DiVA - Search result

LÄRARPROGRAMMET

”Det blir liksom lika lika”

En undersökning om elevers attityder till modersmålsundervisning

Elise Manav

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: ”Det blir liksom lika lika”

En undersökning om elevers attityder till modersmålsundervisning

Författare: Elise Manav

Handledare: Ulla Strümpel

ABSTRACT

Syftet med följande arbete var att undersöka vilka attityder elever har till modersmålsundervisning i grundskolans senare år i en mångkulturell skola.

I undersökningen har en kvalitativ forskningsintervju använts. Sammanlagt har åtta elever med modersmålsundervisning medverkat i undersökningen. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att eleverna upplever undervisningen vara positiv och att de har önskemål om att få utökade undervisningstimmar. Föräldrarnas åsikter om modersmålsundervisning samt betyg i ämnet modersmål har fått flera av eleverna att delta i undervisningen.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 5

2.1 Förhållandet mellan modersmål och svenska...5

2.1.1 Vilket språk ska prioriteras?...5

2.2 Modersmålsundervisningens historia...7

2.2.1 Tidigare och nuvarande modersmålsundervisning...7

2.3 Bestämmelser inom modersmålsundervisning ...8

2.4 Varför modersmålsundervisning? ...9

2.4.1 Problematik i modersmålsundervisningen ...10

2.4.2 Positiva och negativa attityder till modersmålsundervisning...11

3 PROBLEM... 14

Syftet med undersökningen ...14

3.1 Frågeställningar...14

4 METOD ... 15

4.1 Undersökningsmetod och genomförande ...15

4.2 Undersökningsinstrument ...16

4.3 Undersökningsgrupp...17

4.4 Databearbetning ...17

4.4.1 Reliabilitet och validitet...17

4.5 Metoddiskussion ...19

5 RESULTAT... 20

5.1 Tvåspråkighet och identitet ...20

5.1.1 Viktigaste språket för eleverna ...20

5.1.2 Förhållandet mellan det svenska språket och modersmålet...20

5.2 Modersmålsundervisning och attityder...21

5.2.1 Elevernas syn på modersmålsundervisning...21

5.2.2 Vad elevernas deltagande i undervisningen beror på ...22

5.2.3 Vad eleverna får ut av undervisningen ...23

6 DISKUSSION ... 24

6.1 Tvåspråkighet och identitet ...24

6.2 Modersmålsundervisning och attityder...25

1

INTRODUKTION

De svenska forskarna Kenneth Hyltenstam och Veli Tuomeli (1996) säger att det inte finns något annat enskilt område inom den svenska skolan som väcker så starka känslor som den svenska modersmålsundervisningen. Hyltenstam och Tuomeli (a.a.) är eniga om att ett starkt modersmål har betydelse för utvecklingen av en trygg etnisk identitet och att det underlättar kunskapsinhämtningen, vilket innebär att en utveckling av modersmålsundervisning är lönsamt både för individen och samhället. En trygg identitet och att bli sedd som den man är med en dubbel kulturbakgrund har avgörande betydelse för den egna självbilden (Skolverket, 2003). Vidare menar Skolverket att om individen får stöd i att stärka sina modersmålskunskaper ökar det individens möjligheter att fungera i ett mångkulturellt samhälle. Ökade kunskaper hos individen bidrar till öppenhet och förståelse för andra kulturer, värderingar och tänkesätt.

Skolverket (a.a.) skriver i sin rapport att undervisningsspråket i skolan oftast är svenska som ju även är modersmål för majoritetseleverna. För elever med annat modersmål innebär detta att de dels måste nå motsvarande nivå i svenska som majoritetseleverna, dels att de under många år måste inhämta nya kunskaper i olika ämnen på ett språk där deras behärskning är begränsad. Den bästa undervisningen är, enligt Ladberg (2000) och Skolverkets rapport 228 (2003), att modersmålet integreras med den övriga undervisningen.

Å ena sidan finns det forskare som säger att svenska språket bör prioriteras före modersmålet för att individen lättare ska kunna anpassa sig till samhället och lyckas i Sverige. Å andra sidan finns det forskare som hävdar att modersmålet bör prioriteras före svenska språket för att ge individen en möjlighet att skapa sig en trygg identitet och så småningom bygga en bro till det svenska språket.

Ämnet modersmål är engagerande, eftersom skolorna i samhället får alltfler elever med annat modersmål än svenska och en annan kulturell bakgrund. Dessa elever har hela tiden en dubbel arbetsuppgift. Samtidigt som de tillämpar kunskaper i skolans alla ämnen måste de också lära sig språket som de studerar på. Tyvärr är

verkligheten den att alla kommuner inte kan erbjuda modersmålsundervisning till alla språkgrupper. Bland annat beror det på ekonomiska nedskärningar, att det inte finns tillräckligt stora undervisningsgrupper eller att det inte finns någon utbildad modersmålslärare. Därutöver menar Hyltenstam och Tuomeli (1996) också att modersmålsundervisningen har låg prioritet i samhället och att samhället präglas av de negativa attityderna till undervisningen.

Benämningen hemspråksundervisning byttes till modersmålsundervisning i juli 1997. I arbetet används endast termen modersmålsundervisning. Ifall benämningen hemspråksundervisning har använts i litteraturerna har det i arbetet bytts ut mot modersmålsundervisning.

Syftet med det här arbetet är att undersöka vilka attityder till modersmålsundervisning som förekommer bland elever i grundskolans senare år i en mångkulturell skola.

2

BAKGRUND

I det här kapitlet behandlas förhållandet mellan modersmål och svenska, modersmålsundervisningens historia samt olika attityder till undervisningen.

2.1

Förhållandet mellan modersmål och svenska

Hyltenstam och Tuomeli (1996) hävdar att det finns två linjer i samhället vad gäller språklig uppfostran. Den ena linjen innebär att barn som lever i tvåspråkiga miljöer bör lära sig sitt modersmål först, så att detta språk kan användas för utveckling av svenskan. Om ett barn inte först och främst lär sig sitt modersmål upp till en viss nivå, kommer det inte att kunna lära sig svenska ordentligt (Hyltenstam & Tuomeli, 1996). Den andra linjen innebär att barn mycket väl kan utveckla två språk från tidig ålder, det vill säga om barnet redan lever i en tvåspråkig miljö. Att barnet inte kan sitt modersmål upp till en viss nivå, accepteras inte som något tillräcklig argument för att vänta med andraspråket. Vidare menar forskarna Hyltenstam och Tuomeli (a.a.) att barn av både praktiska skäl och attitydmässiga orsaker har begränsade möjligeter att uppnå en normal utveckling av minoritetsspråket, när det språket konkurrerar med ett majoritetsspråk. En tidig inlärning av majoritetsspråket, svenska, leder ofta till enspråkighet hos barnet (Hyltenstam & Tuomeli, 1996). Ladberg (2000) skriver att många lärare tror att eleven lär sig bättre svenska ju mindre eleven använder sitt modersmål. Bratt Paulston (1983) fortsätter på samma spår och säger att svenska är det viktigaste för invandrareleverna för att de ska lyckas i Sverige, men Ladberg (2000) håller inte med. Ladberg (a.a.) menar att modersmålet förmedlar trygghet och gemenskap för barnet och att ”en ensidig satsning på svenska kan på längre sikt innebära en enkel biljett bort från familjegemenskapen” (Ladberg, 2000, s. 179).

2.1.1

Vilket språk ska prioriteras?

Skutnabb-Kangas (1981) anser att det finns stora fördelar med att senarelägga undervisningen av andraspråket, alltså svenskan. Hon säger att om man inför andraspråket tidigt kan det hota modersmålets utvecklingsmöjligheter. Hyltenstam och Tuomeli (1996) håller med och säger att om man vill underlätta inlärningen av

ett andraspråk är det viktigt att modersmålet får en allsidig utveckling. Om ett barn har utvecklat sitt begreppsförråd på ett språk, innebär andraspråksinlärningen i stor utsträckning att sätta nya språkliga etiketter på kända begrepp. Beijer (2006) instämmer med Hyltenstam och Tuomeli (1996) och säger att språk föder språk och att de begrepp som vi har ord för på ett språk, kan vi ta med oss till ett nytt språk så snart vi lärt oss vad de heter på det nya språket.

Arnberg (2004) och Ladberg (1990) hävdar däremot att det är bättre att införa svenska språket så tidigt som möjligt därför att det lilla barnet har mindre att lära inom andraspråket än det äldre barnet, när det gäller att komma i nivå med sina kamrater. Dessutom menar Arnberg (2004) att små barn ofta är ohämmade och inte tycks bli upprörda av att göra misstag, så som äldre barn kan bli. Ladberg (1990) fortsätter: ”små barn har också fördelen av att ha lång tid på sig: Ju förr man börjar lära sig ett nytt språk, desto längre tid får man ju på sig.” (a.a., s. 59). Ladberg (1990) menar att om man ska lära sig ett riktigt uttal och låta som en infödd, i andraspråket, ska man börja lära sig språket som barn, alltså tidigt. Ladberg (a.a.) och Viberg (1996) menar att uttalet är speciellt viktigt för de barn som vuxit upp i Sverige, eftersom de vill bli accepterade som svenskar, även om de samtidigt känner samhörighet med den egna minoritetsgruppen (Viberg, a.a.).

I en rapport från Skolverket, SPRINT (2001), hävdas att språk stöder varandra och att en god språklig kompetens i modersmålet påverkar inlärningen av andraspråket i positiv riktning.

Det gäller både förståelse och inlärning av begrepp och att utveckla språket som tankeredskap. Begreppsinlärning är en viktig del av att tillägna sig ett språk som tankeredskap. Därför är det viktigt att den språkliga och begreppsliga utvecklingen inte stannar upp i det första språket. /…/ En god språklig nivå i förstaspråket underlättar alltså inlärning av ett andraspråk. (SPRINT, 2001, s.27).

Andraspråket blir således mer eller mindre beroende av modersmålet, eftersom man utgår från det man kan och känner till sedan tidigare när man ställs inför något nytt (SPRINT, a.a.). Winfridsson (1981) liksom Viberg (1996) menar att inlärning av andraspråket sker genom att barn översätter ord från modersmålet till sitt andraspråk. Vidare menar Windfridsson (a.a.) att om barnet har dåliga kunskaper i sitt modersmål, har det inget att översätta ifrån, därför kommer en ofullständig

utveckling av modersmålet att också ge en ofullständig utveckling av andraspråket. Håkansson (2003) hävdar, tvärtemot Winfridssons (1981) påstående, att ord inte alls lärs in genom översättning, utan att de lärs in i meningsfulla sammanhang. I sin undersökning drog Namei (2002) slutsatsen att barn som var födda/uppvuxna i Sverige hade bättre kunskaper i svenska språket jämfört med modersmålet och att barn som hade invandrat till Sverige när de var i 10-års åldern, hade bättre kunskaper i sitt modersmål än i svenska språket. Nameis (a.a.) resultat visar att barn kan behärska svenska språket bra, trots att de inte behärskar modersmålet lika bra. Om det hade varit nödvändigt att behärska modersmålet för befästandet av svenskan (Winfridsson, 1981) hade de yngre barnen varit sämre på svenska än vad de var i Nameis undersökning.

2.2

Modersmålsundervisningens historia

Genom att Hemspråksreformen infördes 1977 fick barn och elever med ett annat modersmål än svenska rätt till modersmålsundervisning och studiehandledning på sitt modersmål (Margreth Hill, 1996; Skolkommittén SOU 1996:143; Hyltenstam & Tuomeli, 1996). Kommunerna blev skyldiga att erbjuda och informera om möjligheterna till undervisning för föräldrar och elever, samt att bedöma behovet av modersmålsundervisning i sina respektive kommuner (SOU 1996:143). Hill (1996) skriver att målet med reformen var tvåspråkighet och att modersmålsundervisning skulle anordnas så länge som föräldrarna och eleverna önskade, på det sätt som bäst såg till elevernas allsidiga utveckling. Men samtidigt är undervisningen idag varken obligatorisk för eleverna att delta i eller lagskyddad, vilket medfört att de ekonomiska nedskärningarna som har skett i kommunerna på sistone har drabbat först och främst modersmålsundervisningen, eftersom det är där som man har gjort besparingar (SOU 1996:143; Skolverkets rapport 228, 2003).

2.2.1

Tidigare och nuvarande modersmålsundervisning

Ladberg (2000) menar att tidigare var det vanligt att eleven fick gå ifrån ordinarie lektioner för att få modersmålsundervisning. Det hade sina nackdelar då eleven gick miste om annan undervisning och fick lämna klassen och markerades som

annorlunda. Numera är det vanligt att undervisningen förläggs till eftermiddagar efter ordinarie skoltid. Ur lokal- och schemasynpunkt är detta positivt, men har också många nackdelar. Det kan till exempel kännas besvärligt för en elev att gå till undervisning på eftermiddagen samtidigt som kamraterna är lediga. En annan nackdel kan vara att både läraren och eleverna ofta känner sig trötta och hungriga på eftermiddagen, då modersmålsundervisningen ska bedrivs (Ladberg, a.a.; Hyltenstam & Tuomeli, 1996). Därutöver menar Ladberg (a.a.) att med eftermiddagstid kan modersmålsundervisningen bli isolerad från de övriga verksamheterna i skolan, samt att det kan bli svårt för modersmålslärarna att samarbeta med de övriga lärarna på skolan och att få information om planeringar i andra ämnen.

2.3

Bestämmelser inom modersmålsundervisning

Modersmålsundervisningen i grundskolan regleras i huvudsak genom bestämmelser i grundskoleförordningen (SFS 1994:1194). Benämningen modersmål i förordningar byttes från hemspråk i juli 1997. I grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) står det under 9 §att eleven ska få undervisning i modersmålet som ett ämne om en eller båda av elevens föräldrar har ett annat språk än svenska som modersmål ifall språket utgör ett dagligt umgängesspråk för eleven. Vidare står det att eleven måste ha grundläggande kunskaper i språket för att få modersmålsundervisning.

I grundskoleförordningen (a.a.) står det också att eleverna i grundskolan inte längre ska behöva gå ifrån annan undervisning för att delta i modersmålsundervisning, utan undervisningen ska enligt 10 § anordnas

1. som språkval, 2. som elevens val,

3. inom ramen för skolans val, eller

4. utanför timplanebunden tid (SFS 1994:1194).

Om modersmålsundervisning för en elev anordnas utanför timplanebunden tid, har eleven rätt att få undervisning i högst sju läsår under sin skoltid. Om eleven vill ha undervisning under längre tid, måste eleven ha ett särskilt behov av sådan undervisning (SFS 1994:1194). En kommun är inte skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett språk om det inte finns en lämplig modersmålslärare

eller om antalet elever i undervisningsgruppen är mindre än fem (13 § i SFS 1994:1194; SOU 1996:143).

Modersmålsundervisning är ett eget ämne i grundskolan och eleven kan få betyg i ämnet. Syftet med ämnet är att ”ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet”. (Kursplanen för modersmål, hämtades från Skolverkets hemsida 2008-04-11).

I samband med undervisningen kan elevernas självkänsla stärkas och uppfattningen om den egna kulturen tydliggöras. Undervisningen i modersmål syftar dessutom till att ”främja elevernas utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet”. (Kursplanen för modersmål, a.a.).

I kursplanen för modersmål (a.a.) står det att lärande starkt förknippas med modersmålet och att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också på svenska. Ämnet modersmål har därför det viktiga uppdraget att stödja eleverna i deras kunskapsutveckling.

2.4

Varför modersmålsundervisning?

Ladberg (1990) betraktar språk ur tre synvinklar. Språk är för det första ett medel för kommunikation, för det andra ett verktyg för tanken och för det tredje visar språket ens identitet och grupptillhörighet. Beijer (2006) utgår från dessa tre synvinklar när hon förklarar varför en elev ska läsa modersmål i skolan. Kursplanen för modersmål liksom Beijer (a.a.) anger att ämnet modersmål har det viktiga uppdraget att ge eleven kunskaper om sin ursprungskultur, vilket ger förutsättningar för att utveckla en positiv flerkulturell identitet. Flerkulturell identitet innebär att man är delaktig både i den kultur där man bor men också i ursprungskulturen. Språkkunskaper är nyckeln till kommunikation och språkkunskaper i modersmålet möjliggör en nära kontakt med familjen samt släkten som bor i andra länder. Språk är också ett verktyg för kunskapsutveckling, på det sättet att eleven får använda sina olika språk i olika

sammanhang i skolan och därmed får ökade möjligheter att skaffa sig nya kunskaper inom olika ämnen (Beijer, a.a.).

Ladberg (1990) påstår att det är mycket som underlättas för barn om de får börja sin undervisning på modersmålet. Men det är få barn som har den möjligheten, eftersom de flesta barn får sin undervisning på svenska. Barnets modersmål är viktigt för att det ska kunna tänka, reflektera och tillägna sig nya kunskaper. Därutöver är modersmålet också en hjälp, som en väg eller bro till det nya språket och till nya erövringar i samhället. Ifall barnets modersmål inte erkänns från samhällets sida och möts av motstånd kan det bidra dels till att barnets identitet sänks och dels till att barnets motivation hämmas till att hålla sig fast vid familjens språk. Modersmålets ställning i skolan lär barnet något om samhällets värderingar av språket. Om modersmålet finns med i skolan visar det barnet att det inte betraktas som värdelöst. Dessutom är det, enligt Arnberg (2004), inte enbart samhällets inställning, utan även föräldrarnas attityd till tvåspråkighet som är viktig, eftersom de agerar som modeller för sina barn och barn imiterar ofta sina föräldrars attityder och beteenden. Om föräldrarna är positiva till att kunna två språk och tillhöra två kulturer, kommer detta att färga av sig på barnen och de kommer också att utveckla liknande positiva attityder (Arnberg, a.a.).

2.4.1

Problematik i modersmålsundervisningen

Det finns en hel del identifierade problem i modersmålsundervisningen, men det som är mest anmärkningsvärt är att det på allvar har gjorts så få försök att ta itu med problemen, menar Hyltenstam och Tuomeli (1996). Vidare menar Hyltenstam & Tuomeli (a.a.) att det beror på att modersmålundervisningen har haft så låg prioritet i samhället, och att det snarare varit dess existens som varit viktigare än verksamhetens kvalité och dess egentliga betydelse för invandrarbarnen. Problem som Hyltenstam & Tuomeli (a.a.) identifierat är bland annat att det råder oklarheter om vad tvåspråkig undervisning innebär, undervisningstiden är begränsad (1-2 h/veckan), det finns svårigheter i att bilda tillräckligt stora undervisningsgrupper, det är brist på samverkan/integration med skolans övriga undervisning, samt att det är de negativa attityderna till modersmålsundervisning som dominerar i samhället.

Det enda som så att säga rättades till, menar Hyltenstam och Tuomeli (a.a.), var att lägga undervisningen på eftermiddagen, det vill säga utanför timplanebunden tid, för att eleven inte skulle behöva gå ifrån ordinarie undervisning för att få modersmålsundervisning.

Den svenska modellen med att lägga modersmålsundervisningen inom den ordinarie skolverksamheten syftade /…/ till att höja statusen hos modersmålet. Att flytta modersmålsundervisningen till eftermiddagstid innebär en klar statussänkning (Hyltenstam & Tuomeli, 1996, s.98).

Håkansson (2003) förklarar också att trots att elevantalet med annat modersmål än svenska har ökat, minskar antalet elever som får modersmålsundervisning. De elever som deltar får dessutom undervisning allt kortare tid. Skolverket (2003) har angivit att det under läsåret 1990/91 uppgick 1,27 undervisningstimmar per deltagande elev och under läsåret 1997/98 hade siffran sjunkit till 0,57. Håkansson (a.a.) liksom SOU (1996:143) menar att orsakarna delvis beror på det ekonomiska läget, men dessutom på den osäkerhet som finns kring vilka metoder som ska användas i undervisningen för att förbättra och effektivisera den. Ladberg (2000) säger att det är mest sannolikt att uppnå en effektiv undervisning i modersmålet om det på något sätt integreras med övrig undervisning.

Med ett integrerat arbetssätt blir det lättare att få en mer mångsidig användning av modersmålet. Det ger också större möjligheter att skapa intresse för minoritetens språk och kultur hos övriga elever, även svenska majoritetselever, än om modersmålsundervisningen ligger isolerad och övriga elever aldrig märker något av den (Ladberg, 2000, s.192).

2.4.2

Positiva och negativa attityder till modersmålsundervisning

Hill (1996) har i en studie angett olika argument för och emot modersmålsundervisningen. De som är emot modersmålsundervisning, alltså vill minska eller ta bort den, säger att barn blir förvirrade av att lära sig två språk samtidigt och att alla elever, även de med invandrarbakgrund, behöver främst lära sig svenska. Ett annat argument är att modersmålsundervisning kostar för mycket.

Bratt Paulston (1983) samtycker att undervisningen är för kostsam och säger att: ”det är /…/ en mycket dyrbar policy, som egentligen är endast nödvändig för

minoritetsgrupper, som har stor benägenhet för återflyttning till hemlandet” (Bratt Paulston, 1983, s.57).

De som däremot är för modersmålsundervisning, alltså vill behålla eller förbättra den, säger att alla barn behöver ett väl fungerande modersmål som grund, att barn har kapacitet att lära sig flera språk samtidigt om det sker på rätt sätt, samt att god modersmålsundervisning ger vinst på sikt.

Kairos Future AB har på Skolverkets uppdrag genomfört en undersökning med syfte att ta reda på vilka olika attityder som förekommer hos barn/elever, föräldrar och personal i förskola och skola till modersmålsundervisningen (Skolverkets rapport 228, 2003).

De positiva attityderna som Skolverket (a.a.) fann till undervisning i modersmål rör fem områden. Det första är att modersmålsundervisning bidrar till elevers utveckling av identitet, trygghet och självkänsla. Det andra är att modersmålsundervisning gör det lättare för elever att förstå sin egen kultur och andras kulturer. För det tredje anses modersmålet vara viktigt för att lära sig svenska och för all annan inlärning. För det fjärde underlättar modersmålsundervisning kommunikationen mellan människor (familj och släkt) och med det svenska samhället. Och slutligen för det femte anses undervisningen underlätta integration i det svenska samhället.

De negativa attityderna, som framkommer i Skolverkets rapport (a.a.), till modersmålsundervisningen rör sex områden. Det första är att organisationen i undervisningen är rörig och brister när det gäller verksamhetens innehåll och kvalitet. Resurserna, till exempel pengar och lärare, anses vara för få gentemot elevgruppstorleken. Det andra är att undervisningen bedrivs på sen eftermiddag och både lärare och elever är trötta. Det anses vara ont om lokaler och det är skillnader på kunskapsnivå bland eleverna, eftersom det oftast är blandade åldrar i undervisningsgrupperna. För det tredje tycks modersmålsläraren sakna kunskaper om det svenska språket och att det är för dåligt samarbete mellan modersmålslärare och övriga lärare på skolan. I det fjärde området menar man att modersmålsundervisningen kan påverka kunskaperna i svenska negativt och leda till att eleverna blandar ihop språken. Det anses vara viktigare att satsa på och utveckla

det svenska språket. Det femte är att vissa föräldrar tvingar sina barn att delta i modersmålsundervisningen, vilket kan hämma motivationen hos eleven och orsaka hög frånvaro. Det sista, sjätte, är att det råder negativa attityder till modersmålsundervisning i samhället. Samhället anser det vara viktigare att lära sig svenska än att lära sig sitt modersmål. Undervisningen har låg status och ses som något oviktigt.

Sammanfattningsvis framgår det av Skolverkets rapport (a.a.) att trots att det har gått flera decennier sedan modersmålsreformen trädde i kraft, har betydelsen av flerspråkighet och flerkulturell identitet inte blivit allmänt accepterade. Skolverkets rapport (a.a.) hävdar att den allmänna uppfattningen fortfarande är att barn/elever har större nytta av att satsa på att lära sig det svenska språket än att ägna sig åt att bibehålla och utveckla sitt modersmål. Samtidigt fastställer undersökningen att de positiva attityderna överväger (Skolverket a.a.). Många är överens om betydelsen och vikten av modersmålet, men är kritiska till formerna och systemet. De negativa attityderna till modersmålsundervisning rör sig framför allt kring hur systemet ser ut och de praktiska problem som finns kring undervisningen, till exempel att det är ont om lokaler och att undervisningen bedrivs sent på eftermiddagen.

3

PROBLEM

Syftet med undersökningen

Huvudsyftet med undersökningen är att undersöka vilka attityder elever med ett annat modersmål än svenska har till modersmålsundervisning, men även att se hur de ser på förhållandet mellan modersmålet och det svenska språket. Många gånger bortser man elevers åsikter och utgår enbart från vad vuxna i samhället (till exempel vad personal i en skola) anser och tycker. Därför utgår den här undersökningen från elevernas perspektiv, för att tydliggöra eventuella skillnader och likheter mellan samhällets och elevers attityder till modersmålsundervisning.

3.1

Frågeställningar

• Vilka attityder till modersmålsundervisning förekommer bland elever?

o Hur upplever elever i grundskolans senare år förhållandet mellan modersmålet och det svenska språket?

o Vilka för- och nackdelar kan eleverna se med modersmålsundervisning?

o Vad beror deltagandet i undervisningen på?

4

METOD

Den valda metoden för att utföra undersökningen om elevernas attityder till modersmålsundervisningen var den kvalitativa forskningsintervjun. Patel & Davidsson (2003) menar att man vanligtvis väljer att göra intervjuer om man vill få utförligare svar eftersom man har möjligheten att ställa följdfrågor och be respondenten att utveckla sina svar. Syftet med kvalitativa intervjuer är att upptäcka och identifiera egenskaper och strukturer hos något, vilket innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten (Patel & Davidsson, a.a.).

4.1

Undersökningsmetod och genomförande

Innan undersökningen togs den första kontakten med skolan genom ett besök, då syftet med undersökningen förklarades. Modersmålsläraren i bosniska och serbiska var den lärare som undervisade de äldsta eleverna på skolan. Eftersom eleverna som läraren undervisade var 15 år och 16 år gamla har de rätt att själva bestämma över sin medverkan. Hade eleverna istället varit under 15 år hade, enligt samtyckeskravet i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), deras föräldrars samtycke behövts.

I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär). (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9).

Intervjuaren träffade eleverna redan samma dag och presenterade sig och informerade dem enligt informationskravet i Vetenskapsrådet (2002) om syftet med undersökningen, hur intervjuerna skulle gå till och att deltagandet var frivilligt. De fick en förklaring till hur viktigt deras bidrag var för att resultatet i undersökningen skulle bli så trovärdigt som möjligt. Patel och Davidsson (2003) menar att personer som ska besvara frågorna oftast har blivit utvalda och förmodligen inte alltid kan se nyttan med att besvara frågorna. Därför är det viktigt att försöka motivera dessa personer på olika sätt som står till buds.

Patel & Davidsson (a.a.) menar att det också är viktigt att klargöra på vilket sätt individens bidrag kommer att användas, om materialet kommer behandlas

konfidentiellt eller inte. Konfidentiellt innebär att intervjuaren vet vem som svarat men att det bara är intervjuaren som har tillgång till de uppgifterna (Patel & Davidsson, a.a.). Eleverna informerades om att materialet enbart skulle användas i arbetet och att det därefter skulle förstöras. Eleverna fick även veta att intervjuerna skulle spelas in på band för att sedan analyseras och bearbetas. Enligt Trost (2005) finns det både för- och nackdelar med att använda bandspelare. En fördel kan vara att man koncentrerar sig på den intervjuade. En nackdel kan vara att den intervjuade kan känna inspelningen som störande och besvärande. Av de tretton eleverna ville sammanlagt åtta elever ställa upp på intervju. Tillsammans med de åtta eleverna utsattes tid och plats för intervjuerna. Samtliga intervjuer genomfördes under fyra dagar och varje intervju skedde enskilt och avslappnat i det klassrum som modersmålsundervisningen bedrivs. Varje intervju tog 40-45 minuter och genomfördes vid olika tidpunkter, vilket kan sänka reliabiliteten av undersökningen. Efter att intervjuerna var avklarade transkriberades materialet, texterna bröts ner till matriser och gjordes redo för bearbetning.

4.2

Undersökningsinstrument

Margreth Hills (1996) rapport samt Skolverkets rapport 228 (2003) har legat som underlag för undersökningsinstrumentet (se bilaga 1). Först ställde intervjuaren frågor om respondentens bakgrund för att göra miljön mer avslappnad. Sedan ställdes det frågor om tvåspråkighet och identitet och slutligen frågor om attityder till modersmålsundervisning. Alla frågor i undersökningsinstrumentet kom inte till användning varje gång, då de flesta av eleverna svarade tillräckligt för att täcka ett par frågor åt gången och en del frågor vävde intervjuaren samman under intervjutillfället. Det kan inte garanteras att intervjufrågorna ställdes exakt efter den kronologiska ordning som förekommer i bilaga 1, utan det enda som var kronologiskt var kategoriernas följd. Att intervjufrågor inte ställs i exakt samma ordning till varje intervjuperson, menar Patel & Davidsson (2003) att det, kan påverka resultatets tillförlitlighet.

4.3

Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen bestod totalt av åtta elever varav sex flickor och två pojkar i åldrarna 15 år och 16 år, som har modersmålsundervisning i bosniska och serbiska. Eleverna går på en grundskola som präglas av mångfald och har totalt 650 elever varav 20-25 % av eleverna har utländsk bakgrund. Två av flickorna är födda i Sverige och har haft modersmålsundervisning i nio år. De övriga flickorna som är födda i sina hemländer, har haft modersmålsundervisning mellan fyra och sju år. Pojkarna är båda födda i sina hemländer och den ena har haft modersmålsundervisning i fem år och den andra i sex år. Majoriteten av deltagarna i undersökningsgruppen har flytt från hemlandet på grund av krig och fattigdom och samtliga elever har bott i Sverige i hela sitt liv eller minst i 10 år.

4.4

Databearbetning

De kvalitativa intervjuerna transkriberades och lästes om flera gånger för att likheter, skillnader och mönster skulle ses. Texterna bröts sedan ner till matriser och sammanställdes/kategoriserades efter de frågeställningar som finns i arbetet. De kommentarer eller svar som kändes oväsentliga för frågeställningarna togs bort. Intervjupersonernas olika svar och kommentarer jämfördes dels med varandra och dels med tidigare forskning i bakgrundsdelen.

Patel & Davidsson (2003) skriver att slutprodukten av en kvalitativ bearbetning ofta är en text där citat från intervjupersoner varvas med egna kommentarer och tolkningar. På detta sätt presenteras resultatet.

4.4.1

Reliabilitet och validitet

För att få god reliabilitet, tillförlitlighet, försökte intervjuaren använda standardiserade intervjuer. Standardiserade intervjuer innebär enligt Patel & Davidsson (2003) att likalydande frågor ställs i exakt samma ordning till varje intervjuperson. Standardiserade intervjuer används oftast i sammanhang där man vill kunna jämföra och generalisera. Vidare menar Patel & Davidsson (a.a.) att för att få ett mått på reliabiliteten ska intervjuerna spelas in och lagras på band, vilket gjordes

med samtliga intervjuer. Lagring av intervjuer medför att de kan avlyssnas så många gånger som behövs för att bli försäkrad om att intervjuerna har uppfattats korrekt. Trost (2005) däremot menar att tillförlitlighet mäts genom i vilken grad av stabilitet som det finns i undersökningen. Med stabilitet menas till exempel att intervjuaren ska ställa sina frågor till alla på samma sätt och situationen skall vara likadan för alla för att höja tillförlitligheten. Samma tidpunkt var omöjlig att få för alla, eftersom alla elever har olika scheman. Intervjumiljön var densamma för alla elever, dock kan inte garanteras att intervjuaren ställde sina frågor på samma sätt och i samma ordning till alla elever.

När det gäller validiteten i kvalitativa forskningar handlar det om kvalitén i undersökningarna, skriver Patel & Davidsson (a.a.). Det handlar om att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärden, samt att beskriva uppfattningar eller kultur. Vidare kopplas validiteten till hur forskaren lyckas fånga det som är mångtydigt och kanske motsägelsefullt, till exempel relationen mellan det normala, typiska och det speciella. Lantz (2007) menar att för att intervjun ska ha ett värde som datainsamlingsmetod kan man fråga ifall intervjuaren ställt de frågor som krävs och om metoden tillför kunskap om det undersökta. Det är svårt att avgöra om intervjuaren ställt de frågor som krävs. Undersökningsinstrumentet innehåller attitydfrågor till modersmålsundervisning, vilket ju undersökningens syfte var. Lantz (a.a.) menar också att användandet av intervju som datainsamlingsmetod innebär att data kommer att utgöras av respondentens kommentarer och utsagor om det som undersöks. Kommentarerna och utsagorna kommer sedan att ligga som underlag för analyserna, tolkningarna och slutsatserna som dras. Då kan man fråga sig ifall respondenten talar sanning, för att mäta validiteten. Intervjuaren utgick ifrån att respondenterna talade sanning, eftersom det inte finns någon anledning till att de inte gjorde det. Frågorna var inte etiskt kränkande på något sätt.

Giltighet (validitet) har i vissa sammanhang betydelsen generaliserbarhet. Lantz (a.a.) menar att en brist med generaliserbarhet är att slutsatser dras på grundval av en mindre grupp individer och anses vara giltiga för en större population individer som inte undersöks. När en mindre grupp individer undersöks går det inte att uttala sig generellt om en population. De åtta elevernas attityder till modersmålsundervisning är inte generaliserbara och en allmängiltig slutsats kan omöjligen dras. Elevernas

kommentarer gäller inte över lag för hela elevpopulationen med modersmålsundervisning, utan endast i det här sammanhanget.

4.5

Metoddiskussion

Undersökningsgruppen som intervjuades bestod till 80 % av flickor, vilket kan ha påverkat resultatets tillförlitlighet. Eftersom undersökningens syfte inte var att se skillnaderna mellan flickors och pojkars attityder, togs det inte hänsyn till undersökningsgruppens genus. Intervjuerna genomfördes vid olika tidpunkter. Ifall eleverna är morgontrötta eller eftermiddagströtta kan det ha påverkat resultatet, då en trött individ oftast svarar kort på frågor. Likaså ifall intervjuaren är morgontrött eller eftermiddagstrött kan det bidra till att intervjuaren inte orkar ställa följdfrågor. En annan orsak som också kan påverka resultatet är om intervjuaren inte ställer sina frågor till alla på samma sätt och i exakt samma ordning. Trots att intervjuaren försöker ställa sina frågor på samma sätt till alla är det ändå omöjligt att undgå att ha en extra mimik, göra en grimas eller en handrörelse under någon intervju. Intervjufrågorna var inte personliga eller etiskt kränkande, vilket gör att det kan kännas mindre besvärligt för respondenterna att svara. Samtidigt ökar det chansen till att de svarar mer ärligt och därmed ökar också undersökningens validitet.

5

RESULTAT

Nedan presenteras undersökningens resultat utifrån kategorierna tvåspråkighet och identitet samt modersmålsundervisning och attityder. Undersökningsgruppen består sammanlagt av åtta elever i åldrarna 15 år och 16 år.

5.1

Tvåspråkighet och identitet

I detta avsnitt redovisas elevernas syn på tvåspråkighet och identitet och deras syn på förhållandet mellan det svenska språket och modersmålet.

5.1.1

Viktigaste språket för eleverna

Sex av eleverna anser att båda språken är viktiga att kunna. De kan se nyttan med båda språken, då de använder svenska för att kunna kommunicera i Sverige och sitt modersmål när de till exempel pratar med släktingar och reser till sina hemländer. Flera av eleverna i undersökningsgruppen delger att de reser till sina hemländer varje år över sommaren och tillbringar största delen av sommaren där. En elev säger att ”ingen förstår ju svenska där och då måste jag kunna bosniska”. Två av eleverna anser sitt modersmål vara det viktigaste språket att kunna. Den ena eleven säger att modersmål är ”mitt riktiga språk och det är det jag vill kunna”, medan den andra eleven påstår att ”i skolan pratar jag mycket svenska redan” och att det därför skulle vara viktigare att utveckla sitt modersmål.

5.1.2

Förhållandet mellan det svenska språket och modersmålet

Sex av eleverna säger att de föredrar det svenska språket framför modersmålet, eftersom svenska känns lättare och mer spontant för eleverna när de pratar. De känner sig säkrare på svenska och flera av eleverna påstår att de kan svenska språket nästan lika bra som om det vore deras modersmål. Majoriteten av undersökningsgruppen känner sig som svenskar och tycker inte deras bakgrund spelar någon roll, medan en av eleverna avviker genom att säga att ”jag känner mig

inte bosnisk där utan dom ser mig som en svensk och här i Sverige så känner man sig som en utlänning”. Eleven vet inte riktigt vilket land eller språk som han ska kalla för som sitt. Med familjen brukar eleverna för det mesta enbart prata på sitt modersmål, eftersom ”föräldrarna inte är så bra på svenska” menar en elev. En annan elev menar att man inte ska glömma sitt modersmål ”men ändå kunna annat, typ svenska för vi lever ju här”. Två av eleverna ser sina språkkunskaper i svenska och modersmålet som komplement och hjälpmedel till varandra. Den ena säger att ”med bosniska släktingar och vänner brukar vi blanda språken” och fyller i luckorna antingen med svenska ord eller med bosniska ord. Den andra eleven menar att ”hade jag inte kunnat bosniska hade jag heller inte kunnat lära mig svenska”. Eleven påstår att för att lära sig svenska har eleven utgått från sitt modersmål och lärt sig svenska genom att översätta från sitt modersmål.

5.2

Modersmålsundervisning och attityder

I detta avsnitt redovisas elevernas syn på modersmålsundervisning, vad deras deltagande i undervisningen beror på samt vad de tycker att de får ut av den.

5.2.1

Elevernas syn på modersmålsundervisning

Majoriteten av eleverna är positivt inställda till modersmålsundervisning. De tycker att undervisningen är viktig, inte bara för att lära sig modersmålet bättre, utan även för att lära sig mer om hemlandet. En av eleverna påstår att modersmålsundervisning, inte bara är bra för att de inte ska glömma bort modersmålet, utan dessutom bra för att de får betyg i det, precis som i alla andra ämnena. Eleven säger: ”man får ju betyg i det /…/ som räknas, det är bra för oss bosnier för till exempel svenskarna har lättare att få MVG i svenska och vi har lättare att få MVG i bosniska, så det blir liksom lika lika.” En annan av eleverna ser modersmålsundervisningen som en trygghet och en samhörighet med de andra eleverna som också har modersmålsundervisning. Varför eleven upplever undervisningen så, menar eleven beror på att ”vi kan prata i stort sett om vad som helst med varandra eftersom alla förstår alla/…/vi kan skoja med varandra på ett annat sätt än med svenskarna, det är liksom en helt annan miljö”.

Eleverna har modersmålsundervisning i 50 minuter en gång i veckan och den ligger på skoldagens sista lektion. Förut låg deras undervisning utanför timplanebunden tid, vilket en elev menar var ”jättejobbigt för man var trött och hungrig och kunde inte koncentrera sig”. Nu när undervisningen istället har flyttats till att ligga inom skoltiden, menar en elev att ”det är bättre för då får man sin fritid till annat”. Samtliga elever i undersökningsgruppen anser att de har alldeles för lite modersmålsundervisningstid och att de inte hinner med så mycket på lektionerna. Eftersom de inte hinner göra så mycket på lektionerna önskar de att få utökad modersmålsundervisning i skolan. En av eleverna uttrycker sitt missnöje genom att säga att ”vi får istället mer läxor, skriva uppsatser och sånt, men om vi skulle ha mer lektioner så tror jag inte man skulle få så mycket läxor”. Dessutom menar eleverna att den korta tiden medför att de inte kommer ihåg så mycket till nästa lektionspass.

5.2.2

Vad elevernas deltagande i undervisningen beror på

Samtliga elever tror att det finns modersmålsundervisning på deras skola för att skolan anser att de inte ska glömma bort modersmålet samt för att de ska kunna fördjupa sig inom det. Eleverna tror också att skolan ser på undervisningen som vilken annan undervisning som helst och att de tycker att undervisningen är bra och viktig.

Hälften av eleverna säger att de har valt att gå på modersmålsundervisning av egen vilja och för att det finns på deras skola. En elev erkänner dessutom att det har varit grupptrycket och betygen som styrt dennes beslut. Eleven säger att ”vi är många som går, hade jag varit ensam tror jag inte jag skulle ha gått precis, och sen lite för betygen med, jag tänkte att det skulle vara lätt att få MVG eftersom det är mitt språk”. Det är flera elever som medger betygen som orsak till deltagandet i undervisningen. En annan elev säger att ”speciellt nu i nian när man kan få betyg också” är det extra viktigt att delta. Den andra hälften av undersökningsgruppen antyder att det var deras föräldrar som ville att de skulle ta del av undervisningen. En av eleverna påstår att denne inte får glömma sitt språk för föräldrarna. Föräldrarnas argument enligt eleven är att ”det är viktigt att kunna bosniska, för vi åker till Bosnien varje sommar, och det är ju viktigt att kunna prata med sin släkt där nere”. En annan elev berättar att mamman tycker att modersmålsundervisning är viktigt för

elevens framtid. Eleven säger att ”hon säger typ att man kan bli tolk sen och jobba med det”.

5.2.3

Vad eleverna får ut av undervisningen

Flertalet av eleverna berättar livfullt att de under modersmålsundervisningarna lär sig väldigt mycket om hemlandets historia och kultur och också om själva modersmålet. De berättar också att de övar på grammatik, läser böcker, skriver recensioner, skriver uppsatser, tittar på filmer och gör egna teaterföreställningar. Eleverna verkar nöjda med upplägget av undervisningen och säger att ”den är bra som den är”, medan en av eleverna berättar att denne ”skulle vilja ha mer glosor och sånt som i svenskan och engelskan som vi måste lära oss för att öka ordförrådet”. Samma elev säger också att ”läraren bestämmer ju det vi ska lära oss, så jag lär mig det hon tycker är viktigt, så vad jag får ut det vet jag inte”. Eleven menar att det denne lär sig, lär denne sig för sin lärares skull och inte för sin egen skull. Själv skulle eleven vilja ha mer inflytande och få möjlighet till att själv bestämma över sin undervisning.

5.3

Resultatsammanfattning

Sammanfattningsvis råder det i undersökningsgruppen positiva åsikter och attityder till modersmålsundervisning. Majoriteten av eleverna tycker att det är viktigt att kunna både det svenska språket och modersmålet och en elev ser modersmålet som ett hjälpmedel för det svenska språket. En elev i gruppen ser sin undervisningsgrupp som en familj och en annan elev menar att undervisningen bidrar till jämlikhet och påstår att de i modersmålsundervisningen får en chans att visa upp sig, liksom svenska elever får på svensklektionerna. Hälften av undersökningsgruppen medger att det är de själva som har valt att gå på modersmålsundervisning, medan den andra hälften av eleverna menar att det har varit familjen som styrt deras beslut. Flera av eleverna anger dessutom att betygen har haft en stor roll för deras deltagande. Eleverna i undersökningsgruppen är överens om att de har för lite undervisningstid och har önskemål om att få tiden utökad.

6

DISKUSSION

Syftet med undersökningen var att undersöka vilka attityder elever har till modersmålsundervisning i grundskolans senare år i en mångkulturell skola. Resultatet visar att trots samhällets negativa attityder, verkar eleverna i undersökningsgruppen vara positivt inställda till modersmålsundervisning. Hyltenstam & Tuomeli (1996), liksom Skolverkets rapport 228 (2003), menar att modersmålsundervisningen har haft låg prioritet i samhället. Dessutom menar Hill (1996) att samhället även tycker att undervisningen är för kostsam. En faktor som kan ha påverkat elevernas positiva inställning till modersmålsundervisning är att de går i en mångkulturell skola, där 25 % av skolans individer har utländsk härkomst. En annan faktor kan vara att de är en stor grupp inom samma språkgrupp, vilket kan bidra till en trygghet i gruppen. Att ha trygg identitet och att bli sedd som den man är har en avgörande betydelse för den egna självbilden (Skolverkets rapport 228, 2003). Om självbilden är god hos eleverna kan den i sin tur medverka till att eleverna tar mod till sig och vågar stå upp för sig själva och sina åsikter om modersmålsundervisning.

6.1

Tvåspråkighet och identitet

Flertalet av eleverna i undersökningsgruppen reser till sina hemländer varje år och befinner sig där största delen av sommaren. Eleverna menar att det då är viktigt att kunna sitt modersmål, eftersom ingen i hemlandet förstår svenska. Ladberg (1990) och Beijer (2006) menar att språk är ett medel för kommunikation och att modersmålet möjliggör en nära kontakt med familjen och släkten som bor i andra länder. I undersökningen framkom det att eleverna föredrog det svenska språket framför modersmålet, eftersom de ansåg sig vara säkrare på svenska. Dessutom påstod flera av eleverna att de kunde svenska språket nästan lika bra som om det vore deras modersmål. Namei (2002) drog i sin undersökning den slutsatsen att barn som var födda eller uppvuxna i Sverige hade bättre kunskaper i svenska jämfört med modersmålet. Att eleverna föredrar det svenska språket är inte konstigt, då samtliga har bott i Sverige under hela sitt liv eller minst i 10 år. Dessutom använder eleverna

det svenska språket mer aktivt än modersmålet, vilket ytterligare bidrar till att det svenska språket utvecklas och känns mer säkert.

Två elever såg sina språkkunskaper i svenska och modersmålet som ett stöd för varandra. Den ena eleven berättade att de, mellan släktingar och vänner, brukade blanda språken när de talade med varandra för att fylla i luckorna antingen med det ena eller det andra språket. I Skolverkets rapport (2003) framkom det att språkblandning kunde påverka inlärningen av det svenska språket negativt, men i undersökningen antydde eleverna att de var bättre på svenska, vilket skulle kunna innebära att språkblandning inte alls behöver leda till att det svenska språket hämmas.

Den andra eleven berättade att om eleven inte hade kunnat bosniska hade eleven heller inte kunnat lära sig svenska. Eleven påstår sig ha utgått från sitt modersmål och lärt sig svenska genom att översätta från sitt modersmål. Flera forskare (Hyltenstam & Tuomeli, 1996; Beijer, 2006; Ladberg, 1990; SPRINT, 2001; Winfridsson, 1981; Viberg, 1996) hävdar att andraspråket lärs in genom att man översätter ord från modersmålet och bygger en väg eller bro till det nya språket, andraspråket. De menar att inlärningen av andraspråket underlättas och påverkas positivt ifall modersmålet får en allsidig utveckling. Vidare påstår samma forskare att språk stöder varandra och att begrepp som vi har ord för på ett språk kan vi ta med oss och lära oss vad de heter på det nya språket. Mycket riktigt brukar en utveckling ske genom att vi utgår från det tidigare kända och binder det till det nya, okända. Vi lär oss nya ord genom att översätta från våra tidigare begrepp, men samtidigt måste detta ske, enligt Håkansson (2003), i meningsfulla sammanhang. Meningsfullt sammanhang kan till exempel vara att det teoretiska (ordinlärningen) integreras med något praktiskt moment.

6.2

Modersmålsundervisning och attityder

I undersökningen påstod flera elever att modersmålsundervisning var bra för att det medförde att modersmålet hölls uppdaterat, samtidigt var undervisningen också bra för att de får betyg i ämnet, precis som i alla andra ämnena. En elev menade att betyg

i ämnet modersmål bidrog till jämställdhet med de svenska eleverna, eftersom eleven ansåg att svenska elever har lättare att få högt betyg i ämnet svenska och att elever som har modersmålsundervisning har lättare att få högt betyg i ämnet modersmål. I Skolverkets rapport (2003) framkommer det att modersmålsundervisning underlättar integrationen i det svenska samhället, men eleven verkade inte se undervisningen som ett steg mot integration i det svenska samhället, snarare som en möjlighet där de också får tillfälle att visa upp sina kunskaper. Likaså påstod en annan elev att denne kände sig som utlänning i Sverige och som svensk i sitt hemland, vilket ytterligare åskådliggör att modersmålsundervisning inte ses som ett underlättande av integration i det svenska samhället.

Undervisningstiden per deltagande elev i undersökningen var 50 minuter i veckan. Detta anses vara ett problem enligt Hyltenstam och Tuomeli (1996), då tiden för undervisningen är alldeles för liten. I undersökningen framkom det att eleverna var överens om att undervisningstiden var för liten och att de inte hann med så mycket på lektionerna. Eftersom de inte hann göra så mycket på lektionerna önskade de få utökad modersmålsundervisning i skolan. I Skolverkets rapport (2003) har det angivits att undervisningstiden låg på 57 minuter under läsåret 1997/98, under tio år har undervisningstiden alltså sjunkit med 7 minuter.

Förut låg elevernas undervisning utanför timplanebunden tid, vilket eleverna ansåg vara ansträngande. Nu har undervisningen istället flyttats inom skoltiden, vilket eleverna verkade nöjda med eftersom de får ha sin fritid till annat. Ladberg (2000) menar att det förut var vanligt att eleven fick gå ifrån ordinarie lektion för att delta i modersmålsundervisning. Numera är det vanligt att undervisningen placeras på eftermiddagar efter ordinarie skoltid. Ladberg (a.a.), liksom eleverna i undersökningen, menar att en nackdel med att placera undervisningen efter skoltid kan vara att både lärare och elever ofta känner sig trötta och hungriga på eftermiddagen, då undervisningen ska bedrivas. Hyltenstam & Tuomeli (1996) menar att flytten av modersmålsundervisningen till eftermiddagstid innebär en statussänkning. Att istället lägga undervisningen inom den ordinarie skoltiden innebär en klar statushöjning. Eftersom en fjärdedel av skolans elever har utländsk härkomst, kan skolan ha haft för avsikt att höja statusen på modersmålsundervisningen, och därför flyttat undervisningen till skoltid.

Skolverkets rapport (2003) säger att det råder negativa attityder till modersmålsundervisning i samhället. Att samhället skulle anse det vara viktigare att eleven lär sig svenska än sitt modersmål och att undervisningen har låg status och ses som oviktigt. Eleverna i undersökningen upplevde inte det som att skolan skulle tycka att undervisningen har låg status. Arnberg (2004) menar att om modersmålet finns med i skolan visar det eleven att det inte betraktas som värdelöst. Tvärtom upplevde eleverna det som att skolan tycker att undervisningen var minst lika viktig som annan undervisning, speciellt efter att skolan hade omplacerat undervisningen till skoltid. Att undervisningen bedrivs inom skoltid medför, enligt Hyltenstam & Tuomeli (1996), en statushöjning i ämnet.

En faktor som hade styrt flera elevers beslut att delta i modersmålsundervisning var att de (enligt kursplanen för modersmål) kunde få betyg i ämnet modersmål. En annan faktor som hade styrt elevernas deltagande i undervisningen var deras målsmäns attityder och inställningar. Deras föräldrar ansåg att det var viktigt att kunna sitt modersmål, eftersom flertalet av eleverna åker till sina hemländer varje år. Dessutom ansåg föräldrarna till eleverna att undervisningen var viktig också för framtiden, då eleverna kunde ha användning av språket och arbeta som tolk. Arnberg (2004) menar att föräldrarnas attityder är viktiga för barnet, eftersom de oftast agerar som modeller och förebilder för sina barn. Om föräldrarna tycker att undervisningen är viktig, då kommer detta att färga av sig på barnen och de kommer med stor sannolikhet att också utveckla liknande attityder till undervisningen. Det har i Skolverkets rapport (2003) framkommit att vissa föräldrar tvingar sina barn att delta i undervisningen, vilket ses som motivationssänkande för eleverna och orsakar hög frånvaro. Hög frånvaro verkade inte vara aktuellt i undersökningsgruppen, då flera av eleverna var missbelåtna med den korta undervisningstiden. Därutöver medgav eleverna att betyg i ämnet ökade deras motivation till att delta.

Överlag verkade eleverna i undersökningsgruppen vara nöjda med upplägget av undervisningen och sa att undervisningen var bra som den var. Eleverna verkade inte tycka att verksamheten var rörig eller brisfällig, vilket framkom i Skolverkets rapport (2003). Tvärtom hade flertalet av eleverna istället önskemål om att få

undervisningstiden förlängd, samt att få lite mer att säga till om hur undervisningen ska läggas upp och bedrivas.

6.3

Förslag till fortsatt forskning

Under undersökningens gång har flera funderingar dykt upp. Som en fortsatt forskning hade det varit intressant att jämföra den här undersökningens resultat med en annan undersökningsgrupp från en mindre mångkulturell skola, och se om attityderna avviker eller inte.

Fortsättningsvis hade det också varit intressant att veta ifall det råder några skillnader mellan flickors och pojkars attityder till modersmålsundervisning. Dessutom hade det varit intressant att ta reda på ifall det finns skillnader mellan elevernas och modersmålslärarnas attityder till modersmålsundervisning, och på vilket sätt de skiljer sig åt i så fall, det vill säga att ha ett elevperspektiv kontra ett lärarperspektiv.

REFERENSLISTA

Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkiga : vägledning och råd under förskoleåldern. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Beijer, M. (2006). Växelvis på modersmål och svenska : språk- och kunskapsutveckling för flerspråkiga barn och ungdomar. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Hill, M. (1996). Invandrarbarns möjligheter : om hemspråksundervisning och språkutveckling. Mölndal: Institutionen för pedagogik, Göteborgs univ.

Hyltenstam, K. & Tuomela, V. (1996). Tvåspråkighet med förhinder? / Kenneth Hyltenstam (red.). Lund : Studentlitteratur

Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur

Ladberg, G. (1990). Barn med flera språk : om flerspråkighet i förskoleåldrarna. Stockholm: Utbildningsförlaget

Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets : att undervisa barn från språkliga minoriteter. Lund: Studentlitteratur

Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur

Namei, S. (2002). The bilingual lexicon from a developmental perspective : a word association study of Persian-Swedish bilinguals. Diss. Stockholm : Univ., 2002

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder : att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Paulston, C. B. (1983). Forskning och debatt om tvåspråkighet : en kritisk genomgång av svensk forskning och debatt om tvåspråkighet i

invandrarundervisningen i Sverige från ett internationellt perspektiv : en rapport till Skolöverstyrelsen. Stockholm: IoD-projektet, Skolöverstyr. (SÖ)

Skolkommittén (1996). Krock eller möte : om den mångkulturella skolan : delbetänkande. Stockholm: Fritze. (SOU 1996:143)

Skolverket, Flera språk - fler möjligheter: utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen: rapport till regeringen 15 maj 2002. Rapport 228 (2003). Stockholm: Statens skolverk

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1113

Skolverket, SPRINT - hot eller möjlighet? : SPRINT = Språk- och innehållsintegrerad inlärning och undervisning. (2001). Stockholm: Statens skolverk

Skutnabb-Kangas, T, (1981). Tvåspråkighet, Lund: LiberLäromedel

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Winfridsson, G. (1981). Vi lever i ett invandrarland : om invandrare och minoriteter i Sverige. Malmö: Utbildningsproduktion

Elektroniska referenser

Skolverket. Kursplan för modersmål. Hämtad på http://www.skolverket.se/sb/d/567 Hämtat 2008-04-11.

Utbildningsdepartementet. Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194). Modersmålsundervisning 9§ - 14 § . Hämtad på

http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1994:1194 Hämtat 2008-04-11.

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) Hämtad 2008-04-21 på

BILAGA 1

UNDERSÖKNINGSINSTRUMENT

Intervjufrågor till högstadielever

• Ålder?

• Födelseland/födelseort? • Föräldrarna kommer från? • Kom till Sverige, år?

• Orsaken till flytten till Sverige?

• Planerar eleven och föräldrarna att stanna kvar i Sverige eller återvända? • Ser du flytten som en vinst eller förlust, varför? (Hill, 1996)

Tvåspråkighet och identitet

• Vilket är ditt modersmål/språk?

• Hur känns det när du pratar på ditt modersmål? • Hur känns det när du pratar på svenska?

• Vilket språk tycker du mest om att prata, ditt modersmål eller svenska? • Vilket språk tycker du att du kan bäst, varför?

• Vilket språk brukar du tala hemma? Med din mamma, pappa, syskon, kompisar?

• Vilket språk (svenska/modersmål) känns viktigast för dig att kunna, varför? o Kan du komma på något som är bra med att kunna båda dessa språk? o Kan du komma på något som är dåligt med att kunna båda dessa

språk?

• Varför tror du att det finns modersmålsundervisning på din skola? • Hur tror du skolan ser på och tänker om modersmålsundervisningen?

o Hur arbetar din skola för att du ska kunna utvecklas i ditt modersmål? o Hur arbetar din skola för att du ska kunna utvecklas i det svenska

språket?

• Hur lärde du dig svenska, som ett andraspråk?

• Kan du ge exempel på en bra undervisning, när det gäller modersmål/svenska?

• Känner du ibland att dina språk inte räcker till? På vilket sätt, ge exempel. (Hill, 1996; Skolverkets rapport 228, 2003)

Modersmålsundervisning/Attityder

• Kan du berätta om hur du ser på modersmålsundervisningen?

• Hur länge/många år har du haft modersmålsundervisning på grundskolan? • Hur kommer det sig att du har modersmålsundervisning?

• Ligger din modersmålsundervisning inom/efter skoldagen? o Vad tycker du om det?

• Vad tycker du att du får ut av undervisningen?

• Kan du berätta lite om vad ni gör under dessa lektioner/timmar? o Vad finns det för skillnader jämfört med

förskolan/lågstadiet/mellanstadiet/högstadiet?

o Vad finns det för skillnader/likheter när det gäller vanlig undervisning i klassen och modersmålsundervisning?

• Vad hade du velat ha mer/mindre av i modersmålsundervisningen? • Finns det något som är extra roligt med modersmålsundervisning? • Finns det något som är extra tråkigt med modersmålsundervisning?

• Har du haft studiehandledning på ditt modersmål i de olika skolämnena någon gång?

o Vad tyckte du om det? Varför?

• Hur samarbetar din modersmålslärare med de övriga lärarna på skolan? • Hur tror du skolan/klassen upplever/tycker om modersmålsundervisningen? • Hur tror du dina kompisar/föräldrar ser på modersmålsundervisningen? (Hill,