9/2003
Kultur och estetik
i skolan
Lena Aulin-Gråhamn
Jan Thavenius
Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius
”Regeringen uppdrar åt Malmö Högskola att utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.”
Härmed redovisas uppdraget.
Alla rapporter utgivna inom ramen för KOS kan hämtas hem eller beställas via http://www.lut.mah.se/publikationer
Kultur och estetik i skolan
Slutredovisning
av Kultur och skola-uppdraget 2000-2003
Lena Aulin-Gråhamn Jan Thavenius
Är kultur viktigt?
Ja, annars skulle man inte ha något att göra, säger Miranda. Julia ser fundersam ut och säger efter en stund att kultur gör
människor olika. – Om inte kultur fanns skulle allt vara likadant! Ingen skulle tänka olika! (Ersgård, 2002)
205 06 Malmö Telefon: 040-665 70 00 Telefax: 040-665 82 25 www.lut.mah.se Redaktör: Lena Aulin-Gråhamn Layout och omslag: Lena Aulin-Gråhamn
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola och är slutredovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 9/2003 i lärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning Copyright © 2003 Författarna och Malmö högskola
Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2003 ISSN 1101-7643
2 Sammanfattning
10
3 Förslag
19
4 Utredningsarbetet — ramar
och förutsättningar
20
5 Röster om Kultur i skolan
42
6 Vilka arbetar med Kultur i skolan?
58
7 Fältet Kultur i skolan
101
8 Ord och begrepp för det estetiska i skolan
128
9 Fältets dimensioner
166
10 Övergripande perspektiv på fältet
206
11 Strategier och förslag
223
12 Genomförande och kostnader
264
Litteratur
271
1. Förord
Inledning
Regeringen uppdrog i december 1999 åt Malmö högskola att utarbeta olika modeller för kompetensutveckling för lärare avseende kultur och lärande i skolan.
Uppdraget, som kom att kallas Kultur och skola (KOS), innebar att analysera och dra slutsatser av genomförda kulturprojekt och med utgångspunkt i analysen genomföra utbildningsinsatser, upprätta mötesplatser på Internet och stödja kompetensutveckling av personal ”vad avser estetiska uttrycksformer som verktyg i verksamheten eller under-visningen i förskola och skola”.
Därefter skulle KOS överväga och ge förslag till hur vunna erfarenheter kan ligga till grund för inslag i den grundläggande lärarutbildningen och ge förslag till hur genomförda insatser kan tillämpas på nationell nivå. Våra förslag skulle kostnadsberäknas och vi skulle också ge förslag på vem som bör ansvara för genomförandet av sådana nationella insatser. Uppdraget Kultur och skola redovisas härmed.
Arbetet
Arbetet har bedrivits i projektform vid lärarutbildningen under ledning av Lena Aulin-Gråhamn med stöd av Jan Thavenius. Båda står som författare och är det ”vi” som finns i denna text. En grupp bestående av lärarutbildare, lärare och kulturarbetare har bidragit med erfarenheter under seminarier främst i projektets första skede och seminarier med hela lärarutbildningen i Malmö har genomförts i ett senare skede. En förteckning över deltagare i KOS-gruppens olika skeden finns i medföljande bilaga.
KOS-projektet har till stora delar varit ett utåtriktat arbete fyllt av samtal. Ett stort tack till de pedagoger och konstnärer vi haft kontakt med under arbetets gång! Vi har också fört samtal med kollegor från lärarutbildningar, högskolor och universitet. Särskilt långvariga har kontakterna med danska kollegor, Växjö universitet och Dramatiska institutet varit. Vi tackar särskilt professor Ib Poulsen, Roskilde universitet, professor Birgitte Tufte, Handelshögskolan i Köpenhamn, Kerstin Bergöö, Högskolan i Kristianstad, professor Caroline Liberg och Göte Rudvall, lärarutbildningen vid Malmö högskola, professor Lars Lindström, Lärarhögskolan i Stockholm, Thomas Koppfeldt och Ulf Söderström, Dramatiska institutet, Lasse Högberg, numera Karlstads
universitet, professor Lena Fritzén, Per Gerrevall och Birgitta Gustavsson, Växjö universitet för läsning av texter och samtal vid seminarier. Vi är också glada över att fortlöpande kunnat föra samtal med Skolverket och Kulturrådet, inte minst projektledarna för Kultur för lust och lärande, Margot Blom och Kerstin Olander. Verksamheter och organisationer som arbetar med Kultur i skolan har hållits informerade om arbetet till exempel genom Myndigheternas samverkansgrupp.1 Vi har
haft kontakt med sekreterarna i arbetsgruppen Kultur i skolan, Agneta Sommansson och Hasse Hansson. Vi har också haft många samtal med Lotta Kårlind, då vid Skolverkets regionala organisation, liksom med Klas Viklund på Svenska Filminstitutet, med lärarförbunden, kommuner samt kultur-institutioner i regionen.
Redovisningen
Under arbetet med Kultur och skola har vi mött många människor som arbetar engagerat och öppet med att utveckla kulturella, pedagogiska och estetiska verksamheter. Vi har skrivit våra delrapporter och denna slutredovisning så att dessa
1 Gruppen består av representanter för olika organisationer och myndigheter verksamma inom fältet Kultur i skolan. Det gäller till exempel Riksteatern, Riksutställningar, Rikskonserter, Riksarkivet, Utbildningsradion, Svenska Filminstitutet, Kulturrådet, Skolverket, Högskoleverket, lärarförbunden m.fl.
ska kunna läsas och användas också av dem vi haft kontakt med förutom av beställaren utbildningsdepartementet.
Slutredovisningen är ingen handbok i kulturpedagogik, men den kan genom sina resonemang förhoppningsvis ge bränsle åt fortsatta samtal och fortsatt utvecklingsarbete. Vår utgångspunkt har varit att försöka vara beskrivande och inte föreskrivande, men vi uttrycker trots det tydliga ståndpunkter i resonemangen. Uppdraget har ju varit att föreslå saker. Vi hoppas att slutredovisningen kommer att både förarga och glädja läsarna så att de finner det värt att bygga vidare på resonemang och förslag eller formulera andra ståndpunkter. Under arbetets gång har vi märkt ett ökat intresse för ett fördjupat samtal om kultur i skolan i samband med att vi presenterat våra delrapporter:
• Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten (Rapporter om utbildning 1/2002)
• Kultur, estetik och skola - Några forskningsperspektiv (Rapporter om utbildning 9/2002)
• Den goda kulturen och det fria skapandet – Diskurser om Kultur i skolan (Rapporter om utbildning 13/2002)
• Skolan och den radikala estetiken (Rapporter om utbildning 1/2003)
• Vad säger de vuxna om ”Kultur i skolan”? En intervjuundersökning (Rapporter om utbildning 3/2003)
• Kunskaper och kompetens för ”Kultur i skolan” (Rapporter om utbildning 6/2003)
På Malmö högskolas hemsida för KOS-arbetet http://ezone.mah.se/projects/kes finns de flesta texterna som pdf-filer och där finns också möjlighet att fortsätta de samtal och det samarbete som vi inom KOS är en del av.
Vi inleder redovisningen med en kort sammanfattning av innehållet (kapitel 2) och våra förslag i punktform (kapitel 3). Ett resonemang (kapitel 4) om arbetets förutsättningar och om pedagogisk dokumentation som förutsättning för att kunna säga något klokt följs sedan av röster från fältet Kultur i skolan (kapitel 5) och en beskrivning av fältets aktörer (kapitel 6). I kapitel 7 skriver vi mer om syften, motiv och föreställningar på fältet Kultur i skolan och i kapitel 8 gör vi en kort begreppsgenomgång för att i kapitel 9 välja ut några särskilda dimensioner på det estetiska i skolan. Vi diskuterar i kapitel 10 en modell för hur man kan tala om och utveckla fältet och beskriver ett övergripande perspektiv. I kapitel 11 föreslår vi en strategi för fältet och motiverar de förslag vi lägger.
2. Sammanfattning
Vårt uppdrag har varit att bidra till utvecklingen av arbetet med kultur och estetik i skolan och lägga förslag på utbildning och kompetensutveckling mot bakgrund av gjorda erfarenheter. I denna slutredovisning börjar vi med att beskriva det fält som kallats Kultur i skolan i all dess mångtydighet. Vi skriver om olika aktörers sätt att se på de estetiska praktikerna i skolan. Vi lyfter fram några grundläggande perspektiv som vi ser som särskilt viktiga för utbildningsinsatserna och lägger konkreta förslag.
Arbetet med kultur och estetik i skolan kan utveckla skolans kultur- och kunskapssyn, undervisningens former och innehåll och kvalificera läroprocesserna i skolans alla ämnen och kunskapsområden. Men hur skolan arbetar med kultur och estetik är sällan beskrivet och det är inte alltför ofta som skolan använder sig av det estetiskas hela potential att kunna fördjupa kunskapsarbetet. De estetiska verksamheterna handlar ofta om ett ”fritt skapande” och en ”god kultur” men mer sällan om att ”skapa mening”, om kunskap och förståelse.
Det är ett stort hinder att ingen vet särskilt mycket om hur skolan arbetar med kultur och estetik. Det finns för lite av dokumenterade erfarenheter och för lite forskning samtidigt som det finns en stor bredd av engagerade personer och verksamheter som behöver synliggöras och kvalificeras i ett skolutvecklingsperspektiv.
Fältet som kallats Kultur i skolan är alltså inte tillräckligt starkt eller tydligt och har ingen uttalad strategi. För att få ett tydligare fokus väljer vi att i våra förslag kalla detta fält i utveckling för Kultur och estetik i skolan, KES.
Vi menar att skolan behöver vidga sina begrepp både när det gäller kunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre begreppen och utveckla dem mot bakgrund av de kulturella förändringarna i samhället. Skolan har i informations- och mediesamhället förlorat sin gamla roll som självklar och dominerande kunskapsförmedlare. Det behövs en ny kulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag om skolan ska kunna spela den allt viktigare roll den har som en demokratisk offentlighet för barn och unga i ett kulturellt heterogent samhälle.
Kultur är inte längre något vid sidan av det ”riktiga” och viktiga samhällslivet utan rör vid både ekonomi och politik, vid hur vi skapar och förändrar våra sammanhang och lever våra liv. Kultur skapas och förändras av dem som lever i
kulturen och i möten med andra kulturer. Alla medborgare behöver kunna se sig själva och sina liv i ett historiskt, socialt och kulturellt sammanhang, kunna göra genomtänkta val mellan olika förhållningssätt och handlingar och bidra till att utveckla nya möjligheter att leva tillsammans. Alla medborgare, barn som vuxna, har rätt att göra sina röster hörda och bli lyssnade på. Detta ser vi som skolans nya bildningsuppdrag. Det är främst i skolan eleverna måste kunna utöva sin yttrandefrihet och öva upp sin ”yttrandekompetens” och ”mottagarkompetens”. Det är i skolan de möter andra barn, unga och vuxna som kan utmana deras erfarenheter och kunskaper i en trygg och tillåtande miljö. Skolan kan vara den plats där de gör gemensamma erfarenheter, får prova kommunikations- och uttrycksformer och utveckla ett gemensamt språk. Vi menar att arbetet med kultur och estetik i skolan ytterst handlar om bildning och demokrati.
I de val och värderingar som måste göras spelar det estetiska en avgörande roll, det är i gestaltandet vi blir offentliga och synliga. Det estetiska är mer än konst, det är också de uttrycks- och kommunikationsformer som finns inom medier, reklam, populärkultur, mode, design och inom barns och ungas egen kultur. Detta måste skolan ha ett aktivt förhållningssätt till.
Kunskap utvecklas, liksom kultur, i sociala sammanhang, i möten mellan människor och deras olika kunskaper och erfarenheter. Kunskap handlar om förmåga att se och urskilja mönster och sammanhang, om relationer, förhandling och samtal. Kunskap är inte bara logiska fakta eller rationell analys, det handlar också om känslor, upplevelser och erfarenheter som måste bearbetas och bemötas och det är med estetikens hjälp känslor och analys kan hållas samman. Det är en viktig aspekt av det estetiska att all kunskap och all undervisning har en form och att formen betyder något för vad som kan bli sagt, för vad man kan lära sig. Därför är det viktigt att både lärare och elever får erfarenhet av olika uttrycks-former, de är inte utbytbara.
Vi talar i vår redovisning om Kultur och estetik i skolan ur ett institutionellt perspektiv och använder en historisk-sociologisk modell för att göra det möjligt att värdera och kvalificera olika verksamheter. De tre institutionerna av betydelse i det här sammanhanget är skolan, marknaden och konsten, de har skilda förutsättningar och föreställningar om estetik men påverkar varandra. Vi menar att skolan traditionellt använder sig av en ”modest” estetik som inte drar in vare sig elevernas erfarenheter eller konstens utmaningar. Med det pekar vi inte ut enskilda lärare eller andra aktörer som otillräckliga. Det man gör i skolan i form av estetiska
aktiviteter är på många sätt bra och alldeles nödvändigt för att skolan ska kunna vara en skola för barn, men det skrapar ofta bara på ytan av kunskapen och estetiken. Risken är att man legitimerar en traditionell och ensidigt rationalistisk kunskapssyn genom att lägga det estetiska vid sidan av kunskapen och inte som en del av meningsskapandet.
Skolan har genom att vara alltför modest i sitt arbete med kultur och estetik inte haft något aktivt förhållningssätt till det vi kallar ”marknadsestetik”, som blir en allt viktigare kraft att ha kunskap om och en strategi för. Vår vardag är esteticerad från morgon till kväll. Det bör inte vara marknaden som står för information, upplevelser och erfarenheter utan att de värderingar och de former budskapen tar sig bearbetas, bemöts och diskuteras i skolan.
Flera av våra utbildningsförslag lyfter fram estetik och medier. Skälet till det är att det i ett estetiskt mediearbete tycks vara lättare att dra in både elevernas erfarenheter, populärkulturens och konstens utmaningar, nya och gamla uttrycksmedel och kunna pendla medvetet mellan produktion, reception och reflektion och offentliggöra barns och ungas röster.
Vi föreslår en ”radikal estetik” för skolan. Radikal i meningen att man går till roten och på ett grundläggande sätt använder sig av estetikens möjligheter att skapa mening,
kvalificera lärandet och utveckla skolan. De tre begreppen bjuder visst motstånd och vi hoppas att de uppmuntrar till diskussioner, andra förslag och fortsatt utveckling av fältet.
Vi säger att det estetiska är mer än konst, men det är också konst. Konsten som scenisk, rumslig och medial gestaltning, som skönlitteratur, bildkonst och ljudkonst har möjligheter att utmana traditionella ”skolkunskaper” och föreställningar genom att den erövrat ett socialt och historiskt friutrymme, med rätt att vara kritisk och ifrågasättande. Den frizonen behöver skolan använda sig av. Skolan och konsten kan behandla samma slags existentiella och sociala frågor.
De estetiska gestaltningarna använder bilder, symboler och metaforer som visar allt på en gång. I en slags genomskinliga lager på lager finns allt samtidigt, i ett ögonblick. Men det man ser och hör måste tas emot, tolkas och värderas av aktiva mottagare. På frågorna om hur man ska leva sina liv tillsammans finns det inga facit. Konstens bidrag till skolan kan vara att öppna för de kritiska perspektiven, det mångtydiga och svårtydda, det ännu ej formulerade, för frågor som behöver bli offentliga, synliga, bearbetade och gemensamma eller fortsätta vara personliga.
Den radikala estetiken innebär att skolan i sitt kunskapsarbete kan hålla samman kunskapens och estetikens olika aspekter och föra ut viktiga frågeställningar för
bearbetning i klassrummets offentlighet. Känslorna och upplevelserna hålls samman med det intellektuella, skapande/gestaltning/produktion hålls samman med recep-tion/reflektion/analys, form hålls samman med innehåll, personliga/individuella processer hålls samman med sociala/kollektiva, det populärkulturella kan hållas samman med etablerade konstformer, naturvetenskapliga perspektiv hålls samman med språkliga, estetiska och kulturhistoriska perspektiv och så vidare.
Om lärare ska förmå hålla samman alla elevers läroprocesser på detta sätt krävs det att lärarutbildningen erbjuder rika erfarenheter av hur estetiska praktiker kan iscensättas och hur estetiska perspektiv på läroprocesser i skolans alla ämnen och kunskapsområden kan anläggas. Studenter måste kunna använda sig av sina egna och andras erfarenheter, reflektera över dem och förhålla sig kritiskt och kreativt till de teorier som finns om kunskap, kultur och estetik. Då kan de senare som lärare, (och redan som studenter), iscensätta estetiska praktiker och kvalificerade läroprocesser i skolan, bidra till skolutveckling och vara delaktiga i att utveckla fältet som helhet.
Utbildningsinsatser kräver lokal och regional förankring och styrsystemet gör det varken möjligt eller önskvärt att föreskriva vissa insatser, likadana för alla. Däremot kan lokala
exempel från Malmö, som beskrivs i all sin komplexitet, fungera som kreativa drivkrafter i till exempel Luleå och vice versa. Utbildning och kompetensutveckling kan vara ett slags flerstämmiga samtal om, och gestaltning av, relevanta frågeställningar kring verklighetens teori och praktik. Det finns ett framväxande och redan pågående samtal mellan skola, lärarutbildning och kulturliv som behöver hållas samman, stödjas och utmanas med dokumenterade erfarenheter och praxisnära forskning.
Den bästa möjligheten att stödja ett nationellt utvecklings-arbete gällande lärarutbildning och kompetensutveckling ligger i att stärka fältet och dess aktörer med organiserade erfarenhetsutbyten, samordning av dokumentation av estetiska praktiker, reflektion, utvecklingsarbete och forskning i anslutning till sådan empiri och spridning av forsknings-resultaten. Det är skälet till att vårt första förslag är ett nationellt forum för frågor om kultur, estetik och skola. Våra andra förslag kopplas på olika sätt samman med detta forum och handlar om bättre möjligheter för lärarutbildningar att formulera och utveckla utbildningsförslag, kompetens-utveckling i medier, estetik och pedagogik för lärare och lärarutbildare (MEP), en särskild satsning på rektorer och rektorsutbildningen, återkommande erfarenhetsutbyten, praxis-nära forskning, m.m. Dessa utbildningsförslag kan bidra till
mångfald och kreativitet utan att ge avkall på kritiska perspektiv och kontinuitet.
Genom insatser som knyter samman konkret under-visningspraktik med utbildning och forskning tror vi att det svenska fältet Kultur och estetik i skolan starkt kan bidra till diskussionen och utvecklingen också på ett internationellt plan.
Vi har lagt ut några röda trådar som löper fram och tillbaka genom texten. Våra resonemang och förslag berör 1) utveckling av KES-fältet så att det blir tydligare och starkare formulerat, 2) en kulturpolitik och ett nytt bildningsuppdrag för skolan som passar för vår tid och 3) skolutveckling och en utveckling av skolans kunskapssyn. Vi lyfter fram mångfald, yttrandefrihet och barns och ungas frågor och erfarenheter som utgångspunkter och drivkrafter i skolarbetet. Kultur och estetik i skolan handlar om glädjen i att vara delaktig och i att förstå.
3 Förslag
Här förtecknar vi våra förslag i punktform, i kapitel 11 beskriver vi förslagen och hur de hänger samman samt hur vi motiverar dem.
Vi föreslår
1. ett nationellt forum för Kultur, estetik och skola som stöd för utbildning, utveckling och forskning
2. stöd till praxisnära forskningsprojekt
3. inbjudan till högskolor och universitet att föreslå utbildning och uppdrag till KES-forum att anordna nationella erfarenhets- och skrivarseminarier 4. en decentraliserad lärarutbildning i Medier - estetik -
pedagogik (MEP)
5. en särskild satsning på kultur och medier rektorsutbildningen
6. stöd till årligen återkommande reflekterande ”Backaseminarier”
7. stöd till motorer i ett nätverk för konstnärer och kulturpedagoger verksamma i eller gentemot skolor
4 Utredningsarbetet — ramar och
förutsättningar
I det här kapitlet beskriver vi i korthet utrednings- och utvecklingsarbetets innehåll och förutsättningar. Vi pekar på vikten av att göra och dokumentera erfarenheter och av att föra reflekterande samtal om verksamheterna på fältet. Vi understryker att det saknas forskning i centrala frågor, att internationell forskning sällan utnyttjas och att barns och ungas röster sällan blir hörda. Positivt är att det under de senaste åren börjat föras kvalificerade samtal kring Kultur i skolan i lärarutbildning och skola.
Vi förespråkar ökade satsningar på dokumentation av arbete med Kultur i skolan, teoriutveckling för fältet Kultur i skolan och utbildningsinslag som ger lärare verktyg att bidra till kunskapsutvecklingen på fältet
Kultur i skolan
Sedan 1980-talet har det funnits uttalade Kultur i skolan-satsningar. I mitten av 1990-talet gick de in i en ny fas med arbetsgruppen Kultur i skolan. Gruppen tillsattes av Kulturdepartementet och bestod av statssekreterare och chefer för departement och myndigheter på kultur- och skolområdet.2
Lärarutbildningen vid Malmö högskola var en av åtta nationella ”huvudaktörer”. När lärarutbildningen i Malmö 1999 fick ett nytt uppdrag valde projektledningen att kalla det
Kultur och skola (KOS) och det fortsatta arbetet kommer vi att
kalla Kultur, estetik och skola (KES), eftersom det innebär ett tydligare fokus. Uppdraget var i allt väsentligt inriktat mot skolan, men många av våra resonemang och utbildningsinsatserna rör också förskolan.
Den statliga arbetsgrupp för Kultur i skolan som under åren 1995-98 arbetade med att ”utveckla en ny strategi för
kultur i skolan” hade FN:s konvention om barnets rättigheter
som en av sina grundläggande utgångspunkter. Vi bygger vidare på gruppens tolkning av artiklarna som att ”barnet skall ses som en samhällsmedborgare, en individ med rätt att själv uttrycka sina åsikter”. Kombinationen av rätten att yttra sig
2 Arbetsgruppens sekretetariat, Hasse Hansson och Agneta Sommansson, har redovisat uppdraget i Kulturens asplöv.
och att också göra det i konstnärliga former har naturligtvis varit viktig för många förespråkare av en central roll för konst och estetik i skolan. KIS-arbetsgruppens sekreterare Agneta Sommansson och Hasse Hansson ville vidga diskussionen till att gälla frågor om makt och medborgerliga rättigheter. De menade att konventionen förändrar synen på ”skolan som social och kulturell arena”.
Det hör till skolans grundläggande uppgifter att ge ele-verna ”en demokratisk fostran” och i läroplanerna finns några demokratiska principer inskrivna – att kunna påverka, ta an-svar, vara delaktig. Sommansson och Hansson lyfte särskilt fram Skolkommitténs skäl till varför eleverna bör ha mycket att säga till om i skolan. Det är en mänsklig rättighet och ett viktigt led i en demokratisk fostran. Demokratin måste stän-digt erövras på nytt av nya generationer i nya tider. Men ele-verna måste också vara engagerade och delaktiga för att kunna lära sig något i en djupare mening.3
Man kan inte frambesvärja delaktighet och ansvar genom att förkunna demokratiska värden. Delaktighet och ansvar kan bara växa i ett engagemang i förhållande till andra. En av de verkligt stora och viktiga frågorna är med andra ord: Var, när och hur ska eleverna använda sin yttrandefrihet? Vi hävdar att
det är i skolan och det är den viktigaste utgångspunkten för vårt arbete. I KOS texter finns ändå inte barns och ungas röster med särskilt tydligt. Det är en brist. I vårt fortsatta arbete är det en av de viktigaste sakerna att åtgärda.
Våra förslag om utbildning och kompetensutveckling skulle enligt uppdraget ha sin grund i erfarenheter från regionalt arbete med Kultur i skolan. Den första uppgiften för KOS var att ge en bild av det komplexa området. Den andra var att resonera kring en begreppsapparat som skulle göra det möjligt att tala om och analysera detta heterogena fält. Den tredje uppgiften slutligen var att urskilja vad som förtjänar och behöver stöd i kompetensutveckling och utbildning både för att kunna arbeta med estetiska perspektiv i skolan och kunna utveckla hela fältet Kultur i skolan.
Samarbetsprojekt och delundersökningar
Vi har följt och resonerat med ett antal skol- och kulturverksamheter för att få tillgång till deras erfarenheter. Delprojekten var:
1. ESTER – det estetiska arbetets sociala praktik, två olika skolor i Malmö
2. Teater Sagohuset – ett projekt kring en teater-föreställning och några gymnasieskolor
3. Kulturpedagogiskt centrum i Simrishamn och tre skolor på Österlen
4. Rörliga bilder i skola och lärarutbildning (med särskilda medel från Svenska Filminstitutet och redovisat i Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten).
Samarbetet tog sig oväntade former, allt eftersom verkligheten förändrade sig. Några av verksamheterna i Malmö och på Österlen fanns i organisationer som förändrades radikalt under projekttiden. Även lärarutbildningen förändrades helt och hållet både till struktur och innehåll under perioden.
Tillsammans med deltagarna i delprojekten har vi haft seminarier och skrivit texter. Det finns ingen heltäckande redovisning av delprojekten. Det var inte heller syftet, vi ville helt enkelt ha en grupp människor att föra samtal med om deras praktik.
Seminarier kring kultur, estetik och skola har genomförts och dokumenterats vid två konferenser: den stora konferensen LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA i juni 2001 och Backaseminariet i juni 2002. Ett nytt Backaseminarium arrangeras i juni 2003 och under hösten kommer en konferens kring uppdraget att arrangeras.
Vi har relativt god kännedom om en stor mängd kulturprojekt i södra Sverige, men det finns få tillgängliga texter skrivna kring tankar, syften och motiv bakom verksamheten.4.
Vi har emellertid fått extra medel från Skolverket, Kulturrådet, Svenska Filminstitutet och stiftelsen Framtidens kultur för att kunna göra några undersökningar.5 De har gett
underlag till våra delrapporter
• Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten (Rapporter om utbildning 1/2002)
• Kultur, estetik och skola. Några
forskningsperspektiv. (Rapporter om utbildning
9/2002)
4 Ett undantag är Marie Bendroth Karlssons Bildskapande i förskola
och skola (1998) som följer den pedagogiska verksamheten mycket
nära och diskuterar motiven bakom det som görs. Ett dansk-svenskt nätverk med lärarutbildare, lärare och bibliotekarier arbetar med att beskriva olika meningsskapande verksamheter i skola och
kulturskola verksamheter där elever samtalar, skriver, gör bilder, filmer och musik. Material från dessa verksamheter kommer att publiceras under 2003. Verksamheter i andra delar av landet finns beskrivna i Hertzman, Majs & Wikman, (1990) Jernström, Johansson (1997). Kennedy (1999) och Reggio Emilia-institutets tidskrift Modern barndom t.ex i numret Att skärpa ögat.
5 Det resulterade bland annat i en forskningsöversikt (Andersson 2002) en diskursanalys (Thavenius 2002), en teoriutveckling (Persson & Thavenius 2003), en intervjuundersökning (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003) samt i en del opublicerat material till Svenska Filminstitutet och stiftelsen Framtidens kultur.
• Den goda kulturen och det fria skapandet -
Diskurser om "Kultur i skolan" (Rapporter om
utbildning nummer 13/2002)
• Skolan och den radikala estetiken (Rapporter om utbildning nr 1/2003)
• Vad sägs om "Kultur i skolan"? (Rapporter om utbildning 3/2003)
• Kunskap och kompetens för "Kultur i skolan" (Rapporter om utbildning 6/2003)
Det KOS-material som finns tillgängligt i skrift är förtecknade i litteraturlistan och en del kan också nås via nätplatsen http://ezone.mah.se/projects/kes
En enkät har genomförts kring samarbetet mellan skola och kultur i främst skånska kommuner.
Vid lärarutbildningen i Malmö har bildkonstnärer, skådespelare, författare, fotografer/filmare utbildats för pedagogiskt arbete i skolorna i ett samarbete med Arbets-förmedlingen Kultur. Istället för att starta fler sådana utbildningar utvärderade vi de redan gjorda insatserna. Också den ”ateljeristautbildning”6 som startade i Malmö under
1990-talets KIS-arbete har gett underlag för våra tankar och förslag.
6 En ateljerista är en slags kulturpedagog. Jfr atelieristas i Reggio Emilia.
Genom att vi fortlöpande publicerat material på nätet och i rapportform och deltagit i olika konferenser har KOS redan nu bidragit till en kvalificering av diskussionen på det regionala och nationella fältet. Vi vet att våra texter används inom lärarutbildningar och i andra högskoleutbildningar. Våra förslag på teoretiska modeller och begrepp används som verktyg för att se på den egna verksamheten och förändra den.
Lokalt har KOS naturligtvis betytt mycket samtidigt som förhållningssättet på Malmö högskolas lärarutbildning har betytt mycket för KOS. Lärarutbildare på enheten Kultur, språk, medier (KSM), har vid utvecklingsseminarier tillsammans med inbjudna föreläsare och forskare talat om kultur, estetik, medier och skola och man problematiserar nu en del av de begrepp KOS använder. På enheten finns en utvecklings- och forskningsmiljö där drygt 20 lärarutbildare kommer att bidra med eget utvecklingsarbete och forskning kring frågor som ligger nära KOS tankar om meningsskapande verksamheter i skola och lärarutbildning.
Inom huvudämnet Kultur, medier och estetiska
uttrycksformer bedriver lärarutbildarna sedan hösten 2002 ett
gemensamt, kulturanalytiskt utvecklingsarbete om estetik i lärarutbildningen. En plattform som placerar huvudämnet i den omgivande kulturen utvecklas tillsammans med studenter.
Som en av sina grundpelare har plattformen förhållningssättet att alla människor har något att uttrycka och berätta.
IKT-arbetet på lärarutbildningen vid Malmö högskola har fått en tydligare inriktning på medier, berättande, kommunikation, undersökning och gestaltning istället för på teknik vilket möjliggör helt nya möjligheter att använda digitala medier för att stödja kunskapsarbetet i skolan.
En övergripande Estetikgrupp är tillsatt på lärar-utbildningen vid Malmö högskola. Den ska mot bakgrund av KOS-arbetet se på estetikens olika aspekter i lärarutbildningens huvudämnen, i rektorsutbildning och kompetensutveckling. Det uttalade målet är att vidga och stärka de estetiska verksamheterna och forskningen kring kultur, estetik och lärande.
Vikten av att göra och dokumentera erfarenheter
De bilder vi mött av verksamheter som ryms inom Kultur i
skolan är komplexa och mångtydiga. Å ena sidan ser vi ett
myller av projekt och satsningar på kulturprojekt, å andra sidan nås vi av rapporter om att estetiska verksamheter tunnas ut och försvinner både vid lärarutbildningar, på förskolor och skolor. Båda bilderna är säkert sanna.
Det finns en stor bredd av verksamheter, men det råder brist på berättelser som lyfter fram tankarna bakom skolans, lärarutbildningens och kulturinstitutionernas vardagsverk-samheter. Det finns skildringar av missförhållanden i skolan och det finns ytliga projektbeskrivningar, men det finns få berättelser där vi kan höra deltagarnas egna röster och frågor. Få av de kulturprojekt vi stött på är dokumenterade på ett sådant ingående sätt att det i efterhand går att säga något klokt om dem. Det enda riktigt goda exempel vi har är Backaskolans berättelser och reflektioner7. Kulturkopplingen i Västra
Innerstaden8 dokumenterar också sitt arbete flitigt, men
materialet är inte tillgängligt för oss eller offentligheten än. Enstaka lärare skriver och berättar och publicerar artiklar på till exempel Multimediabyrån9, men de får sällan kvalificerad
respons.
Det tål att fundera över vad som kan dokumenteras, hur det låter sig göras och i vilka syften man gör det. Utvecklingen av fältet Kultur i skolan är inte betjänt av dokumentation som försöker bevisa effekter av olika metoder utan av nyanserade
7 Rapporter om utbildning 1/2002 och dokumentation från Backaseminarier på http://www.lut.mah.se/ksm/backa 8 En resursgrupp bestående av bild- och konstpedagpger,
dramapedagoger, danspedagoger etc. för stadsdelens förskolor och skolor.
berättelser och gestaltningar i ord, ljud och bild av verksamhetens syften, möjligheter och problem. Det är egentligen inte dokumentationen i sig som är viktig, utan den verksamhet den berättar något om. Den gör det möjligt för lärarna att samtala om det som tänks och görs och kanske förändra det. Den kan ge eleverna tydliga röster och möjliggöra praxisnära forskning.
Dokumentation, reflektion och analys är ett slags hantverk man kan lära sig och det bör de blivande lärarna lära sig redan på lärarutbildningen. Det finns metoder för det, men det handlar också om ett förhållningssätt, en vilja att kännas vid och använda sig av sina erfarenheter.
Vi kan vara självkritiska och säga att vi borde ställt större krav på dokumentation i projekt vi själva deltagit i genom åren. Vi kan också vara kritiska och säga att verk, myndigheter och andra som ger anslag alltid borde ställa krav på beskrivande och diskuterande dokumentation i samband med att medel delas ut till projekt och utvecklingsarbeten.
I backspegeln kan vi alltså se att många tillfällen till ökad kunskap gått förlorade. Många goda försök att förändra skolan och undervisningen har blivit osynliga eller runnit ut i sanden. Skolan och lärarutbildningen har dåligt minne.
Ett exempel på hur man fäster lite vikt vid att dokumentera erfarenheter är då Malmö stad 1995 tog initiativ till ett treårigt
pedagogiskt utvecklingsarbete. I ett ambitiöst upplagt program kunde all personal på Malmös skolor söka extra medel ur en pott på tolvs miljoner kronor för sådant utvecklingsarbete som direkt skulle avspegla sig i klassrummet och komma eleverna till godo genom en förnyad pedagogik, bättre klassrumsklimat eller liknande. Lärarutbildare från Malmö knöts till de 230 projekt som startade 1996 och fortsatte att arbeta till och med 1998. Ett femtiotal av dessa projekt var helt eller delvis estetiska projekt. Initiativen togs av klasslärare, slöjdlärare, musiklärare eller svensklärare. Projekten involverade ofta kulturarbetare eller kulturpedagoger som projektanställdes.
De lärarutbildare som knöts till projekten skulle främst fungera som bollplank och samtalspartners. En lärarutbildare kunde ha upp till 30 projekt och man tvingades vara handledare med låg profil. Detta hade också ideologiska skäl. Lärarna själva skulle hålla i och ansvara för sina projekt och sin utveckling. Lärarutbildare efterfrågade skriftlig dokumentation för att kunna förstå projekten och tankarna bakom vad som hände i praktiken, hur projekten och tankarna förändrades, men framförallt för att lärarna själva skulle få syn på sitt eget arbete. Detta var man överens om i styrgrupper och i en pedagogisk ansvarsgrupp. Men efterhand som arbetet fortskred minskade kraven på skriftlig dokumentation. Till slut ställdes det inga krav alls på pedagogisk dokumentation från
kommunens sida. Motiven för detta var att utvecklingsarbetet skulle uppfattas som något positivt och roligt, inte som ytterligare en plikt. Man erbjöds istället att efter projekttidens utgång presentera sitt arbete för kollegor i kommunen vid olika sammankomster. En journalistisk rapport med bilder och berättelser från ett stort antal utvalda projekt framställdes också.
Sammankomster där lärare möter lärare är viktiga. Man kan ge varandra goda råd och idéer. Den journalistiska rapporten har den fördelen att den synliggör barn och vuxna och deras entusiasm. Den lyfter fram och berättar om lärare som verkligen anstränger sig för att göra skolan till ett bra ställe för barn och unga. Man ser, inte minst genom bilderna, att allt detta verkligen hände. Men vad var det som hände? Vad var det man ville göra? Hur tänkte man kring det? Lärde eleverna sig något? Det är det mycket svårare att få syn på.
På Rosengårdsområdet i Malmö har det under lång tid skett ambitiösa satsningar som på ett eller annat sätt måste gett avtryck i verksamheterna. Men hur är i stort sett okänt. 2001 började stadsdelen tillsammans Regionalt utvecklingscentrum vid lärarutbildningen göra en inventering av vilka insatser som gjorts när det gäller kompetensutveckling under en tioårsperiod. Tanken var att man tillsammans kanske kunde värdera vad som är värt att bygga vidare på och utveckla. I en
föränderlig värld behöver personalen få lov att finnas kvar i sitt utvecklingsarbete, få lov att tänka tankarna hela vägen ut. En organisationsförändring har dock inneburit att inventeringen nu kommit av sig, för ett tag.
Det är lätt att tala sig varm för observation och dokumentation som underlag för reflektion och analys, men det är svårare att själv vara ”utsatt” för det. Det är ett reellt problem att den vars verksamhet dokumenteras lätt känner sig missförstådd och utlämnad istället för “sedd” och berikad med nya erfarenheter och kunskaper om sin egen verksamhet.
Det handlar bland annat om att det framstår som att det är teoretiker (forskare och lärarutbildare) som dokumenterar, och bedömer praktiker (lärare och kulturpedagoger). Mot-sättningen är konstruerad, det är inte så att teorin finns på ett ställe och praktiken på ett annat. Forskare och lärarutbildare har en egen praktik värd att observera, som liksom skolans är full av goda ambitioner och tilltufsade projekt. Men den bristande öppenheten och tilltron tillskriver vi ovanan vid att teoretisera kring praktiken hos dem vars verksamhet observeras. Det är alltså viktigt att de involverade i verksamheten är med och dokumenterar, får ge sina bilder och föra en dialog med dem som kommer ”utifrån”. Det gäller inte bara lärares, utan i lika hög grad lärarutbildares och forskares erfarenheter.
Om bara de verksamma själva dokumenterar och pratar med varandra är risken stor att man inte kommer vidare utan bekräftar, men inte utmanar varandra. Man behöver ”kritiska vänner”. Sådana fanns i en del av projekten inom Malmö stads treåriga pedagogiska utvecklingsarbete som nämnts ovan.
På en mångkulturell skola deltog flera lärarlag i något som kallades ”kunskapssökande allianser”10. En grupp lärare med
olika utbildningar och ämnen bestämde sig för att se på sitt eget arbete med hjälp av handledning från lärarutbildningen. Det man ville närma sig var frågan om hur barn lär sig. Man tog hjälp av lärarutbildare som dokumenterade med videokameror och observationsanteckningar, man förde egna anteckningar och dagböcker. Sedan samlades man på ett tvådagars skrivarseminarium för att se på varandras dokumentationer, hitta teman och skriva nya texter.
Man kunde då formulera några viktiga erfarenheter. Den viktigaste var kanske att det först kändes oroligt att se på sin egen verksamhet och sig själv, men efterhand kändes det som att ta av sig en tung ryggsäck. Allt vilade inte längre på ens egna axlar. Man var en del av ett sammanhang, och det pågick en mängd saker i klassrummet som man inte hade en aning om medan det pågick. Främst sådant som gav hopp och ny kraft.
10 Uttrycket hämtades från Mikael Alexandersson i Birgit Lendahls & Ulla Runesson (1996)
Mellan eleverna pågick ett socialt samspel som handlade mer om att hjälpa och stötta än om att förtrycka, och lärarna insåg att det egna tålmodiga arbetet kanske var betydelsefullt ändå.
Några såg ett ständigt pågående kulturarbete i betydelsen att eleverna skapade sig själva genom estetisk verksamhet, oavsett om det var meningen eller inte. Andra såg hur eleverna förhöll sig till varandra, till exempel hur pojkar och flickor agerade.
Som lärarutbildare kunde vi diskutera till exempel svenskundervisningen med termer som funktionalisering eller formalisering och det estetiska arbetets roll i svenskunder-visningen. Lärarna hade inte planerat projektet som ett kulturprojekt, men det var uppenbart att verksamheten var genomsyrad av kultur och estetik i både bred och snäv bemärkelse.
En erfarenhet för de deltagande lärarutbildarna var att de inte satt inne med några färdiga teorier för vad de såg. Även om de hade trådar att börja nysta i måste teoriutvecklingen pågå hela tiden.
På en skola i en kommun på Österlen pågick under 2002 ett utvecklingsarbete i samband med Skolverkets dialogprojekt. På skolan auskulterade personalen hos varandra och gjorde observationsanteckningar. Man läste materialet och plockade ut teman som man diskuterade och blev överens om
att man ville arbeta vidare med och få stöd i. Trots ett ambitiöst kulturarbete i kommunen formulerades inte något tema som ett kulturtema eller estetiskt tema av lärarna. Lärarnas teman handlade om språkutveckling och om elevers inflytande, om matematik eller annat. Säkert hade det under auskultationerna pågått en del estetiskt arbete men det hade av en eller annan anledning inte klätts i ord.
Vi menar att de saknade sammankopplingarna till en del beror på det estetiska områdets ”språklöshet” i skolan, man har inte ord för det man ser, därför ser man det inte.
Dessvärre framstår Kultur i skolan-arbetet som extra känsligt att dokumentera och tala om. I vårt arbete har det ibland varit en svår balansgång mellan den glädje som företrädare för Kultur i skolan visar och den frågande, undersökande och kunskapsutvecklande inställning vi måste ha under utredningsarbetet och som lätt upplevs som kritik av dem som det berör.
I en av delrapporterna till KOS-redovisningen skriver vi:
Det finns vissa problem man alltid ställs inför i diskussionen om kultur, skola och lärarutbildning – framför allt när det handlar om projekt. Ett problem är att det är så svårt att ”problematisera”, att tala om utmanande svårigheter,
talar man om alla goda saker som görs, som om det bara handlar om att komma loss och göra bra saker. I
projektvärlden strider olika aktörer ofta om samma pengar och måste visa att man gör mest, fortast och bäst.11
Många av de lärare och kulturarbetare som arbetar med kultur i skolan känner vrede inför vad de upplever som brist på pedagogiskt stöd och ekonomiska resurser. De känner en besvikelse över att det estetiska inte erkänns som viktigt. Säkert ökar frustrationen igenom avsaknaden av ett gemensamt språk för arbetet med det estetiska.
Det duger inte att bara hävda att det estetiska ska finnas i skolan för att barnen ska ha roligt. Då blir man mycket sårbar. Argumenten måste formuleras seriöst och ta spjärn mot dokumenterade erfarenheter och teorier.
Teorier för det estetiska förväxlas ofta med ”visioner” formulerade av färgstarka personligheter och eldsjälar. Visionerna framstår som något som går att genomföra om bara ”de andra kunde fatta” eller om de gamla lärarna byts ut mot nya.
Teorierna för Kultur i skolan måste istället vara verktyg framtagna utifrån den dokumenterade praktiken, för att tillsammans med filosofiska, sociala eller historiska
resonemang från andra tider och sammanhang ge fältet perspektiv.
Så fort man börjar berätta har man börjat konstruera och förändra verkligheten. Men det finns risk för en övertro på dokumentation och portföljmetodik. Det räcker inte att skriva ner saker på lappar och lägga i en hög eller i en portfölj. Det räcker inte att fotografera och ställa ut bilderna på skärmar eller lägga ut dem på nätet. Man måste också samtala med andra om det man dokumenterat. För att kunna föra samtal är det bra om man kommer från olika håll, med olika perspektiv. Det är när man ställer frågor till berättelserna och kontrasterar dem mot andra berättelser som det börjar hända något.
Utbildningsinsatser och kompetensutveckling måste ge de blivande och yrkesverksamma lärarna mod och lust att berätta även om man inte själv riktigt vet hur man ska tolka det man berättar. De måste få tillgång till metoder att synliggöra sina tankar och sin verksamhet och de måste få möta och försöka besvara andras frågor kring den estetiska verksamheten. Det handlar om att lyfta medvetenheten en bit över det vardagliga, naturliga och självklara.
Verkligheten talar inte till oss av egen kraft. Det är vi som skapar olika bilder av den. Den får bara mening genom oss. Vi måste hela tiden tolka verkligheten. Begreppen som används när vi tolkar hör hemma i olika diskurser som formar och
begränsar eller utvecklar praktiken. Kreativitet är till exempel inte samma sak i marknadsföringsresonemang som i forskning eller konstnärlig verksamhet.
Och här kommer vi till en av våra slutsatser. Fältet Kultur
i skolan måste formulera tankar och ståndpunkter, utveckla
begrepp med vilka man kan förändra praktiken — och teorin. I detta formuleringsarbete bör lärare, lärarutbildare, forskare och konstnärer vara delaktiga. Ord och begrepp är inte viktiga för sin egen skull, utan för den praktik som de ska kunna vara redskap för att utveckla. Det räcker inte att kunna säga saker, man måste också kunna genomföra och iscensätta en pedagogisk verksamhet. Ord och handling är intimt sammanflätade och beroende av varandra.
Det kommer att uppstå konflikter, man kommer att ha olika ståndpunkter och man kommer att vilja olika saker. Det är bra. Då gäller det att skärpa argumenten ännu bättre för varför man gör det man gör. Då kan fältet Kultur i skolan bli tydligare i konturerna och fler kan finna det värt att utveckla.
Vi föreslår alltså en ökad satsning på dokumentation av arbete med Kultur i skolan, teoriutveckling för fältet Kultur i
skolan och utbildningsinslag som ger lärare verktyg att själva
Sammanfattande slutsats
När vi nu går vidare, finns det tre huvudteman i vår argumentering. De är naturligtvis nära förbundna med varandra och ska ses som en helhet.
Det första temat har vi redan kommit in på. Det handlar om utveckling av fältet. För att kunna utveckla arbetet med estetiska perspektiv på skola och lärande krävs reflekterad praktik och fördjupade kunskaper om fältet. Undervisning och teorier måste utvecklas hand i hand. Genomtänkta och väl dokumenterade utvecklingsarbeten som ger möjligheter för reflexion och analys är en absolut nödvändighet. Praxisnära forskning och internationella forskningsöversikter bör stödjas. De erfarenheter och resultat som kommer fram i utvecklingen av fältet måste göras tillgängliga på nationell bas.
I kapitlen 5 och 6 står individer och grupper som arbetar med Kultur i skolan i centrum. Fältets grundläggande heterogenitet blir tydlig. De många olika uppfattningarna och inriktningarna är en sida av mångfalden, konflikterna en annan. Det är ingen tvekan om att fältet är fullt av möjligheter. Men vi kan konstatera en brist på tydlighet och en brist på starka argument för de estetiska praktikernas grundläggande värde.
I kapitlen 7, 8, 9 och 10 diskuterar vi olika aspekter av fältet utifrån konkreta exempel. Där får de två andra temana en utförligare behandling. Om en ny kulturpolitik för skolan handlar det andra temat. Skolans kultursyn och bildningsuppdrag är de centrala frågorna. Vi talar om ett omprövat och vidgat kulturbegrepp och resonerar om vad bildning och en gemensam kultur borde vara i vår tid. Vi urskiljer tre typer av ”estetiska krafter” som skolan måste förhålla sig till: den modesta estetiken, marknadsestetiken och den radikala estetiken.
Skolutveckling och synen på barn och unga och deras
lärande är det tredje temat som löper genom vår framställning. Det handlar om allt som kan bidra till att utveckla skolans kultur och skolans kunskapssyn. Det estetiska uppträder här som den centrala del av allt meningsskapande som den är. Offentlighet och demokrati, yttrandefrihet, yttrandekompetens och mottagarkompetens är centrala begrepp. Utbildning för
Kultur i skolan ska ge kompetens både för att kunna arbeta på
5. Röster om Kultur i skolan
Vi ska i detta kapitel lyssna på några röster från fältet12. Alla
är positiva till mer arbete med kultur och estetik i skolan. Men det innebär inte att de är överens om grunderna för arbetet och inriktningen på det. En helt annan sorts röster refereras också mot slutet av kapitlet. Det är de röster som hörs i utredningar och styrdokument, resultat av förhandlingar mellan personer som på sina olika sätt är verksamma på fältet Kultur i skolan. Syftet med kapitlet är att visa på att det finns ett stort fält med en mångtydig praktik som behöver diskuteras och som behöver ett gemensamt språk, fruktbara ord och begrepp. De verksamma behöver vara delaktiga i att utveckla detta språk så att det motsvarar utvecklingsbehoven. Vilka begrepp behöver vi för att kunna tala om kultur, estetik och lärande?
12 Citaten är hämtade från en intervjuundersökning KOS gjort med 22 personer verksamma på fältet Kultur i skolan, (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003). Sidhänvisningarna refererar till det opublicerade material som låg till grund för rapporten. Intervjuerna har spelats in och skrivits ut i stort sett ordagrant, men utan pauser, hummanden osv. Här har ytterligare någon bearbetning skett.
En bildlärare resonerar om den postmoderna eller samtida konsten:
Skrämmande att man tar det på så stort allvar. Samtidigt som det också där händer grejer som kan sätta igång
tankeverksamhet och få människor att tänka i nya banor och så va, så att… Där tror jag att min skepticism finns, den kommer nog ifrån det motstånd man hade som liten och växte upp i ett hem som liksom såg all kultur som något fisförnämt och som nånting som inte genererar nånting och det blir inte mat för dagen och så där va.
En konstnär och kulturpedagog som arbetar på en skola talar om vad kultur och lärande innebär för henne:
Det handlar om lärande, kultur handlar om lärande. Det går hand i handske. För jag ser det som att man lär sig något i alla situationer där man är tillsammans.
Hon menar att kultur i skolan handlar om att hitta fram till barnen:
Man måste ju se till att barnen har det bra i sina klasser, att de har lugn och ro, jag menar, ett barn kan inte lära sig nånting om det inte har lugn och ro inombords och blir förstått. Det
blir ju blockering. De kan inte läsa, de kan inte göra matte, de kan inte göra nånting. Man måste hitta dit först. Jag vet ju att (det skapande) är ett sätt att också hitta vägen till barnet.
Hon talar om en trygg läromiljö, om skapandet som ett sätt att skapa lugn och ro hos eleven och som en möjlighet att bli förstådd. Hon resonerar vidare om skolans läromiljö:
Alltså, man har stora problem med undervisningen i skolan idag. Det är ju bara så, det är ett faktum. Inte lågstadiet och inte heller mellanstadiet kanske men i högstadiet har man det definitivt. Man måste hitta nya vägar, och det har man ju forskat om under flera år nu, tror jag. Gått in och ställt frågor, tittat på de här miljöerna, lärandemiljöer. Och sett att det måste till nånting annat.
Hon är medveten om att fler än hon vet hur det är ställt och hon vet också att det finns andra förslag kring hur skolan ska organiseras och vilket innehåll den ska ha. Men hon är inte säker på att retoriken stämmer med praktiken. Kommer övertygelsen inifrån skolan eller utifrån?
På skolplanet kanske man inte säger att det är just det skapande som kan vara en lösning, utan det tror jag kommer från ett annat plan. Det tror jag faktiskt. Man har sett utifrån
och in, och tittat. Tror det är svårare när man är mitt uppe i det. Jag tror att man riktar in sig mer på att det är fel på barnen, att det är samhället som ändras, kulturer förflyktigas, att det kommer invandrare.
Betraktar konstnären sig själv som en som liksom forskare och myndigheter tittar utifrån på skolan? Tycker hon därmed att hon ser andra möjligheter än vad lärare kan se? Hon säger att lärare ibland menar att det är barnen och inte skolan som har problem. Hon berättar varför hon inte vill vara bildlärare:
Jag vikarierade som bildlärare och kände att det passar inte mig, det sättet att arbeta. Att barnen rusar in i 40 minuter eller möjligtvis 80 minuter och sen rusar ut igen, så bara ena klassen efter den andra. Det passar inte mig. Det är ungefär som socialarbete. Men man sätter plåster på såren, man gör aldrig något grundläggande av det hela. Och då känner jag ”Nej det vill jag inte vara med om”. Då väntar jag hellre och försöker hitta andra vägar, att vara en del i ett stort lärande, som jag ser ändå att jag är här.
En filmare på ett kulturpedagogiskt centrum berättar om vad som kan hända i ett mediearbete:
Jag fick idén därför att jag tyckte att det var jobbigt att lärarna inte förstod, eller jag hade svårt att förklara hur de kan integrera ett användande av kamera och film i arbetet. Det är ju nästan, det kan ju i en del fall vara att tioöringen trillar inte ner förrän de alltså plötsligt ska presentera det framför kameran, därför att då måste de lägga ifrån sig papperet, jag tillåter inte att de rabblar innantill och så där. Ett exempel jag hade var någon som sa ”För tvåtusen år sedan så…” och tittade på papperet, ”För tvåtusen år sen!”, alltså först då förstod han liksom ”Vad är det jag säger” och detta har han skrivit själv, läst själv från en bok, skrivit ner, rabblat flera gånger, och sen så inte förrän han säger och måste säga det utan papperet som han liksom lägger märke till vad han säger, då, precis då förstod han liksom ”Tvåtusen år sen! Det är ju jättelänge sen! Det är ju fruktansvärt länge sen!”
Hon berättar vidare om historieprojektet som dokumenteras:
Det är ju det som det här projektet ska handla om, hur barn uppfattar historia, hur de ser på saker och ting, vad de får för fantasier som kanske kan vara väl så riktiga som vad nån arkeolog tycker att han eller hon har kommit fram till av fynd som man har hittat från järnålder eller bronsålder. Idén med projektet är ju att barn och ungdomar, alltså elever ska berätta för elever. De ska ge sin uppfattning av hur de ser på historia, vad de, hur de, hur de uppfattar det.
”Elever ska berätta för elever” säger hon. Själva berättandet tydliggör kunskaper och olika synsätt. Kulturpedagogen funderar över individuella och kollektiva processer i samband med att man gjort en animerad film:
I vanliga fall så målar man en teckning ensam och den teckningen har jag gjort, det är mycket ”jag”, ”jag”, ”jag”. Men nu har de gjort alltihop tillsammans och det i sig blir liksom en sak tillsammans mycket mer, att de har mer gjort en grej ihop, och jag tror att man börjar tänka lite mer kollektivt.
Filmpedagogen funderar över vilken slags estetik som får plats i skolan:
Teatern ska ju, om det är bra teater, spegla samhället, eller speglar väl samhället ganska ofta ändå, medvetet eller undermedvetet. Nej, det blir ju också då som att vi ska ha lite skoj ibland och vi ska veta hur vi går på teater och vi ska kunna gå på en utställning och bedöma om det är en bra eller dålig konstnär och sånt och jag tycker det är skräp. Då är man inte kreativt skapande, då lär man sig en norm. Om jag pratar med den här gymnasieläraren, jag behöver ju bara nämna ”Det kan var intressant att analysera en action”, ”Action! Det är ju jättedåligt, det vet jag”. Då sa jag ”Det finns jättebra action. Det finns mycket bra action med bra, med säkert en moral
som ni allihop skulle ställa upp på”. ”Nej, det…” utan det ska vara italienskt eller spanskt, lite franskt och svårt, och jag menar de är ju, det är ju så mossiga åsikter så jag baxnar. Det är klart att det finns jättebra fransk och italiensk film, det är ju inte alls det jag menar, men de måste ju också se till vad eleverna tittar på. De måste ju börja på nåt sätt och det är därför jag sa det här med nyheterna, ”En del ungdomar tittar väl i alla fall på nyheterna, börja ta upp en sån sak, börja titta på det. Hur presenteras nyheterna, vad, vad finns det för regler där, hur, hur jobbar man för att göra ett nyhetsreportage?” Man tror alltså inte att en professionell filmare, eller för den sakens skull en bildproducent på TV, man tror inte att den personen är noggrann med kameravinklar, inte är noga med bildspråket. Man tror inte att det finns en viss tanke eller idé bakom att vissa inslag passar och andra blir ratade.
Filmpedagogen menar att estetiska gestaltningar, som film, reflekterar men också påverkar verkligheten, att elever ska lära sig berätta och gestalta för att kunna begripa, att man ska ta vara på elevernas erfarenheter och tankar och arbeta tillsammans i kollektiva processer.
En konstnär som börjat fundera över konsten och konstnärerna i skolan säger:
Men man ska inte ta udden ur de olika kulturella eller konstnärliga uttrycken och pedagogisera det för det finns väldigt mycket som inte går att förklara med något annat än kulturens egen inneboende kraft. Man kan jämföra med om man fått en väldigt bra författare på besök i klassen som läser högt ur sin egen bok så är det en upplevelse som är väldigt viktig därför att man får möta författaren som har skrivit den här boken och som själv läser sin text. Man får ta del av författarens röst i förhållande till texten och kan ställa frågor om hur den författaren har arbetat.
För den här konstnären är det särskilt intressant med de val författaren gjort för att få fram innehållet i sin text. Det är just sådana överväganden man kan diskutera med konstnärer och författare menar hon. ”Kulturens inneboende kraft” kan här betyda att formen är en så medveten del av innehållet i konstnärliga gestaltningar. Utifrån sitt konstnärskap har hon också funderat över integritetsfrågor:
Jag tänker på såna enkla saker som ”Boken om mig” själv eller ”Händelseböcker” som man ofta jobbar med i skolan nu, att det är ju väldigt roligt och väldigt bra, men när barnen skriver de här böckerna om sig själv så ska man ju verkligen känna att det är någonting som handlar om mig själv och inte att läraren ska snoka efter det privata livet. Vad kan man
skriva och vad kan man inte skriva. Det är en balansgång där. Så det får man ju ta sig en funderare på och har man ju då inte som lärare varit väldig tydlig och förklarat vad vitsen med den här boken om mig själv är så kan man faktiskt hamna i problem. Det kan ju hända att det dyker upp bilder och berättelser i den har boken som inte alls passar in i konceptet och hur gör man då?
I berättelser och gestaltningar blir saker synliga, det är det som är finessen med att använda estetiska uttrycksformer, men det är också riskabelt. Man måste vara beredd på att arbeta vidare med det som blir offentliggjort.
En representant för Skolverket refererar till en undersökning av hur lärare såg på vad Kultur i skolan är:
Men ingen lärare som förekom i hennes undersökning13 kopplade kultur i skolan till lärandet i sig, att det är en kvalitet i lärandet. Ingen gjorde det, det är ”kultur”. Nästan
genomgående, kan man väl säga, är väl uppfattningen att kultur och skapande, det behövs for att lätta upp en annars tråkig skoldag. Det är den här ”roande-faktorn” som är med. Det är ju inte dumt det i och för sig. Det är klart att man ska ha en intressant, trevlig och omväxlande arbetsmiljö – det
säger jag ingenting om – men att det reduceras till det, i motsats till det ”riktiga” arbetet så att säga. Jag vill ju mena att skapande verksamhet är det riktiga arbetet, men här är det alltså ett glapp mellan skolans praktik och de här visionerna.
Det tycks som om det också i vår undersökning oftare är konstnärer än lärare som kopplar samman kultur och meningsskapande. För konstnären är den estetiska gestaltningen en kunskaps- eller erfarenhetsform, för läraren kan det vara ”ett trevligt avbrott”. Men det är inte genomgående så. En slöjdlärare resonerar om vad han ser som lärarens viktigaste uppgift:
Jag bukar säga ”alla ämnen i skolan ska förlösa barnens inre”. Det är de tankar och det som barn upplever i sin vardag, som måste komma ut, få svar och bearbetas. Det är det vi är till för egentligen, inte för att liksom lägga locket på eller pressa in saker och ting, utan ta tag i ”vad bär ungar på”.
Det här är den första gången jag mötte en trea så sade jag alltid till barnen, när de kom in i salen: ”Vad tror ni man kan göra här?” Så skrev jag på tavlan allt vad de trodde man kunde göra där – det här var 60-talets slut – och så var där en liten tjej, som hette Lena. Så sade hon att hon ville göra ett piano. Så tänkte jag: ”Jaha, där var en match för mig då.” Så
sade jag: ”Kan du berätta om det där pianot?”, sade jag då. Ja, då var det ju ett piano till hennes lilla dockhus, så hon fick ju göra sitt piano ju. Men just det där, att förstå ungen, det är ju det som egentligen är det allra viktigaste – att de blir bekräftade och bejakade när de är där.
Att ”förlösa det inre” kan tolkas som om kunskapen finns hos det oförstörda barnet, så som en stark tradition menat under lång tid. Men det kan också tolkas som att det är barnets erfarenheter och tankar som ska tas på allvar och vara utgångspunkt för arbetet. Slöjdläraren talar om skillnader mellan skola och förskola och utgår från skolans tidsinrutade schema:
För barnens del, där kommer det i leken naturligt, men i skolan finns det en ruta, där du ska skapa. Tyvärr så är det så, att även förskolan ”smittas” av de här ruthistorierna från skolan, om man inte är tillräckligt stark som pedagog och kan skjuta undan det och se att det är leken, som är viktigare än tidsfaktorn.
Han pratar också om klyftan mellan det som brukar kallas teoretiska ämnen och ”praktiskt-estetiska” ämnen:
Du kan inte separera. Det är den här separationstanken återigen, att vissa ämnen ska pluggas in, läsas in, du ska ha läxa och du ska göra saker och ting, men det blir ju inte klart för dem. Förståelsen är det viktiga, att de ska förstå det man tar till sig. Det tror jag, att det är i en kontext man måste förstå saker och ting, att man bygger på tidigare erfarenheter såklart.
Förståelsearbetet är för den här läraren det viktiga i skolans alla ämnen och kunskapsområden, och allt skolarbete borde innebära sammanhang som ger utrymme både för ett ”görande” och reflektioner över det som görs.
Det höjs också röster om Kultur i skolan i olika styrdokument. I propositionen om en ny lärarutbildning14 heter det:
I den nya läraruppgiften ingår att verka i ett samhälle som präglas av etnisk och kulturell mångfald. Migrationen har medfört ökade krav på förståelse och respekt för olika kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa grupper medför krav på en vidgad sociokulturell kompetens hos alla medborgare. Medvetenhet och delaktighet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Detta ställer ökade krav på att lärarna dels
utbildas för att kunna verka i en mångkulturell förskola, skola och vuxenutbildning, dels utvecklar förmågan att förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle. Läraren måste också utmana barns och ungdomars
föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Som lärare bör man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och skola.
Efter en lång inledning där det talas om kultur i betydelsen mångkulturer avslutas stycket med en mening där läsaren plötsligt blir osäker på vad som i texten menas med kultur. Det vore tydligare att säga att man som lärare bör sträva efter att skolan ska arbeta med kulturerfarenheter och kulturmöten och integrera det estetiska i skolan så att konstnärliga och gestaltande arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och öppnar dörrar mellan kulturliv och skola. Om det nu är det man vill ha sagt.
Skolans styrdokument är inte heller särskilt tydliga i sitt tal om kultur, mångkulturalitet, kunskapsformer, kreativitet, skapande, estetisk verksamhet och så vidare. I läroplanen för
grundskolan15 ges uppdraget att överföra värderingar men
också att utveckla det man kallar kulturarvet.
Kulturarvsbegreppet kan dock ifrågasättas. ”All tradition är förändring” hette en utställning på Liljevalchs. Kultur är inget man tar över eller ärver oförändrat.
Läroplanen säger att:
Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En
harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (LPO 94)
I kursplanen för svenskämnet i grundskolan försöker man använda sig av både ett brett och ett snävt kulturbegrepp, här begränsas dock det estetiska till skönlitteratur, film och teater:
Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I språket finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket speglar också den mångfald av kulturer som berikar och formar samhället. Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans
uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och
värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund.16
I kursplanen för bildämnet i grundskolan beskrivs kopplingen mellan estetik och lärande lite tydligare. I texten talar man också om bilden i andra ämnen:
Bilder och olika former av konstnärlig gestaltning öppnar möjligheter till att formulera frågor, uppleva och reflektera över egna och andras erfarenheter samt stimulerar förmågan att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden. Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet. Utveckling av bildförmågan ökar barns och ungas möjlighet att använda sin kulturella yttrandefrihet vilken rymmer såväl rätten att bilda egna åsikter som att utöva inflytande. Utbildningen hävdar barns och ungdomars rätt att till fullo delta i det konstnärliga och kulturella livet samt garanterar dem, tillsammans med samhällets kulturinstitutioner och fria kulturliv, rätten till kulturell mångfald.
