Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A 20/08-SE
Nyanlända elevers
språkutveckling
- en studie om lärares uppfattning av nyanländas
möjligheter till språkutveckling på svenska som andraspråk.
____________________________________________________________________________________________________
Newly arrived Pupils Language Development
- a Study About Teachers Perception of Newly Arrived
Pupils Ability to Language Development in Swedish as their
second Language
Helena Larsson
Handledare: Anna Levén Examinator: Monica Sandlund
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Den här studien fokuserar på våra nyanlända elever som direkt placeras i en ordinarie klass utan att ha fått möjligheten att gå i förberedelseklass. De flesta elever som inte har någon längre skolbakgrund placeras ofta direkt i en vanlig klass utan att ha några kunskaper i svenska språket och ibland utan studiehandledning på modersmålet. Framför allt inriktar sig studien på de lägre skolåldrarna eftersom det främst är där eleverna rätt så omgående placeras i en vanlig klass.
Frågeställningen och syftet med studien har varit att ta reda på hur lärare förhåller sig till våra nyanlända elever och hur en språkutvecklande undervisning kan gynna våra nyanlända elever men även vad som mer än undervisningssituationen är betydelsefullt för eleven kunskapsutveckling. Resultatet visar betydelsen av trygghet, relationer samt möjligheten till att få studiehandledning och modersmålsstöd även för de yngre eleverna i skolan. Även kartläggning och skolbakgrund nämns som viktiga delar att ta hänsyn till vid klassplaceringen.bristen på studiehandledning och modersmålsstöd kan ställa till det för de nyanlända eleverna när de ska hantera det så kallade skolspråket, vilket handlar om att förstå de termer och ord som hänger ihop med undervisningen. Studiehandledarens uppgift blir till stor del att föröka få eleverna att tillägna sig de ord som är specifika i skolsammanhang, exempelvis begrepp inom olika skolämnen. Vardagsspråket tillägnar sig eleverna oftast ganska fort men att lära sig ett språk på djupet som är funktionellt i skolsammanhang tar betydligt längre tid. Våra elever med svensk skolbakgrund och med svenska som sitt modersmål har helt andra förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i skolan än vad nyanlända elever har. Det är därför viktigt att försöka ge de nyanlända eleverna så goda förutsättningar som möjligt för att nå kunskapsmålen i skolan och de lärare som undervisar nyanlända elever behöver ha goda kunskaper om hur de mest effektivt kan undervisa nyanlända elever för att så fort som möjligt lära sig svenska.
Nyckelord: Studiehandledning, modersmål, flerspråkighet, nyanländ, språkutveckling, kartläggning, skolspråk, literacitet, numeracitet, visuellt stöd.
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 1
2. Syfte s. 3
3. Frågeställning s. 3
4. Centrala begrepp och definitioner s. 4
4.1 Definitioner s. 4
5. Bakgrund s. 6
5.1 Styrdokument s. 6
5.2 Språkutveckling s. 7
5.3 Flerspråkig utveckling s. 8
5.4 Skolspråk och vardagsspråk s. 10
5.5 Möjligheter med flerspråkighet s. 11
5.6 Modersmålsundervisning s. 12 5.7 Studiehandledning s. 13 5.8 Kartläggning s. 14 5.9 Inkludering i skolan s. 15 5.10 Visuellt stöd s. 15 6. Metod s. 17 6.1 Fenomenografisk ansats s. 17 6.2 Datainsamling s. 19 6.3 Urval s. 19 6.4 Genomförande s. 20 6.5 Analys s. 20
7. Forskningsetiska överväganden samt deltagare i studien s. 22
7.1 Etiska överväganden s. 22
7.2 Beskrivning av deltagare s. 22
8. Resultatredovisning s. 24
8.1 Visuellt stöd i undervisningen s. 24
8.2 Modersmålsundervisning och studiehandledning s. 24
8.3 Kartläggning s. 25
8.4 Relationer, rutiner och trygghet s. 27
9. Metoddiskussion s. 28 10. Diskussion s. 30 10.1 Resultatdiskussion s. 30 10.1.1 Studiehandledning s. 30 10.1.2 Kartläggning s. 31 10.1.3 Visuellt stöd s. 31 10.2 Vidare forskning s. 32 Bilaga 1
1 1.Inledning
Flerspråkighet i skolan är ingen ny företeelse men med en stigande migration innebär det att skolan får ta emot många elever med en annan kulturell bakgrund än den svenska. Detta ställer andra krav på hur undervisningen måste bedrivas än vad många lärare traditionellt sett är vana vid. De nyanlända elever som vi tar emot har andra behov och en annan bakgrund än våra elever som är födda i Sverige av svenska föräldrar. Det kan vara väldigt varierande hur elevernas skolbakgrund har varit och vilken erfarenhet de har av undervisning och skolgång.
Min egen erfarenhet av elever med en annan kulturell bakgrund är ganska rik men jag skulle inte säga att jag bedrivit den bästa undervisningen för de elever jag mött. En stor del av undervisningen har bestått av att prova sig fram med olika metoder och förståelsen av hur elever tillägnar sig ett nytt språk har varit bristfällig. Många gånger har jag erfarit att lärare tror att eleven har goda kunskaper i svenska men när de blir äldre och undervisningen blir mer avancerad visar det sig att eleven ofta har stora brister i svenska, framför allt ordförråd och ordförståelse, vilket ställer till problem med förståelsen av undervisningen i olika skolämnen.
Den erfarenhet jag har är att många lärare inte riktigt vet hur eleverna ska bemötas och undervisas och många lärare saknar behörighet i att under visa i svenska som andraspråk. Lärarna utgår från sin egen erfarenhet och provar sig fram vilka metoder som fungerar för eleverna. Den kommun jag arbetar i har för närvarande ingen förberedelseklass för nyanlända elever som kommer till kommunen. De nyanlända eleverna går på mottagningsskola under två veckor där de kartläggs för att ta reda på elevens skolbakgrund, litteracitet och numeracitet för att därefter slussas ut till sina hemskolor och placeras i en vanlig klass.
Grundskolans läroplan (Skolverket, 2016) beskriver att undervisningen i svenska som andraspråk syftar till att utveckla sitt tal- och skriftspråk på svenska för att kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Eleverna ska dessutom beredas rika möjligheter att kommunicera på svenska, baserat på de kunskaper eleven har och utan krav på att språket är korrekt.
Fokus i studien ligger på de lägre skolåldrarna och hur nyanlända elever undervisas och utvecklar sitt språk i verksamheten. I avsnittet i läroplanen som särskilt beskriver förskoleklassens syfte och centrala innehåll beskrivs att eleverna ska ges möjlighet att utveckla
2
sin förmåga att kommunicera, både i tal och skrift. De vardagliga aktiviteter som förekommer i förskoleklassens undervisning ska ge elever med ett annat modersmål än svenska möjlighet att använda såväl svenska som sitt eget modersmål. Det samma gäller för elever i årskurs ett och två (Skolverket, 2016).
Siffror från Skolverket (2018) visar att av samtliga elever som går i förskoleklass så var det läsåret 2016/17 totalt 31 327 elever som hade ett annat modersmål än svenska, vilket kan jämföras med läsåret 2009/10 då det var 17 950 elever med ett annat modersmål. Detta av totalt 122 818 elever som gick i förskoleklass läsåret 2016/17 och drygt 100 000 läsåret 2009/10. Dessa siffror visar att drygt en fjärdedel av alla elever i förskoleklass under detta läsår hade ett annat modersmål än svenska. Statistiken visar tydligt att andelen elever i förskoleklass med ett annat modersmål än svenska har ökat väsentligt. Av de flerspråkiga eleverna deltar ungefär en tredjedel i modersmålsundervisning (12 379 elever). Resterande elever med ett annat modersmål än svenska hade antingen ingen möjlighet till att få modersmålsundervisning på grund av att det inte finns tillgängliga modersmålslärare eller också har de inte varit intresserade av att delta i modersmålsundervisningen. Några siffror för andelen elever i förskoleklass som har studiehandledning finns inte att hitta (Skolverket, 2018).
Skollagen (2018) beskriver att elever som har ett annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla såväl det svenska språket som modersmålet, vilket kan betraktas som ett parallellt lärande, vilket innebär att eleven lär sig ord och begrepp samtidigt på båda språken. Detta kan dock vara svårt att tillgodose om lärarna i skolan inte har tillräckligt goda kunskaper om hur eleven lär sig och hur optimala undervisningssituationer skapas. Goda kunskaper om elevens förkunskaper och bakgrund är till nytta för elevens andraspråksinlärning och det är viktigt att läraren har dessa kunskaper för att elevens språkutveckling ska gynnas på bästa sätt.
3 2. Syfte
Syftet med studien är att få ta del av lärares uppfattningar om hur de undervisar och vad som är framgångsrikt i undervisningen av nyanlända elever för att främja deras svenska språkinlärning.
3. Frågeställning
Hur uppfattar lärare att de undervisar elever som är nyanlända för att utveckla deras svenska språk?
Vad uppfattar lärare är framgångsrikt i undervisningen av nyanlända elever?
4 4. Centrala begrepp och definitioner
Flerspråkig, andraspråksinlärning, modersmål, interaktion, anpassning, inkludering, nyanländ, studiehandledning, visuellt stöd, mångkulturell, specialpedagogik.
4.1 Definitioner:
Flerspråkig innebär att kunna använda sig av flera språk än ett, såväl att förstå som tala. Modersmål är det eller de språk som barnet exponeras för från födseln. Detta förutsatt att föräldrarna talar samma språk. Om föräldrarna talar olika språk har barnet två modersmål. Modersmål kan ibland likställas med förstaspråk om det sätts i relation till andraspråk (Salameh & Nettelbladt, 2018).
Andraspråk betyder att det är det språk barnet möter efter att utvecklingen av modersmålet kommit igång. Oftast möter barnet ett andraspråk vid flytt till ett annat land eller när barnet börjar i förskolan. Andraspråket är betydelsefullt för att kunna ta del av sammanhanget i förskola och skola (Salameh & Nettelbladt, 2018).
Nyanländ elev som skollagen (2010, 3 kap. 12 a§) definierar det är en elev som bott utomlands men nu är bosatt i landet och har påbörjat sin skolgång i Sverige senare än höstterminen det år eleven fyller sju år. Efter fyra års skolgång i Sverige betraktas inte eleven längre som nyanländ. Visuellt stöd innebär att eleverna i undervisningen möts av bilder som stöder ordförråd, instruktioner och schema. Det kan vara enkla tecknade bilder eller foton som stärker det läraren för tillfället undervisar om.
Inkludering definieras av Månsson (2017) som en möjlighet till att ha en klasstillhörighet med kamrater, lärare och studiehandledare samtidigt som möjligheten finns att tillhöra en förberedelseklass med allt stöd som det finns möjlighet till där. Månsson beskriver det som en ”öppen dörr” eller en förbindelse mellan de olika tillhörigheterna som den nyanlända eleven kan ha.
Studiehandledning innebär att eleven har möjlighet till stöd i undervisningen på sitt modersmål om eleven är i behov av detta. Om eleven undervisats på ett annat språk än modersmålet kan hen få studiehandledning på det språk som eleven haft undervisning på (Skolförordningen, 2011).
5
Mångkulturell definieras av Portera (2014) som att lära känna och acceptera människor från andra kulturer och leva sida vid sida med dem i harmoni och lugn.
Specialpedagogisk kompetens är betydelsefull vid mottagandet av nyanlända elever då det ställer stora krav på att få en för eleven fungerande undervisning. Svårigheten i bedömning av om eleven har en språkstörning eller om den ännu inte tillägnat sig språket tillfullo kan innebära att det krävs specialpedagogiska insatser och även samarbete med logoped och lärare för att utreda vari problematiken består (Morgan, Tvingstedt och Salameh, 2018).
6 5. Bakgrund
Detta avsnitt av studien kommer att behandla områden som vad styrdokument beskriver om flerspråkighet och nyanlända elever samt vad tidigare forskning kommit fram till vad gäller språkutveckling, flerspråkig utveckling, skolspråk och vardagsspråk, möjligheter med flerspråkighet, modersmålsstöd, studiehandledning, kartläggning samt inkludering i skolan.
5.1 Styrdokument
Skollagens definition av nyanländ är att det är en elev som bott utomlands och nu flyttat till Sverige och här påbörjat sin utbildning senare än höstterminsstarten det år eleven fyller sju år. Efter fyra års skolgång betraktas inte eleven längre som nyanländ. Vidare ska en bedömning av elevens kunskaper göras skyndsamt och utifrån denna bedömnings resultat placeras i lämplig klass. Bedömningen av klassplaceringen utgår även från elevens ålder och personliga förhållanden och det är upp till rektor att fatta detta beslut. Utifrån bedömningen beslutas även om eleven är i behov av studiehandledning och hur den i så fall ska utformas. Senast inom två månader ska eleven vara inkluderad i sin ordinarie klass (Skollagen, 2018).
En elev som är nyanländ kan beredas mer undervisningstid i svenska som andraspråk än timplanen anger men då på bekostnad av något annat ämne, en så kallad prioriterad timplan. Denna prioriterade timplan får vara under högst ett år och beslutas av rektor (Skollagen, 2010).
Läroplan för grundskolan (Skolverket, 2016) beskriver vad modersmålsundervisningen syftar till:
”Undervisningen i ämnet modersmål ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Undervisningen ska bidra till att eleverna erövrar kunskaper om modersmålets uppbyggnad och blir medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen”. s. 79 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Vidare beskrivs att undervisningen syftar till att eleven utvecklar sin läs och skrivförmåga samt att få kunskaper om sitt kulturarv.
Den del i läroplanen som särskilt behandlar undervisningen i förskoleklass och även läroplanens avsnitt om fritidshemmet framhåller betydelsen av att få använda sig av sitt modersmål:
7
”Dessutom ska undervisningen i de vardagliga aktiviteterna på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att använda både svenska och sitt modersmål”. s. 21 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
Detta innebär att eleverna ska kunna använda sig av sitt modersmål även i skolan, tillsammans med modersmålslärare, lärare och kamrater.
5.2 Språkutveckling
Barns tidiga språkutveckling tar form redan i spädbarnsåldern, det vill säga under det första halvåret. Ett spädbarn använder ljud, ansiktsuttryck och rörelser för att kommunicera. Under barnets första år är det viktigt att få höra talat språk från vuxna eftersom det längre fram påverkar både social utveckling och språklig utveckling positivt. Barnet kan exempelvis särskilja vanligt förekommande ljud från varandra och tycks även kunna skilja på språkljud om de får se den person som uttalar språkljuden (Hwang och Nilsson, 2011).
När barnet är i ettårsåldern övergår jollret mer och mer till att bli ord även om de första orden ofta är svåra att uppfatta vad de betyder. En ettårings aktiva ordförråd består av två till fem ord medan det passiva ordförrådet är väsentligt mycket större. I början går talutvecklingen långsamt för att därefter öka rejält framåt två års ålder. Det är nu som barnet börjar använda sig av tvåordssatser och därefter sker en mycket snabb språkutveckling (Svensson, 1998).
Enligt Hwang och Nilsson (2011) ser språkutvecklingen hos barn likadan ut över hela världen. Kommunikationen hos nyfödda barn sker med ljud, rörelser och mimik, för att vid ungefär sex månaders ålder övergå till joller. Nästa steg i utvecklingen är att förstå vissa samtalsregler och sker ungefär vid åtta månaders ålder. Det första ordet kommer någonstans mellan tio och tjugo månaders ålder för att därefter öka snabbt. När barnet är två år börjar barnet förstå i vilken ordning orden ska komma och klarar enklare grammatik. En tidigare syn på barns språkutveckling har varit att den vuxne fungerar som lärare och barnet som den lärande men numera betraktas det som att samspelet mellan barn och vuxen har stor betydelse för barnets språkutveckling. Även riktigt små barn, yngre än en månad kan särskilja på ljud och kan även visa att de föredrar vissa ljud framför andra (Hwang och Nilsson, 2011).
Även Rosén och Wedin (2015) hävdar att språket utvecklas genom interaktion och att utvecklingen sker genom en ständigt pågående process. Rosén och Wedin beskriver även vad som menas med språklig kompetens och vad det innebär att behärska ett språk. Språklig
8
kompetens kan delas upp i kommunikativ och strategisk kompetens där kommunikativ kompetens är den som används i kommunikation och strategisk kompetens är de strategier individen har vid språkanvändning. Den kommunikativa kompetensen kan i sin tur delas upp i organisatorisk och pragmatisk kompetens där den pragmatiska kompetensen innebär att kunna använda sig av ord som passar in i det sammanhang som individen befinner sig i.
Den strategiska kompetensen är särskilt viktig för andraspråksinlärare då det ger möjlighet att kunna delta i mer avancerade sammanhang än vardagssamtal. Dessa strategier kan visa sig som förenklingar i språket, att personen väljer vanligare förekommande ord, gester eller byter språk när det blir för svårt att uttrycka sig på sitt andraspråk. Det är betydelsefullt för
nyanlända elever att delta i kommunikation och interaktion för att lära sig exempelvis
turtagning, förhandling och reparation. Reparation är likställt med att säga om eller ändra det man sagt och förhandling innebär att fråga vad något ord betyder eller be om ett förtydligande är betydelsefullt för att eleven ska utvecklas vidare i sitt andra språk (Rosén och Wedin, 2015).
5.3 Flerspråkig utveckling
Salameh, Nettelbladt, Zetterholm och Andersson (2018) beskriver att barn som lever i en miljö där flera språk används kommer att utveckla mer än ett språk. Vad som är utmärkande för den flerspråkiga utvecklingen är att den ser väldigt olika ut beroende på vilken utbildning barnets föräldrar har och även vilka socioekonomiska omständigheter barnet lever under samt barnets egen förmåga att lära sig ett språk. Flerspråkiga barns språkutveckling på två eller flera språk är avhängigt av hur mycket de exponeras för språken samt även vilken status de olika språken har. En förälder som inte behärskar andraspråket tillräckligt bör använda sig av det språk som hen bäst behärskar för att barnet ska få goda möjligheter att utveckla sitt modersmål.
Vidare menar Salameh, Nettelbladt, Zetterholm och Andersson (2018) att bristen på förebilder med ett rikt språk på barnets andraspråk gör att andraspråksutvecklingen går långsamt samt att det finns risk för att lära sig felaktiga former inom exempelvis grammatiken. Även modersmålet tenderar att ha en långsammare utveckling eftersom det inte används i tillräckligt stor utsträckning och att barnet inte har tillgång till sitt modersmål i skolan.
Flerspråksutvecklingen följer i stort sett samma mönster som den tidiga språkutvecklingen för barn med ett språk. Barnet börjar således med ettords-satser som så småningom utvecklas mot
9
ett allt mer avancerat språkbruk. När barn exponeras för två eller flera språk blir det tydligt att aktiviteter som upplevs som meningsfulla bidrar till en god språklig utveckling. Under en period kan det vara så att barnet blandar de språk som används eftersom barnet kan det ena ordet på ett språk och ett annat ord på ett annat språk. Detta är ett sätt för barnen att förstå hur språken hänger ihop och hjälper barnet att uttrycka sig på olika sätt (Svensson, 1998).
Enligt Kultti (2014) anses det ofta att flerspråkiga barn behöver kunna ett språk i förskolan och det är svenska. Utvecklingen av svenska som andra språk sker, enligt Kultti, utan någon form av stöttning. Barnet tar till sig och utvecklar språket på egen hand och i de situationer som erbjuds i förskola och hemmiljö. Kultti (2014) beskriver att barn som har svenska som modersmål ges större möjligheter till deltagande i samtal än flerspråkiga barn. De flerspråkiga barnen får mer ett lärande samtal som syftar till att benämna och namnge föremål och inte så mycket samtal för att det är intressant och utvecklande att samtala.
För att få till stånd en relativt snabb andraspråksinlärning krävs det att läraren skapar möjligheter till interaktion mellan eleverna i klassrummet. Att samtala i naturliga sammanhang ger rika möjligheter att utöka ordförrådet, öva uttal och grammatik samt träna turtagning och språkanvändning. En utmanande interaktion där läraren ställer frågor och utmanar eleven ger eleven möjlighet att träna språket, reparera när det blir fel samt be om förklaringar när hen inte förstår (Rosén & Wedin, 2015).
Förutsättningen för ett meningsfullt lärande är god bakgrundskunskap om elevens kunskaper och erfarenheter. Enligt Rosén och Wedin (2015) saknar många lärare den kunskapen om eleverna och de vet inte heller hur de ska kunna få den information som behövs. Wedin (2010) menar att lärare måste ha en stöttande funktion för att nyanlända elever ska kunna tillägna sig svenska. Wedin (2010) beskriver att med ett språkligt stöttande arbetssätt når eleven nivåer som hen inte kan nå på egen hand. Detta kräver en medvetenhet hos läraren om hur viktigt det är att stötta och förtydliga språket för att eleven ska kunna nå högre nivåer i språket. Wedin (2010) påpekar också att det är betydelsefullt att använda sig av olika metoder i undervisningen, exempelvis bilder, film, musik, datorer och andra elektroniska resurser.
10 5.4 Skolspråk och vardagsspråk
Språket är och har varit en viktig del av människans sätt att kommunicera och har en central funktion för att kunna klara sig i samhället. Skolan är en miljö där språket har en stor betydelse för att eleven ska kunna tillgodogöra sig undervisningen och lärandet. Språk är dock inte endast talat språk utan kan även omfatta icke talat språk och man kan uttrycka det som att språk är all form av kommunikation oavsett om den är verbal eller inte. Människan har såväl ett verbalt som ett ickeverbalt språk som används på olika sätt och i olika sammanhang. Det verbala och det ickeverbala språket kompletterar varandra, exempelvis kompletterar kroppsspråket det verbala språket när vi uttrycker starka känslor. Ytterligare en form av språk är teckenspråk som kan liknas vid ett verbalt språk eftersom det går att uttrycka sig med relativt stor tydlighet. Även teckenspråk kan liknas vid ett andraspråk, liksom andra former av alternativ kommunikation (Wedin, 2011).
Undervisningen i klassrummet bygger till stor del på muntlig framställning. Läraren och eleverna interagerar med varandra med flera olika syften: kunskapsskapande, språkutveckling samt att lära sig normer och olika sätt att tänka. Skolspråket är generellt svenska i dagens skola. Därför är det betydelsefullt att nyanlända elever tillägnar sig det svenska språket relativt snabbt för att ha möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen i skolan (Rosén och Wedin, 2015).
Rosén och Wedin (2015) menar att skolan inte är anpassad för elever som har två eller flera språk, vilket i dagsläget är ganska vanligt förekommande. Om vi vill att skolan ska vara likvärdig så måste skolan anpassas efter den verklighet vi har, det vill säga en kulturell och språklig mångfald och förändras utifrån dessa förhållanden. För att alla elever ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar krävs det en skola som inkluderar de elever som har andra erfarenheter och kunskaper.
Wedin (2010) beskriver hur torftigt språket kan vara i svenska skolors klassrum och menar att om vi vill att eleverna ska tillägna sig ett rikt språk, i detta fall svenska som andraspråk, så måste det ges tillfällen till samtal och kunskapsskapande som de har nytta av längre fram i skolgången. Wedin (2010) menar även att språket måste användas på många sätt för optimal utveckling, läsning och skrivning är inte den enda vägen att gå utan det krävs även andra metoder. Elever som är flerspråkiga behöver tillgodogöra sig skolspråket och gör detta bäst genom att samtala mycket. Detta innebär även att läraren måste ha en medvetenhet och kunskap om att det är viktigt att förklara ämnesspecifika ord och begrepp som förekommer i
11
undervisningen för att eleverna ska utveckla ett rikt språk för att få goda ämneskunskaper i skolan.
Vidare är det viktigt att alla som undervisar flerspråkiga elever arbetar språkutvecklande i alla ämnen. Flera andraspråksforskare har kommit fram till att det tar ungefär 1-2 år för en flerspråkig elev att tillägna sig ett funktionellt vardagsspråk men att det tar mellan 6 och 8 år att utveckla ett fullgott skolspråk. Det är därför betydelsefullt för flerspråkiga elever att de inte bara undervisas i svenska som andraspråk utan att de får ytterligare språkligt stöd i många olika ämnen och sammanhang, alltså studiehandledning (Skolverket, 2012).
Nyanlända elever tillägnar sig ofta vardagsspråket på kort tid men det tar väsentligt längre tid att lära sig skolspråket. För att åstadkomma en snabbare utveckling av skolspråket visar forskning att det är av stor betydelse att använda sig av ett adekvat språk i ämnesundervisningen (Skolverket, 2012). För att utveckla ett mer användbart språk, ett språk som kan användas vid ämnesstudier, tar det minst fyra år. I detta sammanhang kallas ett mer ämnesadekvat språk för skolspråk och studier visar att elever som parallellt med tillägnandet av det nya språket fortsatt har fått undervisning i modersmålet har bättre förutsättningar att klara skolan än de som inte haft någon modersmålsundervisning. Dessutom tycks det vara gynnsamt för elevers meritvärde, och det finns en tydlig koppling mellan hur länge eleven haft modersmålsstöd och hur högt meritvärde eleven får i sitt betyg (Sundgren, 2017).
5.5 Möjligheter med flerspråkighet
Abrahamsson (2012) beskriver vad som skiljer mellan förstaspråk och andraspråk. Förstaspråket är det som personen lär sig först och andraspråket beskrivs som det en person tillägnar sig efter att det första språket har etablerats. Betydelsen av första och andraspråk beskriver i vilken ordning individen lärt sig språken, inte hur pass bra de olika språken talas och förstås. Abrahamsson (2012) beskriver även de olika uttrycken successiv tvåspråkighet och simultan tvåspråkighet. Successiv tvåspråkighet som innebär att individen först tillägnar sig ett språk och därefter ett nytt språk som exempelvis när man flyttar eller flyr till ett annat land. Simultan tvåspråkighet betyder att individen lär sig två språk parallellt. Detta sker exempelvis när ett barn har två föräldrar med olika språk som konsekvent använder sig av olika språk tillsammans med barnet.
Tvåspråkighet beskrivs som en person som använder två språk och flerspråkig som en person som använder fler än två språk (García & Wei, 2018). García och Wei (2018) har introducerat
12
begreppet translanguaging, vilket betyder att personer som behärskar flera språk kan pendla mellan dessa olika språk och även behandla dessa språk som om de vore integrerade med varandra. Det innebär i sin tur att personer som behärskar fler språk använder det språk som för tillfället är lämpligt beroende på kontexten.
Garcia och Wei (2018) anser att det i dagens globala samhälle är det en stor tillgång att behärska flera språk än ett. Migration och resor till andra länder gör att den som kan flera språk än ett har stor nytta av kunna tala, läsa och skriva på flera språk.
5.6 Modersmålsundervisning
Modersmål definieras som det språk som barn lär sig först (förstaspråk). Modersmålet anses vara det redskap som barn utnyttjar för att använda symboliska begrepp och koder i omvärlden. Det är fullt möjligt att ett barn som växer upp i tvåspråkiga familjer lär sig två språk simultant, vilket innebär att barnet har två modersmål.
Modersmålsundervisningens början skedde under 1960-talet framför allt för elever med finska som modersmål. Det förekom även i andra språk men var inte lika vanligt. Hemspråksreformen, som det först hette, infördes 1977, vilket medförde en skyldighet för kommunerna att erbjuda modersmålsundervisning. Förbehållet var dock att det måste finnas lämpliga lärare för att kunna bedriva undervisning på det aktuella språket. Kommunerna har numera skyldighet att erbjuda modersmålsundervisning till de som önskar det med syfte att eleverna ska ha möjlighet att utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket för att bli aktivt tvåspråkiga. Dock är detta inte helt enkelt att uppfylla eftersom det inte alltid finns lärare på de språk där modersmålsstöd behövs eller att det är för få elever och det då blir en för liten elevgrupp för att kunna anställa en modersmålslärare (Flyman Mattson, 2017).
Undervisning i modersmål är ett frivilligt ämne med egen kursplan där modersmålsläraren planerar, undervisar, bedömer och betygsätter precis som andra ämneslärare. Kunskapskraven är jämförbara med kraven i andra språk som undervisas i skolan, som svenska, engelska och andra moderna språk. Det innebär exempelvis att eleven kan överföra kunskaper från ett språk till ett annat så att modersmålsundervisningen inte behöver ägnas åt alla moment som ska undervisas om. Detta är dock näst intill omöjligt eftersom det är ungefär en timmes modersmålsundervisning i veckan som eleven har möjlighet till (Sheikhi & Ucar, 2017).
13
Grundskolans läroplan (Skolverket, 2016) beskriver att det är betydelsefullt att eleverna har ett starkt modersmål för att utifrån det kunna tillägna sig ett andraspråk men att ett starkt modersmål även underlättar lärandet i andra ämnen.
Möjligheten att få utveckla och använda sitt modersmål i skolan är ett stöd för elevens lärande och identitetsutveckling men det är också betydelsefullt att vara flerspråkig i dagens globala samhälle. Undervisningen i modersmål möjliggör för eleven att behålla och utveckla sitt modersmål vilket även kan bidra till förbättrade kunskaper i andra ämnen. En studie av Ganuza och Hedman (2018) visar att elever som deltagit i modersmålsundervisning har ett bättre resultat både på modersmålet och på svenska än de elever som inte deltagit i modersmålsundervisning.
Abrahamsson (2012) beskriver att synen på modersmålsstöd har skiftat över tid från att ha betraktats som den enda orsaken till språkliga fel på andraspråket. Det har tidigare funnits en stark tro att modersmålsundervisning stjäl tid från övrig undervisning. Numera är det dock så att modersmålsundervisning oftast sker efter skoltid så det inte inverkar på övriga ämnen i skolan. Under senare tid har betydelsen av modersmålsundervisning blivit mer accepterad och ses snarare som en tillgång än ett hinder till att lära sig ett nytt språk. Det betraktas numera som en tillgång att behärska flera språk samtidigt.
5.7 Studiehandledning
Elevers rätt till studiehandledning regleras i skolförordningen, 5 kap. 4 § enligt följande: ”En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det.”
Detta innebär att eleven har rätt till studiehandledning antingen på modersmålet eller på det språk eleven undervisats i, det så kallade skolspråket beroende på vilket av språken eleven är starkast i. Skolspråket kan vara det starkare språket och då blir följaktligen studiehandledningen på det språket. Uppdraget i studiehandledningen är att stärka såväl elevens modersmål som svenska och studiehandledningen blir då en länk mellan de båda språken. Studiehandledning bidrar till en snabbare ingång till en ordinarie klass samt ökade kunskaper i modersmålet (Glogic & Löthagen Holm, 2017).
Studiehandledningen ska vara ett tillfälligt stöd för eleven under tiden hen tillägnar sig svenskan tillräckligt väl för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. En god studiehandledning hjälper eleven på så sätt att hen kan utveckla ämneskunskaper i olika ämnen även om eleven inte
14
behärskar svenska språket tillräckligt. Eftersom skollagen beskriver att utbildningen ska vara likvärdig men även kompensatorisk och att elever i svensk skola ska få det stöd och den stimulans de behöver för att utvecklas optimalt så kan studiehandledning ses som ett stöd för likvärdig undervisning (Skolverket, 2018 a).
Translanguaging som tidigare nämnts (García & Wei, 2018) är ett utmärkt sätt att beskriva studiehandledning då det handlar om att använda flera språk i lärande, tankar och samtal i undervisningen. Vidare kan studiehandledning användas såväl före som efter och under lektioner. Enligt Sheikhi och Ucar (2017) ska studiehandledning anpassas efter elevens behov, de elever som är helt nyanlända kan ha ett större behov av förklaring av undervisningsinnehållet innan lektionerna och även under eller efter lektionstid. Detta ställer dock stora krav på att studiehandledaren och klassläraren har ett nära samarbete kring eleven och innehållet i undervisningen.
5.8 Kartläggning
Kartläggning av nyanlända elever är betydelsefullt för att få en bild av elevens bakgrund och kunskaper. Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända är en del i kartläggningen men det är också viktigt att läraren gör egna observationer av hur eleven fungerar i olika situationer som exempelvis idrott, raster och i förekommande fall på fritidshemmet eftersom eleven har stora möjligheter att utveckla sitt svenska språk i naturliga sammanhang och inte bara i undervisningssituationer (Glogic och Löthagen, 2017).
På Skolverkets hemsida finns allt material som behövs för att genomföra kartläggningen av de elever som är nyanlända. Det finns tre steg i kartläggningen där första steget omfattar frågor om elevens skolbakgrund, intressen, framtidsdrömmar och förväntningar på skolan. Steg två omfattar elevens kunskaper i numeracitet och litteracitet och det tredje steget innefattar kunskaper inom olika ämnen (Lilliedahl & Ehrlin, 2017). Sedan 2016 är det obligatoriskt att genomföra de två första stegen av kartläggningen med eleven. Kartläggningen ska ge en bild av elevens kunskaper, förmågor och erfarenheter. Målet är att kartläggningen av en nyanländ elev ska vara gjord inom två månader efter det att eleven kommit till Sverige (Skollagen, 2010). Kartläggningen ligger sedan till grund för vilken klass eleven ska placeras i. Det är rektor som avgör i vilken klass eleven ska placeras. Bedömningen av kartläggningen samt elevens ålder och även sociala faktorer vägs in när rektor fattar beslut om årskurs (Salameh och Nettelbladt, 2018).
15
Många kommuner har en egen mottagningsskola för nyanlända elever där eleverna går några veckor innan de klassplaceras utifrån sin skolbakgrund. Förutom den pedagogiska kartläggningen är relationsbygget viktigt, att se och uppmärksamma elevens starka sidor samt att förklara hur den svenska skolan fungerar (Jepson Wigg, 2017).
5.9 Inkludering i skolan
Glogic och Löthagen Holm (2017) menar att det är viktigt att betrakta nyanlända elever som en del av skolan och inte en egen grupp. De viktigaste insatserna för att nyanlända elever ska lyckas i skolan handlar om att de får undervisning i svenska som andraspråk, modersmålsstöd och studiehandledning samt språkutvecklande undervisning i samtliga ämnen. Framgångsfaktorer är exempelvis att lärare i alla ämnen har en språkutvecklande undervisning och har kunskap om hur andraspråksinlärning fungerar.
Inkludering har ofta betraktats som ett specialpedagogiskt begrepp utifrån perspektivet alla elevers rätt till utbildning oavsett möjligheter och hinder men omfattar numera även flerspråkighet och svenska som andraspråk. Begreppen inkludering och integration jämförs ofta med varandra men har olika betydelser. Inkludering innebär att skolan anpassas efter elevens förutsättningar men integration innebär att eleven ska anpassas till skolan (Flyman Mattsson, 2017). Rosén och Wedin (2015) menar att inkludering är viktigt för att eleven snabbt ska kunna tillägna sig det svenska språket. Genom att eleven inkluderas i kommunikation, ges hen möjlighet att utveckla språket och då främst i tal. Eleven ges möjlighet att träna turtagning, strategier för hur språket används och även språkutveckling på svenska. Inkludering i en klass, även om eleven har möjlighet att gå i förberedelseklass är betydelsefull för hur väl eleven lyckas i skolan.
5.10 Visuellt stöd
För nyanlända elever som inte förstår verbal information kan visuellt stöd vara av betydelse för att få struktur på dagen och vad som kommer att hända under exempelvis en lektion. Att visualisera lektionsinnehållet hjälper eleven att förstå vad som ska göras och även var och med vem. Visuellt stöd i den här situationen med nyanlända elever handlar till största delen om bilder, text är inte meningsfullt med de yngre eleverna, möjligen i kombination med bilder för att förtydliga vad bilden betyder (Sjölund et. al. 2017).
16
Nyanlända elever som har svårigheter med svenska språket har nytta av visuellt stöd för att underlätta tidsuppfattning, övergångar mellan aktiviteter och förklara händelser. Det underlättar även för eleven att förstå vad som ska hända och i vilken ordning. Ritprat, eller så kallade sociala berättelser, som innebär att förklara händelseförlopp med hjälp av bilder och ibland text är även det en användbar metod för att förklara händelser för elever med bristfälligt språk (Hedevåg, 2017). Hedevåg (2017) beskriver flera olika varianter av visuella samtalsformer som är användbara för att konkretisera det läraren eller eleven vill förklara eller berätta.
Det finns flera olika varianter av visuellt stöd men ett användbart material är Inprint 3 som kan användas på många olika sätt inom undervisningen med såväl yngre som äldre elever. Ursprungligen var Inprint avsett för elever med funktionsnedsättningar eller NPF-diagnoser men är även användbart för nyanlända elever. Här finns möjlighet att kombinera bild och text för att visualisera information som veckoschema, dagsschema samt lektionsinnehåll men även andra aktiviteter som rast och vad som händer på fritidshemmet (Hedevåg, 2017).
17 6. Metod
I det här avsnittet beskrivs vilken metod som använts i studien samt hur datainsamling, urval, genomförande och analys gått till.
Metoden som använts i denna studie är kvalitativ och består av sex intervjuer med fyra förskollärare som undervisar i förskoleklass samt två lärare som undervisar nyanlända elever från förskoleklass till årskurs tre. Intervjuerna syftar till att ta reda på förskollärarnas och lärarnas uppfattningar om hur en god undervisning bedrivs för elever som är nyanlända och har svenska som sitt andraspråk.
6.1 Fenomenografisk ansats som inspiration
Ordet fenomenografi är sammansatt av de båda orden fenomenon och grafia (Kroksmark, 1987). Fenomenon syftar på det grekiska ordet fainesthai som betyder visa sig. Fenomen förstås som det i sig själv visade, det uppenbara, vilket i sin tur betyder att det som studerats kan uppfattas olika av olika människor. Ordet grafia stammar även det från grekiskan och kommer från ordet grafi som betyder beskriva i ord eller bild. Tillsammans bildar orden fenomen och grafi en aktiv verksamhet som avbildar den studerade företeelsen som kvalitativt skilda fenomen. Avbilden behöver inte endast vara skriftlig utan även andra avbildningar kan förekomma. Eftersom fenomenografi är en beskrivande och avbildande ansats beskriver den inte hur något egentligen är, utan hur det kan vara, hur det uppfattas av människan. Fenomenografi är en forskningsansats som främst används i pedagogisk och didaktisk forskning och som utvecklades under sjuttiotalet och anses vara en konkret ansats inom den kvalitativa analysen. Ansatsen uppkom som en empirisk forskningsmetod utan teoretiska referenser. Fenomenografi utforskar många pedagogiska områden i skilda ämnen och är alltså inte svar på en pedagogisk fråga. En fenomenografisk ansats gör inte anspråk på att tala om hur någonting är, utan beskriver hur någonting uppfattas att vara (Kroksmark, 2007). Ett centralt begrepp inom fenomenografi är uppfattningsbegreppet, det vill säga att inom fenomenografin visar sig erfarenheter som uppfattningar hos människan. Då vi varit med om en erfarenhet en gång kan vi aldrig återvända till den erfarenheten eftersom vi hela tiden möter nya intryck. Alltså kan uppfattningar av fenomen förändras varefter människan får fler erfarenheter. Fenomenografin har utarbetats av bland annat Ference Marton och framträdde ur en studie om hur studenter uppfattade innehållet i en text. Marton och hans medarbetare upptäckte då att det fanns variationer i sättet studenterna uppfattade texten. Dessa uppfattningar kategoriserades så
18
att vissa uppfattningar hade högre kvalitet än andra uppfattningar. Det finns dock en begränsning i antalet uppfattningar, det så kallade utfallsrummet. Fenomenografisk forskning skiljer på första och andra ordningens perspektiv, det vill säga första ordningens perspektiv är ”vad något är” och andra ordningens perspektiv är ”vad något uppfattas vara”. Det är det andra perspektivet som intresserar fenomenografer det vill säga hur omvärlden uppfattas av människan (Stensmo, 2002).
Fenomenografi är alltså ett sätt att beskriva människors uppfattning om omvärlden och olika fenomen i den. Utgångspunkten är att människor uppfattar händelser och skeenden i världen på kvalitativt olika sätt men att sätten de uppfattas på är begränsat. Uppfattningar kan sägas vara hur man förstår eller erfar något och uppfattningar beskrivs även som kvalitativt skilda sätt att erfara något i omvärlden (Dahlgren & Johansson, 2011).
Eftersom studien syftar till att ta reda på lärares uppfattningar av hur nyanlända elever bäst lär sig svenska, är fenomenografi en lämplig ansats. Det finns inom vetenskapen olika sätt att ställa frågor om hur människor uppfattar sin verklighet. Inom forskningen kan en ansats vara att fråga sig hur verkligheten ser ut och varför den ser ut som den gör. Forskningsfrågan kan även ha sin utgångspunkt i hur människor uppfattar eller tänker kring verkligheten. Fenomenografin inriktar sig på den relation människan har med sin omvärld, det vill säga hur en människa uppfattar sin omvärld och hur människan urskiljer fenomen jämfört med en helhet (Uljens, 1989).
För att få kunskap om dessa olika uppfattningar om ett fenomen är semistrukturerade och tematiska intervjuer en lämplig metod att använda sig av. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuguiden som används endast innehåller ett fåtal frågor och medför att intervjun utvecklas beroende på vilka svar som informanten ger. Frågorna kan följas upp med ytterligare frågor som förtydligar svaren (Dahlgren och Johansson, 2011).
De resultat som framkommer vid intervjuerna kallas för utfallsrummet och här sorteras de kvalitativt skilda uppfattningarna i de olika kategorier som utkristalliserats. Marton (2011) menar att en fenomenografisk studie syftar till att upptäcka hur en population, i det här fallet lärare som undervisar nyanlända elever uppfattar ett visst fenomen på kvalitativt olika sätt.
19
Intervjuer inom fenomenografin kräver långa och uttömmande svar på de frågor som ställs. För att få så rika svar som möjligt kan intervjuaren använda sig av probing, vilket innebär att följdfrågor ställs, exempelvis: Hur menar du då? eller Kan du berätta mer om det? Det går även att använda sig av icke-verbal probing vilket innebär att intervjuaren nickar, hummar eller på annat vis visar att informanten kan fortsätta att utveckla svaret (Dahlgren och Johansson, 2011).
6.2 Datainsamling
Eftersom studien har varit av kvalitativ karaktär innebar det att intervjuer användes för datainsamlingen och för att få svar på frågeställning och syfte. Intervjuerna har varit av halvstrukturerad karaktär, där frågorna har varit öppna och gett utrymme för den intervjuade att ge berättande svar.
Enligt Bryman (2013) är halvstrukturerade intervjuer en bra metod att använda sig av då den ger utrymme för fria frågor och svar som anknyter till studiens huvudtema. Halvstrukturerade intervjuer innehåller ofta en intervjuguide men det står forskaren och även intervjupersonen fritt att avvika från intervjuguiden för att beröra särskilt intressanta frågeställningar som kan infinna sig under intervjutillfället. Det gör att den intervjuade har möjlighet att utveckla sina svar och förklara händelser som är av betydelse för att förstå sammanhanget i intervjun. Halvstrukturerade intervjuer ger ett stort utrymme för att fritt utveckla sina tankar och åsikter kring de ställda frågorna.
Frågorna i intervjun har varit av öppen karaktär och de intervjuade lärarna har haft möjlighet att berätta och beskriva vad de uppfattar som betydelsefullt i undervisningen. Frågorna har följts upp av följdfrågor som exempelvis: Hur tänker du då? Kan du utveckla det svaret? Är det något mer du vill tillägga?
6.3 Urval
Urvalet av respondenter gjordes genom ett bekvämlighetsurval, vilket innebar att jag tog kontakt med skolor där jag vet att det finns nyanlända elever. Dessa lärare kunde förmedla kontakt med någon ytterligare kollega som ville delta i studien. Lärarna arbetar i områden där de tar emot nyanlända elever samt även mestadels har elever med en annan språklig bakgrund än den svenska. En del av dessa elever är födda i Sverige och en del har kommit hit senare. Det förekommer att elever talar mer än två språk.
20
Jag har även valt att intervjua två lärare som undervisar på en mottagningsskola med nyanlända elever från förskoleklass till årskurs tre.
Efter att ha fått kontakt och bestämt tid och plats med lärarna vidtog intervjuarbetet. Varje intervju inleddes med en beskrivning av mål och syfte med studien för att respondenten skulle veta vad deltagandet innebar.
6.4 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på informanternas egna skolor i en miljö där de kände sig bekväma och trygga. Totalt genomfördes sex intervjuer. Samtliga intervjuer spelades in på mobiltelefon för att därefter transkriberas. Ljudupptagning är en fördel vid intervjuerna eftersom det är möjligt att gå tillbaka och lyssna igen om det är något som varit svårt att uppfatta och dessutom behöver det inte föras anteckningar under intervjun (Trost, 2010).
Efter intervjuerna började arbetet med att transkribera allt material och därefter bearbeta det. Samtliga intervjuer transkriberades helt och hållet för att därefter läsas igenom ett flertal gånger för att få det som är betydelsebärande i svaren att framträda.
6.5 Analys
Analysen har utgått från en fenomenografisk metodansats där fokus ligger på att beskriva informanternas olika uppfattningar om hur de uppfattar framgångsrik undervisning för nyanlända elever. Intervjuerna transkriberades och därefter lästes allt material igenom ett flertal gånger för att bli bekant och känna igen materialet. Därefter påbörjades analysen av materialet och att tolka de olika uppfattningar som framkommit (Kvale & Brinkman, 2009).
En fenomenografisk analys delas upp i olika steg där steg ett innebär att forskaren bekantar sig med materialet genom att läsa igenom det transkriberade intervjumaterialet upprepade gånger. Samtidigt med genomläsningen förs anteckningar och noteringar som intervjuaren har användning för i nästa steg av analysen (Dahlgren och Johansson, 2012).
Steg 2 i analysen kallas för kondensation. I detta skede av analysen skiljdes de mest betydelsefulla och tydliga uppfattningarna ut ur texterna. För att tydliggöra vilka uppfattningar som fanns inom de olika kategorierna färgkodades meningar som kunde sammanföras till liknande uppfattningar. Därefter klipptes dessa meningar ut och lästes och sorterades igen. De meningar som uttryckte liknande uppfattningar tejpades upp på separata A4-ark för att senare
21
användas när resultatet skulle skrivas. När alla meningar var upptejpade sattes rubriker över uppfattningar på de olika pappersarken och sorterades efter vilken beskrivningskategori de bäst stämde in på. De kategorier som kunde utkristalliseras ur texterna var: 1. Användning av bildstöd 2. Modersmål och studiehandledning, 3. Kartläggning, 4. Språkstöd samt 5. Kontakt med vårdnadshavare.
Därefter följer fas 3, jämförelser, där olikheter och likheter i svaren från informanterna skilts ut för att senare användas i grupperingen som vidtar efter denna fas. Inom fenomenografisk analys är det viktigt att urskilja variationer mellan uppfattningar och för att upptäcka skillnader måste forskaren även hitta likheter i materialet (Dahlgren och Johansson, 2012).
Fas 4 benämndes grupperingsfasen och innebar att det sorterades stycken och meningar i grupper som relaterades till varandra, beroende på vilka likheter och olikheter som fanns. Nästa steg i analysen (fas 5) innebar att hitta likheterna inom kategorierna och bestämma hur stor variation som skulle finnas inom varje kategori utan att det bildar en egen ny kategori. Sedan gällde det att benämna (fas 6) varje funnen kategori så att det tydligt framträder vad kategorin har för innehåll. Genom att namnge de olika kategorierna framträder det som är mest tydligt för varje kategori. Den sjunde fasen innebär att än en gång kontrollera alla stycken och passager som tidigare sorterats för att se om de passar in i mer än en kategori. Detta resulterade i att vissa kategorier sammanfördes så att det blev något färre än det var från början.
Resultatet redovisas utifrån de beskrivningskategorier som utkristalliserats i materialet. Det förekommer även citat från informanterna i resultatet, där informanterna har fått olika beteckningar: LA, LB, LC, LD, LE och LF.
22
7. Forskningsetiska överväganden samt beskrivning av deltagare i studien
Här beskrivs hur de etiska övervägandena tillgodosetts och även deltagarnas utbildnings- och yrkesbakgrund.
7.1 Etiska överväganden
Deltagarna i studien har kontaktats via mail och tillfrågats om de var intresserade av att delta i studien. Vid intervjutillfället informerades informanterna om de fyra forskningsetiska grunderna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2018). Detta innebär att deltagarna är avidentifierade och har informerats om studiens syfte och att de har rätt att avbryta om de så vill. De har fått samtycka till att delta i studien som informanter och har fått förklarat vad deras information kommer att användas till. För att deltagarna inte ska kunna identifieras har de kallats lärare A, lärare B och så vidare. Det ska heller inte kunna gå att identifiera vilka skolor eller var i landet de arbetar.
Samtliga lärare som deltog i studien var positivt inställda till att delta men någon lärare kände sig lite obekväm med att intervjun spelades in med ljudupptagning. Dock gick läraren med på att spelas in men resultatet kunde ha blivit annorlunda om läraren hade varit förberedd på att intervjun skulle genomföras med ljudupptagning.
7.2 Beskrivning av deltagare
Tabellen nedan beskriver hur informanternas bakgrund och utbildning ser ut.
Samtliga intervjuade har någon form av lärarutbildning, någon har dubbla kompetenser med både förskollärar- och lärarutbildning, vilket kan utläsas i tabellen nedan. Samtliga arbetar i de lägre årskurserna i grundskolan, det vill säga från förskoleklass och upp till årskurs 3.
Några av lärarna har kompetensutvecklat sig och läst 30 hp eller mer i svenska som andraspråk och en av lärarna har en kortare utbildning om flerspråkighet och mångkulturella elever.
23
Tabell 1 Informanternas bakgrund och utbildning Namn Yrkesbakgrund Antal
yrkesverksamma år med flerspråkiga/nyan lända elever Vidareutbildning i svenska som andraspråk Skola
LA Förskollärare 30 Nej Rosenskolan
LB Förskollärare och 1-7-lärare 2 Nej Romaskolan LC 1-7-lärare 20 Ja Moraskolan LD Förskollärare 35 Ja Rödskolan LE Lågstadielärare 35 Ja Metaskolan
LF Förskollärare 10 Nej Ökenskolan
Två av lärarna har arbetat i grundskolans tidigare år, de övriga fyra har erfarenhet från förskola och förskoleklass. Alla utom en har lång erfarenhet av att arbeta med nyanlända och flerspråkiga elever.
24 8. Resultatredovisning
Resultaten av studien presenteras i fyra kategorier nedan som är meningsbärande för vad deltagarna i studien uttrycker som betydelsefullt för elevernas kunskapsutveckling samt tillägnande av det svenska språket.
8.1 Visuellt stöd i undervisningen
Samtliga lärare i studien uttrycker vikten av att använda sig av visuellt stöd för att eleverna lättare ska förstå undervisningsinnehållet. Visuellt stöd beskrivs av lärarna som ett viktigt stöd för eleverna i deras språkutveckling och samtliga lärare beskriver att de använder sig av bilder på olika sätt och i olika situationer både för att ge stöd för hur dagen ser ut och för att förklara olika moment under dagen samt även för att utöka elevernas ordförråd.
Lärare A beskriver användningen av visuellt stöd:
”jobbar ju mycket med bildstöd, många elever som kommer till min grupp dom har svårigheter när det gäller hörsel, språkstörda och nyanlända som har behov av teckenstöd, inprint, åskådliga genomgångar dom får mycket mer, mina grupper får det för att dom har behov och där dom nyanlända har väldig nytta av det”
Bilder beskrivs som ett bra stödmaterial för såväl nyanlända elever som elever med andra svårigheter. Någon lärare uttrycker det som att ”bildstöd mår alla barn bra av”. Visuellt stöd används frekvent av de flesta av lärarna men framför allt märks det att de som har arbetat länge med nyanlända elever har en större medvetenhet kring betydelsen av att visualisera undervisningen.
8.2 Modersmålsstöd och studiehandledning
Det är ett fåtal av lärarna som uppfattar att eleverna har tillgång till studiehandledning och modersmålsstöd. De nyanlända eleverna har inte kunnat få modersmålsstöd eftersom organisationen oftast är satt när de kommer till klasserna och studiehandledning prioriteras för de äldre eleverna. De lärare som har erfarenhet av att deras elever fått studiehandledning eller modersmålsstöd från det de börjar i svensk skola uppfattar det som ett bra stöd och en bra ingång för eleverna till att lära sig det svenska språket.
25 Lärare E uttrycker det så här:
”Men det tror jag också är nyckeln till mycket och särskilt i början jag skulle vilja att de har mycket mer studiehandledning i början och sen kanske man kan tunna ut det nu är det som en jämn det är en timme i veckan hela tiden”
Uppfattningen bland de flesta av lärarna är att studiehandledningen är bristfällig men att, om det fungerar oftast är väldigt bra för eleverna som en länk mellan språken.
Modersmålsstödet fungerar bättre än studiehandledning anser lärarna i studien. De flesta elever som sökt modersmålsstöd har fått det. Det lärarna skulle vilja utveckla är samarbetet med modersmålslärarna så att det blir en röd tråd i undervisningen på både modersmålet och på svenska. Lärarna beskriver att de skulle vara värdefullt att kunna planera tillsammans med modersmålslärarna för att kunna stötta eleverna på bästa sätt. Detta för att samverka kring vad som eventuellt är svårt för eleven eller som de behöver en extra genomgång i på modersmålet.
”…kanske kunna sitta och planera lite eller också, och det kanske man skulle kunna själv bli bättre på att delge sin planering men du vet då kommer dom och så är det en liten stund men ibland är det ändå så att då håller vi på med klockan och så och med kroppen eller men man kunde va ett steg före kanske så dom kunde förbereda sig också”
Några lärare uttrycker även att det är viktigt att modersmålsläraren befinner sig i klassrummet tillsammans med eleverna och inte ”plocka ut” de elever som har modersmålsundervisning. Lärarna beskriver det som att det blir en annan helhet för eleverna om de deltar i undervisningen i klassrummet tillsammans med de andra eleverna. Det är en risk att elever som går iväg med modersmålsläraren känner ett utanförskap gentemot de andra eleverna som är kvar i klassrummet.
8.3 Kartläggning
Lärarna i studien uttrycker att det är betydelsefullt att kartlägga elevens kunskaper för att få en god förståelse om elevens skolgång och bakgrund från hemlandet. Dock menar några av lärarna att det brister i kartläggning för de elever som ännu inte börjat årskurs ett, de elever som går i förskoleklass. Lärarna menar att det oftast inte gjorts någon kartläggning av elevens kunskaper på mottagningsskolan utan det har bara ställts några allmänna frågor om eleven och
26
varför de kommit till Sverige. Därefter har eleven bara placerats i en klass utan att läraren vet vilka kunskaper eleven har med sig från sitt hemland.
Det uttrycks som att:
”Ja men kartläggning har de inte med sig, det har ingen haft som jag har tagit emot utan de har
kommit direkt till skolan” Lärare B
De något äldre eleverna som åldersmässigt sett hör till årskurs ett till tre kartläggs såväl inom litteracitet som numeracitet. Denna kartläggning beskrivs av lärarna som att det tar ganska lång tid att genomföra men att de får en god bild av elevens kunskaper och att det är värdefull information.
”Och då pratar vi om det första det är ju om deras språk, vad de har för språk, vad de pratar för språk hemma, vad de använder för skolspråk och vilket som är deras starkaste språk”
Lärare E
Lärarna beskriver att en noggrann kartläggning ger svar på många frågor som är till nytta för eleven i undervisningen framöver. Kartläggningen ger även svar på vilka kunskaper eleven har och ligger till grund för klassplaceringen som görs i samarbete med vårdnadshavare och lärare. Beroende på skolbakgrund kan eleven klassplaceras i en lägre klass än hen skulle ha gått i åldersmässigt. Dock är det alltid viktigt att ta hänsyn till elevens sociala situation när eleven ska placeras i en klass.
Eftersom bristen på studiehandledning och modersmålsstöd är relativt stor och ibland till och med obefintlig, gäller det för lärarna att själva planera undervisningen så att eleverna får rika möjligheter till språkinlärning. Kunskaper om undervisning i svenska som andraspråk samt även hur det går att arbeta språkutvecklande i andra skolämnen är betydelsefullt för en framgångsrik utveckling på det svenska språket.
”och då får man vara lite trollkarl, för det ligger ju helt och hållet på oss att hjälpa barnen till
förståelse och förklaringar” Lärare A
Läraren beskriver situationen som att det gäller att ”fixa och trixa” för att få till en så god undervisning som möjligt. Det handlar mycket om att samtala, repetera och sätta in stödinsatser
27
som extra tid och liten undervisningsgrupp samt andra anpassningar inom den ordinarie undervisningen.
8.4 Relationer, rutiner och trygghet
Goda relationer med eleven och dess vårdnadshavare uppfattas som framgångsfaktorer i skolan oavsett bakgrund. Redan vid ett första möte med eleven och dess familj bjuder läraren in till samtal och visar intresse för hur eleven har haft det i sitt hemland och sin skolgång. Även om det inte alltid är lätt att kommunicera beskriver lärarna de möten och de samtal som de har med vårdnadshavarna som goda och positiva för elevernas utveckling. En god relation är en viktig grund för att samarbetet med vårdnadshavarna ska fungera på ett bra sätt.
”Och på nåt vis i alla fall under den här första tiden här så känner jag det som en stor förmån att få vara här när barnen precis har kommit till Sverige och det är nåt slags, inte lyckorus men lite första förälskelsen så här smekmånad och barnen är jätteglada att få vara i skolan och dom är glada för allt
vi gör här” Lärare E
Lärare B uppfattar att det är framgångsrikt att vara positiv i mötet med vårdnadshavare och elever, ge en positiv bild av skolan och vilka möjligheter som finns. Tydlighet är också en viktig del att visa vårdnadshavare:
”…vi svenskar vi är ju ofta så trevliga och lite luddiga och så. Som till exempel när man skickar ut till föräldramöte, det är lite fika och vi äter lite och så det kanske är bättre att skriva du är kallad till föräldramöte, du är inte välkommen du är kallad. Likställt med ett läkarbesök.”
Lärare B tar även ett exempel om idrott att eleverna ska ha ombyte och de ska duscha, det går inte att välja bort, vilket inte alltid är så lätt för vårdnadshavare att acceptera. Läraren betonar att det är obligatoriskt och förklarar för elever och vårdnadshavare att så här är det i Sverige och svensk skola. Det är viktigt att förklara vilka regler vi har i svensk skola för att det inte ska bli några missförstånd för eleverna.
28 9. Metoddiskussion
När studien påbörjades ägnades mycket tid åt att leta efter litteratur om nyanlända elever, inkludering och flerspråkighet. Dels söktes fakta i vetenskapliga artiklar på internet men även sökning på bibliotek och vissa inköp av böcker gjordes som inte gick att få tag i på annat sätt. Studien genomfördes som en kvalitativ studie eftersom syftet var att undersöka lärares uppfattningar om undervisning av nyanlända elever. Eftersom ansatsen var fenomenografisk så fick inte informanterna veta frågorna innan intervjutillfället utan fick endast i grova drag veta vad innehållet i studien var. Anledningen till detta var att få så spontana och oreflekterade svar som möjligt av lärarna. En möjlighet finns dock att intervjuerna gett andra eller mer genomtänkta svar om informanterna fått förbereda sig. Intervjuernas längd varierade från den kortaste som varade i 29 minuter till den längsta som varade i nästan 50 minuter. Informanterna uppfattningar som framkommit i deras svar har varit långa och av berättande och beskrivande karaktär. Frågorna har ibland följts upp av mina följdfrågor som exempelvis: Hur menar du då? Kan du förklara lite bättre vad du menar?
Valet att använda intervjuer känns som att det har varit ett riktigt val eftersom frågeställningen och syftet handlar om hur lärare uppfattar ett fenomen inom deras yrkesområde. Frågeställningen har inte varit en fråga som går att mäta på ett kvantitativt sätt och då är en kvalitativ studie att föredra. Samtidigt kan sägas att de flesta av informanterna berättade mycket och gav omfattande svar på de frågor som ställdes, vilket ju är en fördel eftersom det inte kräver så mycket av den som intervjuar utom att ställa en och annan följdfråga. Som en sammanfattning av informanterna kan sägas att de flesta verkligen vill berätta om hur de uppfattar hur de lyckas med sin undervisning. En reflektion är att en av informanterna var obekväm i intervjusituationen framför allt eftersom intervjun spelades in. Med facit i hand skulle respondenten ha förberetts inför intervjun på ett bättre sätt så hade resultatet och utfallet av den intervjun kanske blivit annorlunda.
Det finns andra metoder som skulle ha kunnat vara användbara till exempel observationer eller fokusgrupp. Observationer hade kunnat ge en annorlunda bild av hur det ser ut i undervisningen, men då hade det inte getts några svar på hur lärarna gör för att få till en framgångsrik undervisning. Möjligheten finns att det kunde ha blivit andra svar eller mer utvecklade svar när samtalet sker i en grupp med fler deltagare men en fokusgrupp kan också verka hämmande på en del människor som har svårt att göra sin röst hörd i grupp. Det kräver en annan tydlighet som
29
samtalsledare i ett fokusgruppssamtal och förmodligen hade det varit bäst att i så fall videofilma samtalen för att bättre kunna återge dem.
Trovärdigheten i studien är nog rätt så stor med tanke på att liknande svar har givits från de olika deltagarna. Dock är det svårt att upptäcka en enda sanning i kvalitativa undersökningar eftersom studien handlar om lärares uppfattningar av ett fenomen. De lärare som intervjuas i studien visar dock en samstämmighet om vilka brister och möjligheter lärarna uppfattar i undervisningen av nyanlända elever. De intervjuade lärarna har haft möjlighet att utifrån öppna frågor berätta och beskriva sina uppfattningar om hur de arbetar med nyanlända elever och vad som är framgångsrikt i deras undervisning. För att ytterligare stärka trovärdigheten i studien är det viktigt att fenomenet i studien beskrivs så att andra människor, exempelvis en utomstående läsare ser företeelsen som acceptabel (Bryman, 2013).
30
10. Diskussion/analys och slutsatser med stöd i forskningsbaserad litteratur och teori Syftet med studien har varit att bilda kunskap om lärares uppfattningar av vad de behöver stöd och kunskaper om för att kunna bedriva en så god och framgångsrik undervisning som
möjligt för nyanlända elever. I det här avsnittet diskuteras resultatet av studien. Sist i avsnittet följer en avslutande del om vad som är tänkbart att forska vidare om.
10.1 Resultatdiskussion
Resultatet av studien visar på en samstämmighet mellan de intervjuade lärarna om vad de uppfattar som framgångsfaktorer i möten och undervisning av nyanlända elever. Lärarna uttrycker brister inom exempelvis möjligheten till studiehandledning och modersmålsundervisning men även möjligheter till att få elever att utvecklas genom att använda sig av visuellt stöd och andra hjälpmedel.
10.1.1 Studiehandledning
Studiehandledning i högre omfattning än det är för närvarande, anpassningar i undervisningen, samt ett språkutvecklande arbetssätt nämns som viktiga faktorer för lyckad skolgång.
Detta stämmer väl överens med det som framkommer i den litteratur som lästs inför denna studie. Flera forskare (Sundgren, Glogic & Löthagen Holm, Garcia & Wei) framhåller betydelsen av studiehandledning för att underlätta övergången mellan modersmålet och det nya språket som eleven ska hantera. Studiehandledning är reglerat i skollagen men det är inte alltid det finns tillgång till studiehandledare på alla språk som finns i skolan. Särskilt i språk som är svagt representerade är det svårt att få tag i en studiehandledare som behärskar elevens modersmål och dessutom tillräckligt bra svenska för att kunna vara ett stöd för eleven i klassrummet.
Några lärare beskriver också att de yngre eleverna ofta är eftersatta när det gäller studiehandledning, det läggs mer resurser på de äldre eleverna. Glogic & Löthagen Holm (2017) menar att studiehandledning gör det lättare för eleven att ta sig in i den svenska skolan och tillgodogöra sig undervisningen bättre. Därför skulle det vara extra betydelsefullt att sätta in resurser för studiehandledning redan från förskoleklass.
Enligt Wedin (2010) ska läraren ha ett stöttande språkligt förhållningssätt och kunna erbjuda ett skolspråk på en tämligen hög nivå för att kunna utmana eleverna i språket. Resultatet i
