär barn av varandra i samspelet med andra barn och vuxna. De anser därför att det är viktigt att skapa miljöer där barn samspelar med varandra i mindre grupper. De menar vidare att i dessa miljöer får barn möjlighet att ta eget ansvar både gentemot varandra och miljön samt utrymme för att kommunicera och utforska saker tillsammans. Nadia beskriver att pedagogen kan samspela med barnen genom att:
Vara lyhörd, ställa frågor och samarbeta med barnen i deras utforskande. Det är viktigt att utmana barnen och erbjuda miljöer och tillfällen som lockar barnen till lärande.
Alla förskollärarna ser miljön som en betydelsefull faktor för undervisning. I sina berättelser förklarar förskollärarna att vi lär på många olika sätt och lärmiljöer är centrala och ska erbjuda en mångfald av uttrycksmedel. Enligt Nadja ska barnen vara med och bestämma när lärmiljöer skapas, barn ska få möjlighet att säga vad de tycker och tänker.
5.4 Förskollärarnas uppfattningar om barns inflytande
Alla förskollärarna är eniga om att barns inflytande innebär att barn kan påverka sin situation i förskolan. Är det inflytande om barn får välja mellan tre saker att göra utifrån det som
20
vuxna planerade? Eller får barn inflytande om de få rösta mellan två val? Karin och Nadia lyfter dessa frågor där Nadia vidare beskriver:
För mig är inflytande demokrati. Om barnen får rösta mellan två och tre alternativ, då har de inte fått reellt inflytande.
Sofia och Lena lyfter fram begreppet demokrati som en rättighet för barnen, att barn har rätt till inflytande i sin undervisning och utbildning. Lena beskriver:
För mig är inflytande grundat på att jag ser barnen som fullvärdiga medborgare från då de föds. Barnets inflytande ska börja direkt när det kommer innanför dörren på förskolan. Det handlar om att bli lyssnad på och att bli respekterad. Jag behöver återigen lyssna in, vad det är de försöker säga, till exempel med kroppen.
Demokratiskt förhållningssätt tas upp av några förskollärare, vilket de menar öppnar för barns inflytande. Förskollärarna beskriver att det ska finnas en vi-känsla där alla känner att deras röst är lika viktig som alla andras. Samtliga förskollärare beskriver att verksamheten planeras utifrån barns intresse, nyfikenhet och behov. Då har barn indirekt inflytande över utbildningens upplägg, både innehåll och metoder. Sofia förklarar det med att:
Det är vår utmaning som jag ser det, vi arbetar alltid med en grupp av individer och därmed balansen mellan individ och grupp. I vissa fall så begränsas individen för gruppens behov.
Förskollärarna beskriver att barns rättigheter ofta begränsas av vuxna som tar rollen som bättre vetande, istället för att försöka förstå vad det är barnet förstår. Enligt Lena finns det olika sätt att förstå verkligheten och vuxnas sätt är inte mer värt än ett barns. Karin tar upp att vuxnas maktposition kan begränsa barns inflytande. Hon beskriver att det finns nackdelar med att erbjuda barnen att välja mellan olika aktiviteter då pedagogerna har begränsat barnen genom det de erbjuds att välja av. Att säga “nej” till barnen kan också begränsa deras delaktighet och inflytande beskriver Lena. Hon menar att pedagoger ska fundera på varför de säger nej till ett barn och förklara för barnet varför svaret blev nej.
Är det verkligen nödvändigt att säga nej? Är det jag som bestämmer vad barnet behöver eller lyssnar jag in barnets behov? Är förskolans miljö en miljö som bjuder in till inflytande och delaktighet eller begränsar dem?
Leken har också lyfts av några deltagande förskollärare som ett viktigt redskap för barns lärande och alla är överens om att leken inte ska styras. Enligt Bettan har leken stor betydelse för undervisningen där förskolläraren kan undervisa i olika situationer. Nadia tycker att leken
21
ska ske på barns villkor och den vuxne bör vara närvarande eller delaktig utan att leda någon undervisning. Hon förklarar att lärande sker hela tiden under leken. Några av förskollärarna anser att det krävs mer av pedagoger som arbetar med barns inflytande i undervisningen. De menar att förskollärarna ska hitta arbetssätt som öppnar upp för barns inflytande. Genom att utgå från barnens intresse skapar pedagogerna en undervisning som lockar barnen till nyfikenhet, där de tillsammans med både pedagog och andra barn kan kommunicera och utforska för ett fortsatt lärande. Lena beskriver:
När vi ger barnen inflytande i undervisningen kan vi skapa ett lustfyllt lärande för barnen. De växer av att bli lyssnade på och får större drivkraft. Vi lär oss alla på olika sätt och därför är det viktigt att vi också undervisar på olika sätt genom att erbjuda olika tekniker och material.
Några av förskollärarna beskriver att det finns rutinsituationer som ger barnen mindre möjligheter till inflytande. De menar att det ofta är pedagogerna som bestämmer om barnen ska vara inne eller ute, samt vilka kläder barnen ska ta på sig vid utevistelse när det regnar eller är kallt. Förskollärarna har olika åsikter kring de svårigheter som förknippas med barns inflytande i undervisningen. Några av dem ser det inte som svårigheter utan väljer att benämna det som utmaningar. Enligt Nadia och Laila kan svårigheten vara att fånga upp alla barns olika intressen till exempel i samlingen, men det blir en utmaning för pedagogerna att hitta ett sätt där alla barn blir utmanade och nyfikna. Enligt Lena och Laila är stora barngrupper verkligen ett hinder både för att lyssna in alla barn och att utföra undervisning. Lena beskriver vidare:
De svårigheter jag kan se med barns inflytande är stora barngrupper. När många barn har idéer och intressen vill vi inte tappa det enskilda barnets idé. Jag ser också utmaningen med de yngsta barnen i förskolan, där måste vi observera barnen ännu mer för att barnen ska få inflytande i undervisningen. Med de yngsta barnen behöver vi vara lyhörda på ett annat sätt och lyssna in vad barnen säger med hela sin kropp.
Sofia nämner att tiden är en viktig faktor som påverkar barns inflytande. Hon beskriver att pedagogerna ibland kan bli stressade på grund av tidsbrist vilket leder till sämre förutsättningar att lyssna in barnen. Laila beskriver att om hon har bråttom att gå ut, och klär på barnen själv, tar hon undervisningen från barnet. Då får barnet inte möjlighet att prova själv att lära sig klä på sig eller dra upp dragkedjan.
22 5.5 Förutsättningar för barns inflytande
Samtliga förskollärare beskriver att det är viktigt att observera olika aktiviteter för att ge barn möjlighet till inflytande. Att observera barngruppen och utgå från deras erfarenheter och intressen ger pedagoger en bild av det som behöver utvecklas i undervisningen samt vilka möjligheter barnen bör erbjudas. Att reflektera tillsammans med barn och vuxna beskrivs som meningsfullt för att få inblick i barns perspektiv. Pia beskriver:
Ju mer vet vi om barns erfarenheter desto bättre förutsättningar kan vi ge dem. Jag måste erbjuda barnen möjligheter, annars kan jag inte ge dem de förutsättningar de har rätt till.
Karin förklarar att med ett rhizomatiskt förhållningssätt1 kan pedagogen ge barn möjlighet till inflytande. Hon beskriver att pedagogen ska ha ett utforskande arbetssätt där hen lyssnar och forskar tillsammans med barnen samt ställer öppna frågor till dem. Enligt Karin och Laila kan pedagogen få fatt både på barns perspektiv samt sitt barnperspektiv genom att reflektera tillsammans med barn och vuxna. Laila och Bettan betonar att pedagogen ska vara medforskare under aktiviteterna och ge barn möjlighet att uttrycka sig. De menar att pedagogen inte ska ge barnen ett färdigt svar utan utforska tillsammans med barnen och utmana dem att vara delaktiga att hitta svaren tillsammans. Pia betonar att pedagogernas professionella kunskaper påverkar barns inflytande. Hon menar att pedagogen ska ge barn chans att vara delaktiga och erbjuda en variation av aktiviteter för att väcka deras intresse. Några förskollärare lyfter fram barns rättigheter utifrån barnkonventionen och påpekar att barnkonventionen har blivit lag i Sverige. De betonar att barnens frågor och åsikter ska tas på allvar och att pedagogen ska lyssna in barnen kontinuerligt. Pedagogen ska ta tillvara barns kompetens och reflektera tillsammans med barnen över verksamheten och ge dem möjlighet att vara med och fatta beslut. Sofia ser en stark koppling mellan demokrati och barns inflytande och beskriver:
För mig sitter de ihop. Ingen demokrati utan inflytande. Men i en demokrati så handlar det inte enbart om individuella rättigheter utan också ett gemensamt ansvar. Det är enligt mig skillnad på att bestämma själv och ha inflytande, då det senare sker i ett samspel med andra. Och vi pedagoger har ansvaret för att alla barn ges förutsättningar för inflytande.
1 ”Ett rhizomatiskt tänkande gör det möjligt att beskriva hur lärandet, likt rhizomer, går i oförutsägbara banor, och inte på något sätt är linjärt eller progressivt. Lärandet följer därmed inte en linjär och på förhand utstakad väg. Utan går lite hit och dit i oförutsägbara banor. Utifrån ett sådant synsätt kan kunskap förstås som något som uppstår i alla de olika slags förbindelser som upprättas i ett barns tillvaro” (Palmer, 2012, s.27).
23
6 Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens resultat i relation till tidigare forskning och sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt.
6.1 Innebörden av undervisning i förskolan
De deltagande förskollärarna beskriver undervisningsbegreppet på olika sätt, men vår tolkning av deras beskrivningar är att de inte har några svårigheter med att använda begreppet undervisning. I studiens resultat visade det sig att förskollärarna ser på undervisning som en medveten tanke med det de gör i förskolan, där undervisningen sker både i planerad och spontanform. Enligt förskollärarna är syftet med undervisningen att främja barns utveckling och lärande med läroplanens mål som utgångspunkt, vilket står tydligt i skollagen (SFS 2010:800). Samtliga förskollärare betonar att deras didaktiska medvetenhet i större utsträckning synliggörs i planerade aktiviteter där de har tid att reflektera och fördjupa sig i de mål och innehåll som planerats, än i den spontana undervisningen. Samtliga förskollärare i studien anser att lärande sker när barn visar intresse för något, men när det handlar om planering av målstyrda aktiviteter är förskollärarna inte eniga. Några av förskollärarna säger att de vill följa barns intresse och planera undervisningen eller projektarbetet utifrån det barn har visat intresse för, vilket är något som Eidevald och Engdahl (2018) beskriver. Författarna poängterar att barns frågor ska bearbetas genom verkliga upplevelser. Detta leder till att barns initiativ vidgar undervisningen samt att pedagogen kan stötta barnen i deras utforskande. Några förskollärare beskriver att pedagogen kan leda barns intresse mot den aktivitet som är planerad. Det här är något som Jonsson et al. (2017) belyser i sin studie. Författarna anser att undervisningen ska planeras utifrån läroplanens mål där pedagogen ska ta tillvara barns erfarenheter, intresse och behov. Flertalet av förskollärarna anser att de kan fördjupa sig mer under planerad undervisning om genomförandet sker i smågrupper. Bettan uttrycker att genom att undervisa barn i små grupper gesbarnen mer möjlighet till både delaktighet och lärande. Det underlättar för både pedagogen och barnen att se och höra alla i gruppen samt samspela och kommunicera med dem. Melker et al. (2018) betonar att socialt samspel, kommunikation och interaktion har en avgörande roll i barns lärande. Bettan anser att barn lär sig nya kunskaper i samspel med någon som är kunnig och stöttar dem i sitt utforskande. Pia, Nadia och Laila beskriver att pedagogen bör vara medveten om sin roll och vara närvarande genom att utforska tillsammans med barnen. De menar att pedagogen ska samtala och samarbeta med barnen
24
samt stötta och vägleda dem när det behövs. Det är något som även Melker et al. (2018) har kommit fram till i sin studie. Enligt ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet i sociala sammanhang där dialog, samspel och interaktion mellan barn och vuxna är kärnan i undervisningsprocessen. Vygotskij menar att läraren har en viktig roll som mediator och dialogpartner som med hjälp av språket kan utmana barns tänkande. Språket har en medierande effekt och det inte går att skilja på språk och tänkande (Bråten, 1998). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv ska pedagogen möta barnen på deras befintliga kunskapsnivå och med scaffolding hjälpa barnet att lära sig kunskap som hen inte klarar av på egen hand (Säljö, 2014). Vi tänker att förskollärarens förhållningssätt och hur de samspelar med barnen kan hjälpa barnen att bibehålla sitt intresse och fokusera på undervisningen.
Spontan undervisning tas upp av alla förskollärare och de anser att den sker hela dagen. Lena berättar i sitt exempel om skogen att spontan undervisning ofta sker när barn visar intresse för någonting. Hon anser att det är viktigt som pedagog att vara nyfiket intresserad av vad barnen själva vill lära i stunden men också att reflektera tillsammans med kollegor om hur de ska arbeta vidare. Några förskollärare uttrycker att pedagogen ibland på olika sätt behöver leda barns intresse mot de mål som planerats i verksamheten. Jonsson et al. (2017) och Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019) förklarar att det är viktigt att följa barns intresse och ta tillvara det som barn upplever som meningsfullt men att det inte räcker som grund. De menar att förskollärarens kompetens och hur hen omsätter läroplansmålen i praktiken är viktigt. Författarna betonar att pedagoger ska utmana och påverka barns kunskapande och rikta deras intresse mot nya saker. Vi anser att spontan undervisning är lika viktig som planerad undervisning och pedagogerna ska uppmärksamma barnens tankar och erfarenheter så mycket som möjligt, samt att pedagogen även ska utmana barnen genom att ställa nya frågor som barnen har ännu inte tänkt på.
Några förskollärare poängterar att det är viktigt att skapa en trygg relation med barnen för att de ska känna en tillhörighet i gruppen, vilket även Aspelin (2013) belyser. Han beskriver att utbildning är det som sker mellan människor. Aspelin (2015) betonar att genom kommunikation och dialog kan läraren bygga respektfulla förhållande till barnen och på så sätt stärka deras självkänsla. Likt Aspelin tar Arnér (2009) upp vikten av relationellt förhållningssätt och enligt henne det kan hjälpa pedagogen att närma sig barns perspektiv. Vi anser att trygga relationer kan ge pedagogen bättre kännedom om barnen och deras olika
25
förutsättningar för lärande, och i sin tur främjar den proximala utvecklingszon som Vygotskij förespråkar för barns utveckling och lärande.
Några förskollärare lyfter vikten av lek för barns utveckling och lärande. Bettan uttrycker att förskolläraren kan använda leken som ett verktyg för undervisning, vilket är något även Melker et al. (2018) belyser i sin studie. Nadja uttrycker att leken ska vara fri och ske på barns villkor. Nilsson et al. (2018) betonar att leken bygger på barns egen fantasi och kreativitet och ska inte kopplas till undervisning av förutbestämda mål. Samtliga förskollärare är överens om att vara deltagare i leken och stötta barnen utan att styra leken. De menar att förskollärare som deltar i leken kan stötta barnen och ge dem möjlighet att utveckla nya erfarenheter. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv har socialt samspel och interaktion en avgörande roll för att barn ska kunna reflektera över den situationen de befinner sig i. Vygotskijs (1995) ser på leken ur ett perspektiv av fantasi, kreativitet och skapande och anser att leken är betydelsefull för barn kognitiva utveckling. Vygotskij menar att i leken får barn möjlighet att använda sin fantasi för att utveckla tankar och erfarenheter. Vi anser att den ömsesidiga och sociala relationen mellan barn och förskollärare kan formas och utvecklas genom leken där båda kan utbyta erfarenheter och upplevelser samt lära sig nya kunskaper.
Alla deltagande förskollärare berättar om vikten av pedagogisk dokumentation i sitt arbete. De uttrycker att pedagogisk dokumentation används som ett verktyg för att synliggöra barns lärande. Förskollärarna anser att de med hjälp av pedagogisk dokumentation kan reflektera tillsammans med barnen vilket utmanar barns förståelse och tankar, och som i sin tur kan utmana pedagogernas förståelse och tankar. De beskriver vidare att dokumentationen ska diskuteras och reflekteras kring i arbetslaget, för att se vilka områden i verksamheten behöver förändras eller utvecklas vilket är något även Jonsson et al. (2017) ser som en viktig förutsättning för barns utveckling och lärande. Vår tolkning är att genom pedagogisk dokumentation kan pedagogen se hur lärandeprocessen ter sig och vad som undervisas. Vi anser att reflektion med barnen och i arbetslagen öppnar upp nya vinklar att se vad som behöver utvecklas eller förändras i verksamheten.
6.2 Förskollärarnas förhållningssätt för barns inflytande
Förskollärarna beskriver att deras förhållningssätt och hur de bemöter barnen har stor betydelse för barns inflytande i förskolan. Alla beskriver att de lyssnar in barnen och
26
uppmärksammar deras intresse för att kunna ge dem de förutsättningar de har rätt till. Jonsson et al. (2017) och Westlunds (2011) betonar att barn har rätt till egna perspektiv vilket innebär att förskolläraren uppmärksammar barns intresse och behov samt ta tillvara barns erfarenheter och åsikter på bästa sätt. Några förskollärare beskriver att pedagogen ska ta tillvara barns kompetens genom att reflektera med barnen och ge dem möjlighet att vara med och fatta beslut i verksamheten, vilket överensstämmer med de arbetsformer som Westlund (2011) påvisar för barns inflytande. Enligt förskollärarna kan ett demokratiskt förhållningssätt leda till barns inflytande. Sheridan et al. (2009) beskriver att barn får möjlighet till inflytande om ett förhandlingsklimat skapas mellan barn och vuxna. Då får barnen reflektera och resonera kring de aktiviteter och innehåll som ska genomföras i verksamheten. Nadia berättar att utformningen av miljön kan ge barnen möjlighet till inflytande genom att barnen får vara med och bestämma när lärmiljöer skapas. Då ges barnen möjlighet att uttrycka sina tankar vilket ger pedagogen möjlighet att se miljön ur barns perspektiv. Ur ett sociokulturellt perspektiv är dialog och samspel kärnan i undervisningsprocessen. Det är viktigt att pedagogen har kontinuerliga dialoger med barnen (Säljö, 2014). Vi anser att genom dialog får barnen möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter samt reflektera över utbildningens innehåll, vilket i sin tur kan ge barn möjlighet att ha inflytande i verksamheten, även den pedagogiska miljön bör utformas utifrån barns perspektiv där materialet är tillåtande och tillgängliga, samt barnen får välja själva vad de vill göra eller leka med.
Förskollärarna anser att deras makt kan begränsa barns inflytande i förskolan. Det här är något Arnér (2009), Dolk (2013) och Emilson (2007) kommit fram till, där de beskriver att förskollärarens makt kan upprätthållas genom att försöka komma nära barns perspektiv. Enligt några förskollärare kan tid, stora barngrupper och vissa rutinsituationer som utevistelse och påklädning hindra att barn får sin röst hörd. Två av förskollärarna ger samling med stor barngrupp som ett exempel på vad som hindrar barns inflytande och menar att det blir svårt att lyssna in alla barnen, vilket är något även Emilsson (2007) visar med sin forskning. Vi anser att förskollärarnas förhållningssätt, barnsyn och barnperspektiv bygger grunden på vilken barn kan ges förutsättningar till inflytande i sin vardag i förskolan. Förskollärarna villbarnets bästa genom att respektera barnen, vara lyhörda och låta barns röster bli hörda samt vara medvetna om hur deras makt kan påverka barns inflytande, men faktorer som tidsbrist, stora barngrupper och personalbrist kan hindra detta.
