Flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan : En intervjustudie med åtta verksamma förskollärare

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

Flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan

En intervjustudie med åtta verksamma förskollärare

Shawnam Peroti & Zeinab Morad

Självständigt arbete

15 högskolepoäng

Vårterminen 2021

Sammanfattning

I läroplanen Lpfö 18 står det att ” Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer” (Skolverket, 2018, s. 6). För att kunna arbeta framgångsrikt med språkutvecklingen hos flerspråkiga barn måste förskolan förbättra kartläggningen av barns språkliga och

kognitiva bakgrund, och till stor del informera sig själva och vara intresserade av deras upplevelser och deras livsmiljö. Detta behövs för att kunna planera och skapa en verksamhet som utgår från och anpassar sig till varje barn och som ger bästa möjliga förutsättningar för barnets språkutveckling. Språkutvecklingsarbetet måste utvecklas så att det fullständigt uppfyller alla aktiviteter i förskolan. Språkutveckling är något som barn gör ständigt, inte bara genom vissa faser (Skolinspektion, 2010).

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare beskriver sin planering i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn, och vilken roll

förskollärare anser sig ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn. Studiens

teoretiska perspektiv baseras på sociokulturella begrepp hämtade ur Säljö (2014) och Smidt (2010), som mediering, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding, som används som ett analytiskt verktyg. Studien utgörs av intervjuer med åtta förskollärare.

Resultatet har granskats i relation till våra teoretiska perspektiv och vi har kommit fram till att förskolans uppdrag är att arbeta med flerspråkiga barns språkutveckling. Språkutveckling i förskolan bygger på förskollärarnas planer och organiserade miljö, och kan även förstås som en pedagogisk process som lägger grunden för barns växande. Resultatet tyder även på att förskollärare har viktiga och omfattande uppdrag för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Vi har identifierat fyra strategier som förskollärare kan inta som stöd för flerspråkiga barns språkutveckling; bild- och teckenstöd, planering av aktiviteter, miljöns betydelse och lekens betydelse. Dessa strategier är sammanflätade och kan dessutom som teoretiska konstruktioner främja flerspråkiga barns språkutveckling.

Nyckelord

Flerspråkighet, språkutveckling, förskola, förskollärares roll, sociokulturellt perspektiv, bild-teckenstöd, lek och miljö

Innehållsförteckning

1. INLEDNING………5

1.1 Syfte och frågeställningar………...6

1.2 Begreppsdefinitioner………...6

2. BAKGRUND………7

2.1 Styrdokument för förskolan………...7

2.2 Flerspråkiga barn i förskolan………...7

2.3 Miljöns påverkan på barns språkutveckling………...8

2.4 Barns språkutveckling och förskollärarens roll………...8

2.5 Utveckling av språk med tecken och bildstöd………9

2.6 Språkutveckling i leken………10

3. LITTERATURGENOMGÅNG MED FORSKNINGSÖVERSIKT……….11

3.1 Redovisning av litteratursökning………...11

3.2 Barns språkutveckling och förskollärarens roll………11

3.3 Miljöns påverkan på barns språkutveckling……….13

3.4 Språkutveckling i leken………14

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ………...15

4. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT………....16

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv………16

4.2 Teoretiska Begrepp………...16

4.2.1 Mediering………...16

4.2.2 Den närmaste proximala utvecklingszonen………17

4.2.3 Scaffolding……….18 5. METOD………...19 5.1 Metodval………...19 5.2 Urvalsprocessen………...19 5.3 Genomförande………..20 5.4 Bearbetning av datainsamling………..21 5.5 Etiska övervägande………...23

5.6 Studiens tillförlighet, giltighet och generaliserbarhet……..………...24

6. RESULTAT OCH ANALYS……….26

6.1 Hur beskriver förskollärare att de planerar i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn?...26

6.1.1 Bildstöd och teckenstöd………...26

6.1.2 Miljön betydelse………..29

6.1.3 Sammanfattande analys………...30

6.2 Vilken roll anser sig förskollärare ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn?...32

6.2.1 Planering av aktiviteter………33 6.2.2 Lekens betydelse………...35 6.2.3 Sammanfattande analys………...37 7. DISKUSSION……….40 7.1 Metoddiskussion………...40 7.2 Resultatdiskussion………41

7.2.1 Teckenstöd och bildstöd främjar språkutvecklingen hos flerspråkiga barn……….42

7.2.2 Förskollärarens roll att stödja flerspråkiga barns språkutveckling………..43

7.2.3 leken och miljöns betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling……….44

7.3 Slutsatser………...45 REFERENSER………...43 BILAGOR………...50 Bilaga 1………...50 Bilaga 2………...52 Bilaga 3………...53 Bilaga 4………...54

1.Inledning

Tidig språkutveckling är viktig för alla barn. Alla barn i världen utvecklar ett modersmål, och flera barn utvecklar även flera språk i sin barndom. Utvecklingen av flera språk sker dock inte automatiskt. När barnet börjar i förskolan blir pedagogernas attityder och kunskap om flerspråkighet mycket viktigt. Attityder i det omgivande samhället och den stimulerande effekten av språk på barns olika språk, har i hög grad påverkat barns förmåga att använda flera språk. Samtliga barn upplever olika faser i sin språkutveckling. För flerspråkiga barn, beroende på graden av språkstimulering, motivation och miljöinställning, dominerar olika språk vid olika tidpunkter. Språket behöver brukas och konstant ges näring för att undvika risken att det försvinner (Benckert, Håland & Wallin, 2008).

Forskning visar också att förskolan har en stor och viktig roll i att stödja samt utveckla flerspråkiga barns språkutveckling. För vissa barn är det i förskolan som de möter det svenska språket för första gången. Förskollärarnas roll är att kunna skapa en bra miljö där barnen känner sig trygga och med intresse kan utveckla sin språkutveckling. Detta innebär att de flerspråkiga barnens modersmål och det svenska språket ska uppmuntras och stimuleras av förskollärarna (Svensson, 2012).

Skolverket anser att förskolan måste fästa stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling genom att uppmuntra och använda deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Språkutvecklingen hos barn med etnisk minoritet bör också stödjas och utvecklingen av deras kulturella identitet bör främjas. Därför bör förskolor bidra till att skydda och främja språk samt olika kulturer för etniska minoriteter (Skolverket, 2018).

På flera förskolor har antalet barn som behärskar flera språk ökat och flerspråkighet har blivit en av de utmaningar som förskolan står inför (Skans, 2011). Flerspråkiga barn utgör inte en homogen grupp. Alla behöver bemötas med hänsyn till deras enskilda kunskaper och erfarenheter (Kultti, 2014).

I denna studie analyserar vi intervjuer med förskollärare med hjälp av det sociokulturella perspektivets syn på lärande och språk (Säljö, 2014). Begreppen mediering, den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding används för att ta reda på hur förskollärares upplevelser i arbetslaget påverkar arbetssättet att stödja flerspråkiga barns språkutveckling.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att få mer kunskap om förskollärares arbetssätt för att främja flerspråkiga barns språkutveckling. Vi vill även studera förskollärares roll för att stödja dessa barn i deras språkutveckling. För att uppnå syftet med studien har vi valt att utgå från

följande frågeställningar;

- Hur beskriver förskollärare att de planerar i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn?

- Vilken roll anser sig förskollärare ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn?

1.2 Begreppsdefinitioner

Begreppet flerspråkighet innebär att barn har ett annat modersmål än svenska och att barn behärskar och använder sig av flera språk.

TAKK. Förkortning för: Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Barn som behöver TAKK tillhör en stor och heterogen målgrupp, så det föredras att skapa tydlighet.

Bildstöd är mycket användbara för dagliga arbetet i förskola. Det är ett verktyg för att förstå talat språk med hjälp av bilder.

1.Bakgrund

Detta avsnitt redogör för studiens bakgrund. Syftet är att läsaren ska få kunskap om den historiska översikten för studien. Vi följer aktuell forskning om styrdokument för förskolan, flerspråkiga barn i förskolan och miljöns påverkan på barns språkutveckling. Dessutom diskuteras frågor om barns språkutveckling och förskollärarens roll och utveckling av språk med tecken och bildstöd i förskolan.

2.1 Styrdokument för förskolan

Barn som är i behov av särskilt stöd i sin utveckling på grund av fysiska, mentala eller andra skäl måste få det stöd som behövs för deras speciella behov. Om det via förskolepersonalen, barnet, barnets vårdnadshavare eller någon annan framkommer information som visar att barnet behöver särskilt stöd, måste rektorn se till att barnet får detta stöd. Förskolan ska hjälpa barn vars modersmål är annat än svenska, att få möjlighet till att utveckla svenska såväl som sitt modersmål (SFS 2010:800, 8 kap 9 §och 10 §).

Flerspråkiga barn är en blandad grupp med betydande individuella skillnader, särskilt när det gäller erfarenheter, behov, intressen, språk och kognitiv nivå. För att ge dessa barn goda förutsättningar att uppnå de nationella målen måste förskolor ha höga förväntningar och utmana lärandet av flerspråkiga barn. Dessutom bör förskolor använda språk- och

kunskapsutvecklande arbetsmetoder, vilket sätter språket i en miljö som kan ge mening och förståelse (Skolinspektionen, 2010).

Varje person som bor i Sverige måste ges möjlighet att lära sig, utveckla och bruka svenska språket. Dessutom bör personer som tillhör etniska minoriteter ges möjligheter att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråk. Människor som är döva, hörselskadade och människor som behöver teckenspråk av andra skäl, ska få möjlighet till att utveckla och använda det svenska teckenspråket. De som talar ett annat modersmål än svenska bör ha möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål (SFS 2009:600,14 §).

2.2 Flerspråkiga barn i förskolan

Bland dagens svenska förskolor talar ett stort antal barn flera språk varje dag. På så sätt blir det viktigare för personal i förskolan att få kunskap om flerspråkighet, för att kunna förstå vilka barn som behöver ytterligare stöd. Flerspråkighet uppfattades ofta som avvikande och

åtgärdskrävande. Denna uppfattning kan fortfarande urskiljas i forskarsammanhang och i samhällets synsätt på flerspråkighet (Björk-Willén, 2014).

På förskolor där det finns förskolebarn som har ett annat modersmål än svenska, ska man både ta emot barn med blandade bakgrunder och även arbeta med modersmålen. Förskolan är samtidigt för många barn den första och troligtvis enda mötet med svenska som språk. Den språkliga utvecklingen hos barnen blir av den orsaken en central del i den pedagogiska

verksamheten, såväl att lära barn det svenska språket som när arbetet med barnens modersmål är centralt. Med utgångspunkt i dessa förutsättningar är förskolan viktig för många barn för att skapa en mångsidig språkutveckling (Skans, 2011).

2.3 Miljöns påverkan på barns språkutveckling

Enligt läroplanen Lpfö 18 står det att ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s. 8).

De språkliga miljöer barn befinner sig i är ofta fördelaktiga för språkutveckling. Barn är dessutom mycket beroende av den språkliga miljön. Således blir det viktigt för förskollärare att medvetet arbeta för att skapa en lämplig språklig miljö baserad på kunskaper och

erfarenheter utifrån alla barn (Kultti, 2014).

Ann-Katrine Svensson (2012) studerade hur förskollärare kan hjälpa flerspråkiga barn att utveckla språket. Hennes forskning visar att förskollärare kan forma miljöer och situationer där barnet tryggt och med intresse utveckla sin språkförmåga. Förskollärare måste stödja och uppmuntra hur barn uttrycker sig och visar sitt intresse och uppskattning för sina kunskaper i andraspråket.

2.4 Barns språkutveckling och förskollärarens roll

Enligt läroplanen Lpfö 18 står det att ”Förskollärare ska ansvara för att varje barn utmanas och stimuleras i sin utveckling av språk och kommunikation” (Skolverket, 2018, s. 15). Allra viktigast för att uppnå en framgångsrik flerspråkig utveckling, är att se till att barnen får nog med input på alla språken. Redan från början förväntar sig barn att det kan finnas flera språk i den närliggande miljön. Befintlig forskning visar på att barn som hör flera olika språk är särskilt uppmärksamma på att observera munrörelser, för att identifiera sig med hur

med barnet, desto bättre blir språkutvecklingen och gäller alla språk. Detta gäller inte endast antalet ord utan även kvaliteten på samtalen. Genom att aktivt interagera, lyssna på barn och förstå vad de har att säga stödjer man utvecklingen. Flerspråkighet är en ny produkt, därför gäller det att alla språk konstant brukas, så mycket som möjligt, med så många olika personer och i så många sammanhang som möjligt (Håkansson, 2018).

Pedagogen måste själv tala tydligt och när det behövs använda icke-språkliga förklaringar. Det är också viktigt att tänka på vilka andra frågor och strategier som kan locka barnet till att använda det svenska språket. Barn behöver tid och möjligheter att höra och använda

ordförråd i många olika kontexter. Att arbeta med välplanerade ämnesgrupper hjälper pedagogerna att utforska alla förskolebarns olika situationer som potentiella

språkinlärningssituationer och ge barnet många möjligheter att öva ordförråd relaterade till ämnet. Tematiska helheter med ett systematiskt fokus på vokabulär och kommunikation funkar som språkutvecklare för både första och andraspråkiga barn i förskolan (Mård-Miettinen, Bergroth, Savijärvi & Björklund, 2018).

2.5 Utveckling av språk med tecken och bildstöd

I läroplanen Lpfö 18 står det att ”För döva barn, barn med hörselnedsättning och barn som av andra skäl har behov av teckenspråk ska språkutvecklingen främjas i det svenska

teckenspråket” (Skolverket, 2018, s. 9). Teckenstöd gör det lättare att förstå omgivningen då barnets uttal kan vara svårt för främlingar att tolka och därmed kan barnet missförstås eller inte förstås alls. Vilket i värsta fall kan leda till att de väljer att inte kommunicera alls. Det är lättare att visa tecken för barnet, då det är en form som kvarstår, man kan frysa ett tecken och barnet kan använda såväl sitt auditiva som sitt visuella minne. Många tecken är påtagliga, och kan användas för att till exempel uttrycka ett hus genom att man då formar sina egna händer som ett hus. Vanligtvis tycker andra barn om att lära sig tecken och har en fantastisk förmåga att lära sig dem fort. Många påstår att användning av tecken kan leda till att barnets

talutveckling slutar. Detta är inte fallet eftersom forskning har visat att tecken ger barnet stöd i språkutvecklingen (Luttropp, 2014).

Barnet kommer främst i kontakt med kulturella tecken genom språket. Tecken skildras som en symbol med en specifik betydelse som har utvecklats genom historien. Dessa blir till verktyg för självförståelse när de brukas, alltså att tecken blir verktyg och anammandet är en social process (Smidt, 2010). Ett exempel är TAKK, som en valmöjlighet och kompletterande

kommunikationsmedel, betyder teckenstöd för dubbelsamtal. TAKK används som metod för att sätta igång barns språkutveckling. Fördelen med tecken är exempelvis att de kan kvarstå längre än ord som försvinner på några sekunder. Med TAKK ser och hör barnet samtidigt ordet och den som kommunicerar med barnet kan behålla tecknet så länge som det är nödvändigt. TAKK-tecken används på många förskolor, vilket betyder att barn har större chans att göra sig förstådda (Salameh, 2018).

Med hjälp av bilder kan vi uttrycka oss och på samma gång kommunicera om dem. Detta måste beaktas, inte minst nuförtiden när digital teknik gör det möjligt för oss att använda bilder och andra representationer på helt nya och revolutionerande sätt. Människor kan även utveckla teckensystem som har samma uppgift som talat och skrivet språk. Samtliga

kommunikationsformer kan få samma förmedlingsfunktion som tal och skrift. Människor är faktiskt resursrika när det gäller att skapa nya sätt att kommunicera och ansluta till sina erfarenheter (Säljö, 2014).

2.6 Språkutveckling i leken

I läroplanen Lpfö står det att ”I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler” (Skolverket, 2018, s. 8). Lek är en grogrund för barns andraspråksinlärning, eftersom lekens ramar och innehåll konstrueras från språket genom barnens språk. I leken nyttjar barn sina förflutna erfarenheter som ger lekens innebörd och mönster. För att förverkliga lekens subjektivitet måste dock barnen kunna vara i kontakt med varandra på ett sätt som gör det möjligt för dem att nå en allmän förståelse och skapa ett ömsesidigt ramverk för leken (Björk-Willén, 2018).

Leken är grunden för allt lärande och har en viktig plats i det dagliga förskolearbetet. Rolleken är en möjlighet som ger barnen stora möjligheter för både utvecklingen av språket och språkanvändning. Gemensamt med andra barn utvecklas en dialog, så det är bra att se till att barnet har potential att leka med barn i den grupp av barn som har kommit lika långt i sin språkutveckling. Barn som talar samma modersmål ska få möjlighet att leka gemensamt. På så sätt får barnet det språk som matchar barnets kognitiva ålder, och det ger också

modersmålet en chans att utvecklas (Benckert, Håland & Wallin, 2008).

3. Tidigare forskning om flerspråkiga barns språkutveckling

litteratursökning har gått till samt vilka databaser vi har använt oss av. Sedan beskriver vi barns språkutveckling och förskollärarens roll. Den tredje underrubriken handlar om miljöns påverkan på barns språkutveckling. Den fjärde underrubriken handlar om språkutveckling i leken och slutligen sammanfattning av tidigare forskning.

3.1 Litteratursökning

Lotte Rienecker och Peter Stray Jörgensen (2018) beskriver att man oftast söker efter tidigare forskning tidigt i arbetet. Examensarbetet började då med en artikelsökning kring ämnet. Utvald litteratur för denna studie hämtades från olika databaser. När vi valde artiklar hade vi vårt syfte och våra frågeställningar i åtanke, därför valde vi artiklar som var relevanta för studiens syfte, eftersom vårt intresse är att undersöka flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. De flesta studierna som var relevanta för vårt syfte har använt kvalitativa metoder, alltså intervjuer och observationer, vilket kan bero på att dessa metoder är mest lämpade för det område vi valt att undersöka.

Vi har sökt de vetenskapliga artiklarna via databasen Eric Ebsco. Där använde vi sökord som Early childhood education, language development, strategies, preschool education,

multilingual development, preschool teacher, picture, language development och language difficulties för att få fram olika artiklar. När vi sökte på artiklar så begränsade vi sökningarna där vi valde artiklar som är peer reviewed, academic journals, och även inom tidsramen för 2010–2021 där vi hittade elva artiklar (se bilaga 1). Vi har även sökt artiklar på Örebro Universitets söktjänst, Primo samt Google scholar med sökorden flerspråkiga barn,

språkutveckling, förskola och språk. Sedan har vi använt mycket litteratur från tidigare kurser inom förskollärarprogrammet som vi tyckte var viktig för vår studie.

3.2 Barns språkutveckling och förskollärarens roll

Anders Skans (2011) beskriver i sin studie på en flerspråkig förskola i Malmö Sverigeatt förskollärarna menar på att de prioriterar språkutveckling först när det kommer till alla barnens språk. Skans (2011) lyfter att de flerspråkiga barnen kan få det svårt att kunna uttrycka sig på sitt modersmål i förskolan eftersom det inte finns flerspråkiga förskollärare

som kan hjälpa till och stödja barnen med deras modersmål. Anne Kultti (2012) menar i sin studie att flerspråkiga barn i förskolan får inte rätt hjälp och stöd för att utveckla deras modersmål. Vidare menar Kultti (2012) att förskolan bidrar till att barnen utvecklar det svenska språket som i viss mån hjälper till att barnen blir inkluderade eftersom det svenska språket är ett gemensamt språk på förskolan.

Resultatet från studien visar att förskollärarna använder sig mycket av olika strategier som lekar och sånger vilket ger de flerspråkiga barnen möjlighet att lära sig det svenska språket. Kultti (2013) menar att sång har en positiv effekt och kan utveckla flerspråkiga barns språkutveckling. På nästan alla förskolor sjunger de varje dag speciellt vid samlingar. I studien använder förskollärarna sig av namnsånger, för att lyfta upp det enskilda barnet.

Under dessa aktiviteter som förskollärarna håller vill de påpeka att det viktiga är att barnen är med och gör olika gester så alla barnen måste inte sjunga med. I artikeln visar det sig att förskollärarna använder sig mycket av gester när de sjunger. Ett exempel är om de sjunger sången ”huvud, axlar, knä och tå” så visar de vilka kroppsdelar de sjunger om. Resultatet visar att sång aktiviteter utvecklar barns språkutveckling. Barnen får genom dessa aktiviteter möjlighet att på olika sätt kommunicera, till exempel genom gester, rytm och sångtexterna.

Elizabeth Burke Hadley, Katherine M. Newman och Jinsil Mock (2020) har genomfört en studie där de observerar vilka olika strategier förskollärarna använder för att främja

flerspråkiga barns språkutveckling. Förskollärarna använder sig av en metod som kallas för TALK, som går ut på att barnen ska få turas om att få prata, man ska använda sig av öppna frågor, lyssna på barnens svar och försöka få dem att utveckla deras svar mer samt att förskollärarna ska hålla koll på barnens konversationer. Syftet med TALK är att

förskollärarna ska kunna få barnen att kommunicera så mycket som möjligt. Tre gånger varje dag använder förskollärarna olika strategier under den fria leken, i små grupper och under måltiderna för att uppmuntra barnen att kommunicera med varandra. Resultatet från denna studie är att barnen utvecklar deras språkutveckling genom dessa strategier som

förskollärarna använder sig av, sedan bygger det barnens självförtroende och även hjälper med läsförståelsen senare.

Tünde Puskas (2017) skriver i sin artikel om begreppet languaging. Detta begrepp anses som en aktivitet där förskollärarna och barnen använder sig av dagligen i de verbala

interaktionerna. Syftet med languaging är att barnen tillsammans ska få en förståelse av språket och att det ska främja lärandet. Författaren menar att barnen ska få kunskap och erfarenhet genom språket. Vidare skriver Puskas (2017) om ett annat begrepp som kallas för aktiva agenter. Med detta begrepp menas att förskollärarna och de flerspråkiga barnen ses som aktiva agenter i förloppet att lära sig det andra språket. Vidare skriver författaren att när barn samarbetar med varandra utvecklas deras agens. Författaren menar att när barnen utvecklar sin agens får de fler alternativ till languaging och det leder till att barnen utvecklar sin språkutveckling.

I en studie gjord av Amy D. Broemmel, Mary Jane Moran, och Deborah A. Wooten (2015) där de undersöker om e-böcker med bilder påverkar barnens språkutveckling. Till denna studie fanns det både e-böcker och traditionella bildböcker. Barnen fick under studien titta på både e-böcker och traditionella böcker för att se om det är någon skillnad mellan böckerna. Under studien noterade författarna att e-böcker ökade barns ordförråd. Resultatet från denna studie visade att e-böcker med bilder också påverkar språkutvecklingen och läskunnigheten hos de yngre barnen lika mycket som en vanlig bok med bilder gör. Mumuni Thompson (2017) menar att instruktionsstrategier bidrar till effektiv undervisning och lärande för de yngre barnen samt de flerspråkiga barnen. Förskollärarna i denna studie förklarade att de tycker att instruktionsstrategier påverkar barns språkutveckling på många olika sätt. Dessa instruktionsstrategier som förskollärarna använder sig av är bildstöd samt lekar i par. Resultatet av detta blev att dessa instruktionsstrategier påverkade barnen socioemotionellt, fysiskt, kognitivt samt deras språkutveckling.

3.3 Miljöns påverkan på barns språkutveckling

Ann-Katrin Svensson (2012) skriver i hennes artikel om flerspråkiga barns språkliga situation i Sverige. Svensson (2012) beskriver att förskolan är en viktig del i barnens språkutveckling. Den roll som förskolan har är att stimulera barns språkutveckling genom att man stödjer och att man ger barnen olika möjligheter till att kunna utveckla sitt ordförråd. Förskolans roll är även att man ska kunna stimulera och uppmuntra barnens första språk samt deras modersmål genom att man skapar en god miljö där barnen känner sig trygga och kan skapa ett intresse i den miljön för att kunna utveckla sin språkförmåga. Författaren lyfter fram att det är viktigt att man ger barnen möjligheter till att utvecklas och lära sig då det är i förskolan de flesta flerspråkiga barnen möter det svenska språket för första gången.

Lindsay Dennis och Nancy Stockall (2014) beskriver i deras studie från USA hur

pedagogerna anpassar förskolemiljön för de barn som har det svårt med språket, för att stödja barnens språk- och kommunikationsutveckling. Pedagogerna tar in olika föremål som böcker och leksaker som de vet att barnen är intresserade av. De förändrar miljön för barnen med språksvårigheter för att utveckla möjligheten till social interaktion med de andra barnen. I studien beskriver författarna att förskollärarna kan ha leken som ett hjälpmedel för att hjälpa till med språkutvecklingen. Vidare menar författarna att pedagogerna kan utgå från barnens intressen när det gäller leken eftersom de då får en möjlighet att bygga och förbättra sina relationer tillsammans och det kommer att hjälpa dem med deras kommunikationsutveckling.

Åsa Ljunggren (2015) beskriver syftet med hennes studie där man vill att pedagogerna ska utveckla en flerspråkig miljö. Man vill att de flerspråkiga barnen som går på förskolan ska få ha deras modersmål i den dagliga förskoleverksamheten. Ljunggren (2015) beskriver att utifrån resultatet av hennes studie såg hon att barnen kommunicerade mer beroende på hur förskollärarna utformade miljön. Vidare beskriver författaren att när förskolemiljön inte var möblerat på ett bestämt sätt och utgick från barnens intressen så kommunicerade barnen mer och längre med varandra.

3.4 Språkutveckling i leken

Jennifer Whorrall & Sonia Q. Cabell (2015) beskriver i sin studie från USA att det är viktigt att förskollärarna introducerar nya ord och begrepp för barnen. Författarna menar att det är bra om förskollärarna introducerar nya ord och begrepp när barnen leker, eftersom barnen blir känsliga om språkinlärningen är riktad mot ett enskilt barn. Författarna tycker att det är bättre att introducera nya ord och begrepp i grupp när barnen leker. Vidare skriver författarna att man kan även introducera nya ord och begrepp genom en aktivitet. Under aktiviteten kan förskollärarna ställa öppna frågor som kommer att leda till samtal som barnen själva är med och styr. Detta leder även till att man sätter igång barnen i deras tänkande.

I en studie gjord i Norge av Åste M. Hagen (2017) där syftet är att utföra olika

språkaktiviteter med förskolebarn samt undersöka om dessa språkaktiviteter hjälper barnen med deras språkutveckling. Barnen deltog i dessa språkaktiviteter under ett helt läsår. Språk aktiviteterna som förskollärarna utförde var allt från informell språkstimulering av vardagliga

situationer till högläsning, lek, ordförrådsträning och skolförberedelse grupper. Resultatet av studien var att språkaktiviteterna som högläsning, lek, ordförrådsträning och kognitivt utmanande samtal bidrar till barns språkutveckling.

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis bidrar den tidigare forskningen till en överblick kring förskollärarnas roll samt arbetssätt vid att stödja flerspråkiga barns språkutveckling. Forskningen lyfter fram att förskollärarna har en viktig roll i de flerspråkiga barnens språkutveckling. Den tidigare forskningen visar på att förskollärare använder sig av olika strategier för att kunna främja språkutvecklingen hos flerspråkiga. Dessa strategier som visas i tidigare forskningen är bildstöd, teckenstöd samt olika språkaktiviteter för att kunna främja barnens språkutveckling. Forskningen lyfter även fram att förskolemiljön samt leken har stor påverkan i barnens språkutveckling. Den tidigare forskningen förtydligar att genom att förskollärarna skapar en god miljö där barnen känner sig trygga och kan skapa ett intresse i den miljön för att kunna utveckla sin språkförmåga. Utifrån leken visar den tidigare forskningen att förskollärarna kan ha leken som ett hjälpmedel för att kunna hjälpa till med språkutvecklingen.

4.

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer vi att beskriva det sociokulturella perspektivets syn på lärande och språk. Samt hur det kan förstås i relation till barns språkutveckling. Sedan redogör vi för de begreppen som är viktiga för att analysera vårt resultat utifrån Säljö (2014) och Smidt (2010). Dessa begrepp är mediering, den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding.

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö (2014) beskriver att den sociokulturella traditionen har sina rötter i Vygotskij arbete gällande utveckling, lärande och språk. Därför handlar det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling om hur människor utvecklar inneboende kulturella förmågor, såsom läsning, skrivning, abstrakt tänkande, problemlösning etcetera. Som

utvecklingspsykolog var Vygotskij intresserad av utveckling av tänkande och språk. Genom att kommunicera med andra kan vi uttrycka oss, och språkliga begrepp kan hjälpa oss att organisera vår värld.

Språket är vår medspelare i det mesta vi gör. Vidare menar Säljö (2014) att språket bör i den sociokulturella traditionen förstås som ett dynamiskt och utvecklande teckensystem som interagerar med andra uttrycksformer. Vygotskij anser att språk är ett kommunikationsmedel mellan människor. Men det finns även hos människor. När vi tänker använder vi språkliga redskap för att tänka. Därför tar Vygotskij slutsatsen att språket fungerar på två nivåer, delvis mellan människor och delvis inom människor (Säljö, 2014).

4.2

Teoretiska begrepp

4.2.1 Mediering

Mediering är ett av många grundläggande begrepp i den sociokulturella traditionen. Mediering innebär att människor använder ett eller flera verktyg när vi förstår världen och uppträder i den. Vygotskij ansåg att människan kännetecknas av det faktum att hen använder två olika typer av verktyg: språkliga och materiella verktyg. Ett språkligt verktyg kan även benämnas som intellektuellt eller mentalt. Ett språkligt eller mentalt verktyg är en symbol, tecken eller teckensystem som vi använder för att tänka och kommunicera med. Därför innebär tänkande och kommunikation att människor använder kulturella verktyg som

detta som att människor inte upplever världen direkt utan snarare förstår världengenom medierande verktyg. Således utvecklas språkliga verktyg inom samhällen och kulturella samhörigheter. Det är inte naturligt men formas av tradition, och det ändras och utvecklas (Säljö, 2014).

Mediering är nyckeln till Vygotskij idéer och är förankrad som en grund för hans sociala och kulturella område. Mediering är att använda kulturella verktyg eller tecken för att göra kvalitativa ändringar i tänkandet. Mediering är ett annat sätt att kommunicera på, särskilt genom tecken och symboler därav syftet att förstå och klargöra eller representera världen och vår erfarenhet (Smidt, 2010).

Konceptet med triangeln är ett medierande redskap som utvecklats inom ramen för en viss kulturell gemenskap, och människor som växer upp inom denna kulturella ram kommer att finna det naturligt. Vi ser trianglar och andra tecken bara för att vi har integrerat oss i världen av medierande redskap som innehåller dessa resurser. Vi ser och förstår på det sätt som kulturell upplevelse bjuder in oss att se dem (Säljö, 2014).

Figur 1. Vygotskijs berömda triangel som illustrerar medieringens princip

4.2.2 Den närmaste proximala utvecklingszonen

Principen om den närmaste utvecklingszonen förhåller sig till Vygotskij sätt att se på lärande och utveckling som kontinuerliga processer. Vygotskij ansåg att när människor väl lär sig att behärska ett begrepp eller en färdighet, kommer de även att vara väldigt nära att behärska några nya saker. Vi har alltså nya kunskaper och färdigheter till hands. För Vygotskij är den proximala utvecklingszonen ett område där människor är känsliga för instruktioner och tolkningar. Det är här en lärare eller en mer skicklig vän kan guida eleven i hur man använder de kulturella verktygen. I början litar eleven på stöd från den mest kunniga personen. Det senare väcker några frågor för att väcka människors uppmärksamhet på vad som är viktigt att tänka på. På detta sätt vägleds eleven vidare (Säljö, 2014).

4.2.3 Scaffolding

Scaffolding är denna typ av stöd, eftersom kunniga människor kan skapa en grund där eleverna kan gå framåt i sitt arbete. Till en början kommer kunniga människor att ge mycket stöd, men när eleverna blir skickliga i de färdigheter som diskuteras, kommer stödet gradvis minska och så småningom sluta helt. Resultatet av denna process visar en viktig princip, det vill säga hur människor ser på interaktion och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Först behöver man hjälp av en mer kunnig person för att klara av det, sedan kan man stegvis uppnå det själv. Genom scaffolding inom ramen för utvecklingszonen, kan man tillägna sig

kunskaper som den andra personen har. Inom parentes kan det också påpekas att en kunnig person inte kan ta över hela arbetet för att lösa problemet. Eleven måste möta och förstå utmaningen personligen och sedan gå vidare. Därför måste lärares professionella förmåga inkludera känslighet för förhållande mellan elevens utvecklingszon och ett visst begrepp eller färdighet. Därifrån vägleda på ett sådant sätt, så att eleverna gradvis tar mer och mer ansvar för sin egen utveckling och större ansvar för hur aktiviteten bedrivs och går framåt (Säljö, 2014). Scaffolding innebär stödstruktur. Scaffolding brukar användas om den kompetenta personens roll för att hjälpa barnet att gå från den nuvarande prestationen till den potentiella nivån. Idén är att stödet ska ges stegvis (Smidt, 2010).

5. Metod

Detta avsnitt redogör för studiens metodval, urval, genomförande och forskningsetiska överväganden. Vi förklarar dessutom hur vi har gått tillväga för att bearbeta det insamlade materialet och studiens tillförlitlighet och generalisering.

5.1 Metodval

Tidigt i arbetsprocessen startades studiens syfte och frågeställningar då enligt Rienecker och Stray Jörgensen (2018) är en bra idé. När syftet och frågeställningarna var genomarbetade noggrant påbörjades arbetet med att skriva intervjufrågor. Studien använder kvalitativa intervjuer som forskningsmetod för att förstå förskollärares strategier för att främja flerspråkiga barns språkutveckling, samt hur de stödjer barn i deras språkutveckling. Kvalitativ forskning anses vara en forskningsstrategi som vanligtvis betonar ord snarare än kvantifiering, vid insamling och analys av data. Den tenderar att betona hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet (Bryman, 2018).

Den kvalitativa forskningsmetoden beror på forskningsfrågan. Forskningsfrågor kan studeras från olika vinklar - inifrån eller utifrån. Ett inifrånperspektiv handlar om att vara nära

forskningsfrågan och interaktionen mellan forskaren och informanten. Eftersom kvalitativ forskning baseras på vårt deltagande i varandras inre värld genom språk, är

inifrånperspektivet utgångspunkten för forskningsprocessen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). I takt med att syftet med studien är att ge kunskap om hur förskollärare beskriver att de planerar i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn, samt vilken roll anser sig förskollärare ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn. Här anser vi att den kvalitativa intervjun är den mest lämpade metoden.

I studiens data har vi valt att genomföra halvstrukturerade intervjuer och intervjufrågorna bör följa en intervjuguide (se bilaga 2). Det innebär att ämnesområdena och teman som ska behandlas under intervjun är förutbestämda. I intervjun bestämmer intervjuaren på vilket sätt och i vilken ordning frågorna ska ställas (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). I halvstrukturerade intervjuer används öppna frågor, som ger informanter möjlighet att djupgående besvara frågor där de har en hel del att berätta. Det är också tillåtet under intervjun att det förekommer avvikelser från informanten som därigenom kan komma in på ämnen eller moment som intervjuaren inte övervägt, men som verkar viktiga för informanten

och därmed är väsentliga för undersökningen (Tjora, 2012). Vi använder oss av en intervjuguide, men det finns möjligheter till uppföljningsfrågor som kan ge en djupare förståelse för vissa frågor.

Intervjuer är ett sätt för intervjuaren att skaffa sig väl beprövad kunskap genom att noggrant ställa frågor och vara en lyhörd lyssnare. Forskningsintervjuer baseras på det dagliga livets samtal, vilket är professionella samtal. I intervjuer konstrueras kunskap i interaktion mellan den som intervjuar och den intervjuade (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.2 Urvalsprocessen

Den främsta regeln för urval i kvalitativa intervjustudier är att försöka utse informanter som av diverse anledningar kan reflektera över temat (Tjora, 2012). Vi har planerat att genomföra intervjuer med förskollärare från förskolor i två olika kommuner. Förskolorna vi valde var inte slumpmässiga, utan vi valde de förskolor som har många flerspråkiga barn. Enligt Alan Bryman (2018) baseras målstyrt urval på forskningsmålen, så att analysenheten kan väljas utifrån de kriterier som kan svara på forskningsfrågorna (Bryman, 2018).

Innan studien tog vi kontakt via telefon med två förskolechefer från två olika förskolor i två olika kommuner, för att kunna få informanter till vårt examensarbete. Sedan när vi fick godkännande från förskolecheferna, skickade vi ett informationsbrev (se bilaga 3) till deras anställda förskollärare och bad om deras samtycke (se bilaga 4) där vi frågade om de skulle vilja delta i intervjustudien. Förskollärarna som deltog i denna studie har olika års erfarenhet, mellan tio och trettio år. De jobbar även med barn från olika åldrar. Alla åtta informanter som deltog i intervjuerna var enbart utbildade förskollärare, då det enligt läroplan för förskolan Lpfö 18 är förskollärare som måste vara ansvariga för att utmana och stimulera varje barns språkutveckling. Vi kallar de intervjuade förskollärarna för 1,2,3,4,5,6,7 och 8 och även förskolorna har vi namngett som förskola A respektive förskola B.

5.3 Genomförande

Alla deltagande informanter i studien fick var och en ett informationsbrev och

samtyckesbrev, med information om syftet med studien och principerna för forskningsetik baserad på Vetenskapsrådet (2017). Därefter började själva processen med att producera kunskap genom intervjuer. Vi diskuterade förberedelser inför intervjun; hur man skapar en intervjuscen och skriver ett manus i form av en intervjuguide (se Kvale & Brinkmann, 2014).

Vi valde en intervjuguide som omfattar ett antal teman med frågor, vilket vi kommer att ställa till varje informant. Vi börjar med allmänna frågor som handlar om hur länge förskollärarna har arbetat som förskollärare samt med vilka åldersgrupper de arbetar med just nu. Sedan fortsätter vi med specifika följdfrågor som innehåller frågor om hur förskollärarna gör i arbetslaget och deras upplevelser av att stötta flerspråkiga barn. Enligt David och Sutton (2016) kan man genom att formulera följdfrågor förbättra forskarens förmåga att svara kreativt på de givna svaren.

När informanterna gick med på att delta i studien planerades det en intervjutid. Det är viktigt när vi ordnar intervjuer, eftersom beslut om plats, intervjuare och intervjupersoner kräver samordning och information, och i vissa fall måste vi boka in tider. För oss är det viktigt att hitta en tid och plats där intervjupersonerna kan känna sig bekväma och kan genomföra intervjun utan störning. Därför valde vi den naturliga miljön, det vill säga intervjupersonernas arbetsplats, vilket kan ha fördelen att det ger de lugn och trygghet (David och Sutton, 2016).

Intervju innebär att ställa frågor till intervjupersoner, men det är lika viktigt att vi som intervjuare lyssnar noga på svaren. Dessutom visar intresse, förståelse och respekt för vad intervjupersoner säger och tydliggöra vad vi vill veta. Eftersom intervju är ett samtal med ett syfte, berättar vi i början av intervjun kort om studiens syfte. Då språket är nyckeln till intervjun var det viktigt att ställa frågor på ett språk som intervjupersoner kan förstå och ett språk som uppfattas av intervjuarens mening (David och Sutton, 2016).

Intervjuerna tog cirka 30–45 minuter och spelades in via våra mobiltelefoner, men först kontrollerades vår inspelningsutrustning (David och Sutton, 2016). Vi har lagrat

informationen från intervjun med försiktighet så att den inte är åtkomlig för andra. Under inspelningen av intervjun stängde vi av internet och sedan har vi fört över allt material från intervjun på ett USB-minne. Internet på datorn har även varit avslagen då vi lyssnade och transkriberade materialet så att ingen kan hacka sig in på datorn. När projektet är avslutad så tas all data bort och endast texten kvarstår.

5.4 Bearbetning av datainsamling

Fejes & Thornberg (2019) definierade dataanalys i kvalitativ forskning som den process genom vilken forskare systematiskt kontrollerar och organiserar sina data för att nå ett

resultat. I en sådan analys använder forskaren effektivt sina data, organiserar den, delar den i hanterbara enheter, kodar den, syntetiserar den och söker efter mönster.

I fråga om databearbetning eller analys hänvisar vi till när man läser och kodar ord för ord eller rad för rad, eller när man tyder data med hjälp av teori, undersöker likheter respektive skillnader i data eller skapar teman eller kategorier (Fejes & Thornberg, 2019).

Dataanalys i kvalitativ forskning syftar till att beskriva, förstå och förklara (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). I denna studie består datainsamling av halvstrukturerade intervjuer med åtta förskollärare i två olika kommuner. Transkriberingen genomfördes genom att lyssna på ord i de inspelade intervjuerna, det vill säga förskollärarnas svar på studiens frågor. Under transkriptionsprocess har vi märkt framträdande mönster, som kan relateras till temat kring frågor som vi har tagit upp. Dessutom var förskollärarnas språk mycket tydligt, vilket gjorde det lättare för oss att transkribera och förstå deras tankar.

Enligt Tjora (2012) brukar forskare under hela forskningsprocessen, särskilt i analytiskt arbete, vanligtvis skilja mellan tre grundläggande metoder för resonemang och slutledning: induktion, deduktion och abduktion. Induktion innebär att vissa allmänna kopplingar antas baseras på observationer av vissa individuella situationer. Den deduktiva metoden försöker förklara en enskild händelse enligt allmänna regler. Abduktion baseras på empirism, men teorier och åsikter spelar en roll före eller under forskningsprocessen (Tjora, 2012). I denna studie utgår vi i analysarbetet från en abduktiv ansats, det vill säga att vi använder oss av både empirin och teorier för att skapa vårt resultat och slutsats.

När vi analyserar kvalitativa data fokuserar vi på att identifiera mönster och utveckla teman, begrepp och kategorier baserat på den data vi har (se Fejes & Thornberg, 2019).

I analysprocessen av intervjun använde vi huvudsakligen en modell som heter kategorisering, nämligen att datamaterial kodas efter kategori. För att analysera likheter och skillnader reduceras de stora texter i data och struktureras i flera kategorier. Innan kodningen läste vi genom transkriberingar flera gånger. Då framhålls ord eller fraser som sedan märkts i texter. De sorteras sedan, där ord och liknande fraser har fått samma kod och andra som inte

förekom lika ofta sorteras ut. Vi hade med oss under sorteringsprocessen frågan om vad som är karakteristisk för denna text som är relevant till studiens syfte och frågeställningar. Det som framträdde som karakteristisk, lyftes fram ur texter. Det betyder att vid kategoriseringen och sorteringen hade vi alltid studiens syfte och frågeställningar i minnet vid analys av vårt

datamaterial. Två övergripande teman kunde upptäckas utifrån våra frågeställningar; hur förskollärare beskriver att de planerar i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn, samt vilken roll förskollärare anser sig ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn. Underkategorier skapades därefter baserat på de mönster som framkom från de intervjuades svar under varje huvudkategori.

5.5 Etiska överväganden

Forskningsetiska överväganden avser till stor del att hitta en sannolik balans mellan olika intressen som samtliga är legitima. Intresse för kunskap är ett av dessa. Ny kunskap är viktig på många sätt och kan bidra till utvecklingen av individer och samhälle. Rätten till integritet, rätten till skydd mot olika typer av skador och risken för skada är andra legitima rättigheter och intressen (Vetenskapsrådet, 2011). Grundläggande etiska frågor gäller frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet hos de personer som är direkt involverade i forskningen (Bryman, 2018).

Innan intervjuerna skickades ett informationsbrev till förskollärarna och förskolechefer (se bilaga 3) i två olika kommuner. Informationsbrev innehåller frågan om att delta i studien och de fyra etiska principerna nämligen, informationskravet, informerat samtycke,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskrav betyder att forskaren måste informera berörda personer om syftet med den aktuella studien. Det innebär till exempel att personerna måste veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att dra sig tillbaka om de vill, utan att behöva förklara orsaken till detta. De ska också veta vilka delar som tas med i undersökningen (Bryman, 2018). Med informerat samtycke menas att personer som genomgår forskningen informeras om det allmänna syftet med studien, hur den är uppbyggd i allmänhet och om de risker och fördelar som kan vara förknippade med att delta i

forskningsprojektet. Informerat samtycke innebär också att personerna frivilligt deltar i projektet och har rätt att när som helst dra sig tillbaka (Kvale & Brinkmann, 2009). Innan intervjuerna inleddes tillät vi deltagarna läsa samtyckformuläret (se bilaga 4) som innehåller syftet med studien och de etiska principerna. Dessutom var det viktigt att varje deltagare som ingår i studien ska få information samt möjlighet att samtycka eller inte delta i studien. Konfidentialitet i forskning innebär att privata data som identifierar deltagarna i studien inte kommer att avslöjas. Om undersökningen offentliggör information som kan

kännas igen av andra, bör deltagarna gå med på att avslöja denna identifierbara information. (Kvale & Brinkmann, 2009).

Nyttjandekravet betyder att den insamlade personliga informationen enbart får användas för forskningssyfte (Bryman, 2018). Vi ville helst få deltagarnas samtycke genom att få låta de underteckna motsvarande formulär. Fördelen med detta format är att det ger

intervjupersonerna möjlighet att få skriftlig information om innebörden av deras deltagande från början. Den största nackdelen är att inbjudan att underteckna ett sådant formulär kan alarmera deltagarna snarare än att lindra olika problem, vilket i sin tur kan innebära att de inte vill delta i undersökningen. Vi har även avidentifierat delar av vår data, det vill säga vid presentation av resultat bytt namn på förskolor och förskollärarna som deltagit i studien. Detta genom att vi kallar förskolorna A respektive B och förskollärarna för förskollärare 1, förskollärare 2 etcetera. Detta innebär att vi inte sprider konfidentiell information som vi har fått, och att vi förhindrar obehörig åtkomst till den informationen. Dessutom kommer även materialet, alltså inspelningar av intervjuerna, raderas efter att examensarbetet är godkänt.

5.6 Studiens tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet

Tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet är begrepp som fungerar bra som kännetecken för kvaliteten på kvalitativ forskning (Tjora, 2012). Tillförlitlighet avser noggrannheten och systematiken i hela din forskningsprocess, och tillförlitligheten hos det resultat som erhålls genom det sätt du samlar in och analyserar data (Fejes & Thornberg, 2019).

I denna studie använde vi halvstrukturerade intervjuer som en metod för att få tillräckligt med data för studieområdet. De utvalda deltagarna var aktiva och har olika erfarenheter av att arbeta med flerspråkiga barns språkutveckling, vilket utökar tillförlitligheten i studien. Intervjuerna spelades in och transkriberades noggrant (ord-för-ord), vilket gör det möjligt för oss att använda förskollärarnas svar som citat för att öka studiens tillförlitlighet. Därefter presenteras resultaten och slutsatserna på ett påtagligt sätt, vilket är avgörande för studiens tillförlitlighet.

I kvantitativ forskningstradition redovisar man för validitet när man pratar om giltighet. Därför kan vi, när vi utvärderar huruvida svaren vi får i vår forskning besvarar våra frågor, enkelt hålla oss till termen giltighet. Vi kan bevisa dess giltighet genom att forska öppet, förklara de val vi gjort och vår känslighet för faktorer som är viktiga i vårt ämne och om detta förändras (Tjora, 2012). Generalisering avser i vilken utsträckning resultaten av studien kan

tillämpas på personer, situationer, händelser eller situationer som inte ingått i studien. Generalisering väcker frågor om hur, var, när och för vilken individ eller grupp

forskningsresultaten är användbara (Fejes & Thornberg, 2019). I denna studie får vi svaren från åtta förskollärare som intervjuats om sina planer i arbetslaget för att främja

språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Dessutom undersöker vi vilken roll de anser sig ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn. Eftersom antalet deltagare var få så blir det svårt att generalisera eller att göra statistiska generaliseringar. Om antalet istället hade varit stort och vi till exempel hade använt både enkätmetod och intervjuer, hade resultatet kunnat vara mer generaliserbart enligt Kvale & Brinkmann (2009).

6. Resultat och analys

Syftet med denna studie är att tillföra kunskap om hur förskollärare beskriver att de planerar i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn, samt

vilken roll de anser sig ha i språkutvecklande möten med flerspråkiga barn. Enligt kategorier som uppträdde vid bearbetning av åtta intervjuade förskollärare och utifrån de två

frågeställningar, delades resultatet upp i två huvudkategorier. Baserat på dessa två huvudkategorier kan underkategorier göras synliga baserat på teman och citat från

förskollärarnas svar. Resultatet som presenteras i detta avsnitt har analyserats med teoretiska sociokulturella perspektiv utifrån begreppen: mediering, den närmaste proximal

utvecklingszon och scaffolding.

6.1 Hur beskriver förskollärare att de planerar i arbetslaget för att främja

språkutvecklingen hos flerspråkiga barn?

Förskollärare beskriver hur de planerar i arbetslaget på många olika sätt, och vi kan dela upp dessa planer i två kategorier. Kategorierna förtydligas genom intervjubaserade citat.

Resultatet visar att förskollärarens planeringar har följande egenskaper: bildstöd och

teckenstöd och miljöns betydelse. Dessa kategorier beskriver förskollärare som viktiga inslag i förskolan, inom arbetet med att främja flerspråkiga barns språkutveckling.

6.1.1 Bildstöd och teckenstöd

Nästan alla förskollärare betonar betydelsen av bildstöd, teckenstöd och kroppsspråk för att kommunicera med flerspråkiga barn. Förskollärare 1 lyfter fram vikten av att arbetslaget använder bildstöd, teckenstöd och kroppsspråk i olika situationer för att stödja barn, på så sätt att flerspråkiga barn får förståelse för vad som händer i dagens förskolor samt utvecklar språket.

Vi använder vår kropp och de tecken som stöd som vi kan ex äta, kissa, klä på oss. Vi har också nyckelband med stödbilder på som vi använder ibland och mer riktat till flerspråkiga barn. Vi har bilder uppsatta på väggar som vi kan peka på ex vid toaletten. Vid

samlingsmattan finns det ett bildschema som vi går igenom varje dag och som man kan gå tillbaka till under dagen och peka på. På varje dörr finns det bilder som visar vad man kan leka i rummet. Vi har även bilder på hyllor och leksakslådor. Förskollärare 1

I sin tur anser förskollärare 3 att bildstöd och teckenstöd stimulerar barns språk. Detta visar tydligt på att barn förstår, vilket gör att de får en känsla av glädje. Dessutom understödjs kommunikation sinsemellan.

Bildstöd och teckenstöd förstärker språket. Jag ser hur barnen visar själva genom tecken. Barnen blir glada när de kan göra sig förstådda och det är viktigt för deras självkänsla! Tänk ett barn som genom tecken kan visa att hen är kissnödig, ledsen, törstig eller hungrig om hen inte har språket, det underlättar många gånger i kommunikation! Och jag kan sätta ord på det som så småningom blir egna ord hos barnet. Förskollärare 3

Förskollärarna förklarar att de använder sig av bildstöd och teckenstöd väldigt ofta. Vid morgonsamlingen sätter de upp ett bildschema som visar vad de ska göra under dagen.

TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) använder vi flera gånger i veckan och bildstöd använder vi i stort sett varje dag. Vi sätter t.ex. upp bilder på tavlan hur dagen kommer att bli när vi har samling. Det är ett slags bildstöd ”vi har ätit frukost sen blir det här” för att få en struktur av dagen sen använder vi bildstöd i olika leksituationer ibland. Det är olika för vissa barn använder man bildstöd mera till än andra barn. Förskollärare 6

En förskollärare förklarar att hon använder mycket teckenstöd vid rutiner. Hon visar till exempel tecken när de ska gå ut eller vid samlingar. Hon förklarar att detta gynnar alla barn och inte bara de flerspråkiga barnen.

Jag tycker att när det gäller stödtecken så använder jag det väldigt mycket vid rutiner. Att visa tecknet att nu ska vi äta eller nu ska vi gå ut. Vid sånger också, just djur benämner vi ofta med tecken och det tycker alla barnen är roligt. Som sagt mycket gynnar ju alla barn.

Förskollärare 8

Vidare lyfter förskolläraren fram att hon skulle kunna bli bättre på bildstöd. Eftersom utifrån hennes erfarenhet har barnen reagerat mer på teckenstöd än bildstöd. Hon förklarar vidare att de har haft diskussioner i arbetslaget kring om de ska ha bilder som de har tagit själva eller om de ska ha med tecknade bilder.

Bildstöd skulle jag kunna bli bättre på. Men av min erfarenhet har barnen reagerat mer positivt på teckenstöd än bilder. Men man skulle kunna göra mycket mer med bilder egentligen. Men det har också varit diskussioner om vi ska ha bilder som vi har tagit själva alltså tagit kort eller

ska vi ta tecknade bilder. Sen handlar det också om tid att ta sin tid och fixa iordning allt. Vi är rätt duktiga på att ha bilder på vart sakerna ska stå eller vilken låda de ska vara i.

Förskollärare 8

Förskollärarna tycker att bildstöd och teckenstöd påverkar de flerspråkiga barnens språkutveckling positivt. Vidare förklarar de att teckenstöd hjälper mer med

språkutvecklingen än bildstöd. En förskollärare förklarar att hon använder sig av en språklig strategi vid maten där hon inte frågar barnen vad de vill ha för något utan att barnen ska antingen säga vad de vill eller visa tecknet. De ska alltså inte peka på det de vill ha, antingen säger de det muntligt eller visar tecknet på det de vill ha.

Jag tycker att jag har sett att teckenstöd har bidragit till språkutvecklingen till exempel vid maten när de inte vill säga det muntligt vad de vill ha så har de tecknat. Det är ju också en språklig strategi som jag använder mig av till exempel just vid maten att inte fråga vill du ha den eller den utan att de ska säga vad de vill ha eller visa tecknet för vad de vill ha och att de inte ska peka. Utan att säga något muntligt eller visa det med tecken. Man liksom nästan tvingar de att uttrycka sig.

Förskollärare 8

En annan förskollärare förklarar också att TAKK hjälper mer än bildstöd. Vidare menar hon att när det finns bilder i förskolemiljön så hjälper det barnen mycket. Förskolläraren förklarar även att bildstöd är bra då det underlättar för vissa barn om de till exempel aldrig har varit i skogen då kan man visa barnen bilder på en skog så de är förberedda på vad som ska hända.

TAKK mera än bildstöd men det beror på vad man menar med bildstöd. Om man menar att det ska finnas bilder tillgängliga i miljön då tycker jag att det hjälper väldigt mycket. Utan mer att det finns bilder tillgängliga i verksamheten där de kan gå och peka vad det är de vill eller vad de skulle vilja ha. Sen att använda bildstöd för att underlätta någonting om ett barn har aldrig gått till skogen då behöver jag plocka fram bilder och visa barnet att det här kommer att hända. Så att barnet har fått förståelse för vad en utflykt i skogen innebär och då är det jättebra

hjälpmedel tycker jag. Förskollärare 6

Resultatet ovan visar vikten av att förskollärare använder både bildstöd och teckenstöd i förskolan för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling. Detta anses vara av stor betydelse enligt de intervjuade förskollärarna, eftersom bildstöd och teckenstöd är ett sätt att

utmana barnen kan de lära sig språket, även i dagens förskolor där förskollärare använder olika strategier för att hjälpa flerspråkiga barnen att förstå de situationer de befinner sig i.

6.1.2 Miljöns betydelse

Hur förskollärare organiserar en förskolemiljö är väldigt viktigt för barnen då de ska känna sig trygga och kunna utvecklas i den miljön. Vid frågan om hur de i arbetslaget organiserar miljön för att kunna hjälpa flerspråkiga barn att kommunicera. Förskollärarna förklarar sin syn på hur de organiserar miljön på deras förskola;

Man vill att det ska vara tydligt men det försöker man göra för alla barnen alltså oavsett vilken språklig kunskap de har. Det är lite svårt. De kan ju inte läsa så att sätta upp bilder kan vara ett sätt. Bilder på var saker ska vara. Förskollärare 8

Två förskollärare tyckte att det är lite svårt att organisera miljön för att kunna hjälpa de flerspråkiga barnen att kommunicera. Båda har synpunkter kring att man ska vara tydlig för alla barnen oavsett vilken språklig kunskap de har. Vidare lyfter förskollärarna fram att sätta upp bilder på väggen är ett bra sätt.

Det sitter bildstöds scheman uppe på vissa ställen där de kan gå och peka på att de vill läsa en bok och även inne på toaletten finns det bildstöd. Förskollärare 7

En förskollärare lyfter fram att ett bra sätt att kommunicera med barnen är att sätta upp bildstöd vid matborden. Vidare betonar förskolläraren att vid matborden sitter de och pratar mycket. Då är det bra om det finns bilder på väggen så barnen kan peka på om de till exempel vill ha mjölk.

Matborden är ett sånt ställe där det kommer mycket om språk där blir en naturlig plats där man sitter och pratar mycket. Där har vi lappar t.ex. vad mjölk heter på olika språk för att man som pedagog även ska kunna det. Då står det även så att vi (pedagoger) ska kunna säga det. Jag tror att det står hur det stavas på riktigt och även hur man ska kunna uttala ordet. Det har varit väldigt uppskattat av barnen att vi liksom kan då berätta och säga ordet.

Förskollärare 6

De intervjuade förskollärarna uttrycker att miljön kan stimulera barn att utveckla språket. Förskollärare 3 påpekar att det finns bildstöd i olika rum på avdelningen som ett tecken för att förtydliga för barn, som inte kan språket, vad de kan göra i rummen, eller vad för material och leksaker som finns i rummen.

Med mycket bildstöd som är kopplade till våra olika rum och vad som förväntas att man ska göra där. Ex har vi bilder på olika fordon och vägmärken som barnen pekar på när de leker i närheten och som vi kan benämna då. Vi har också bildkartor uppsatta med små bilder på kopplade till tecken och som visar situationer som att leka tillsammans och dela med sig. Förskollärare 3

I detta sammanhang beskriver förskollärare 5 vikten att ha material på olika språk för att hjälpa både barn och deras vårdnadshavarna för att förstå vad det som är deras barn behöver i förskolan.

Vi har material framme på olika språk, texter med olika skriftspråk på ex. text på arabiska. Vi har mycket bilder på barns hyllor som tydliggör även för föräldrar till exempel extra kläder som barn behöver i förskolan med mera. Förskollärare 5

Dessutom understryker förskollärare 1 betydelsen av att erbjuda barn till en lockande miljö både inom och utomhus för att underlätta kommunikation barn sinsemellan och pedagoger.

Det är viktigt att ha en inbjudande miljö som lockar till konversationer mellan barn och mellan barn och vuxna. Att ha tillgängligt material som stödjer yngre barns språkförmåga, jag menar bildstöd och tecken som vi har i olika ställen i vår avdelning för att underlätta kommunikation med flerspråkiga barn. Viktigt att komma ihåg att detta gäller miljön både ute och inne. Att vi pedagoger sätter ord på det vi gör hela tiden och benämner saker. Förskollärare 1

Vidare framhåller förskollärare 6 att bildstöd är ett sätt att förklara rutiner och tydliggöra förståelse för flerspråkiga barn. De placerar bilder på var saker är och pratar även med barnen med hjälp av bilder.

Genom att sätta upp bilder på var sakerna har sin plats, vi talar med barnen, inte till barnen, ta tillvara varje rutin till att prata med barnen om det vi gör, med hjälp av bilder till exempel går ut med en bild på sandlådan mm. Benämna sakerna med deras rätta ord och visa bild på vad vi säger. Förskollärare 6

Resultatet ovan visar att alla intervjuade förskollärare är överens om att skapa en miljö som formas av en positiv atmosfär där varje barn känner trygghet, trivs, kommunicerar och lär. Förskollärarna betonar betydelsen av att använda bildstöd och teckenstöd genom att sätta upp de i olika rum i avdelningar, vilket används som resurs för flerspråkiga barn och

vuxna. I nästa avsnitt kommer vi därpå analysera hur förskollärare beskriver att de planerar i arbetslaget för att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn.

6.1.3 Sammanfattande analys

I modernt språk kan man säga att människan är en multimodal teckenskapare som konstant utvecklar nya sätt att uttrycka sig (Säljö, 2014). De intervjuade förskollärarna beskriver språkutveckling hos flerspråkiga barn som; bildstöd och teckenstöd, miljöns betydelse. Hur uttrycks då denna typ av språkutveckling som förskollärare uttrycker i förhållande till begreppet mediering? Utifrån vårt resultat och vår analys uppfattar vi att förskollärarna använder språket som ett medierande redskap. Detta är nyckeln till att språket fungerar som ett flexibelt teckensystem, genom vilket vi kan uttrycka oss, förstå världen, analysera det och fördjupa vår förståelse. Det finns i materialet ingen konflikt eller stridighet mellan bilder, tal och skriftligt språk, formler och andra teckensystem; de är alla en del av vår förmåga att mediera världen och är sammankopplade. Det finns inte heller någon motsägelse mellan olika former av kroppsspråk, gester, ögonkontakt och mer verbal kommunikation - dessa resurser interagerar vid kommunikation (jfr Säljö, 2014).

Mänskligt språk har en särskild ställning som medierande redskap. Dessutom kan vi genom språk kommunicera med världen och bygga ömsesidig förståelse med människor. Genom att kommunicera med andra kan vi uttrycka oss, där språkliga begrepp kan hjälpa oss att

organisera vår värld. Språket är vår medspelare i det mesta vi gör. Utifrån vårt resultat och vår analys betecknas bildstöd och teckenstöd i förskolan som grunden till flerspråkiga barns språkutveckling, där barnen lär sig språk och sättet att kommuincera på med varandra och pedagoger. Syftet med dessa kunskaper är att barn ska kunna språket för att formulera sig och uttrycka vad de vill. Förskollärarna menar vidare att bildstöd och teckenstöd är resurser för att stimulera flerspråkiga barns reaktion till deras förståelse. I triangeln (se figur 1) kan vi se hur det finns en direkt koppling mellan stimulus och respons. Detta innebär att det finns en direkt reaktion på fenomenet. Detta är ett typiskt exempel på människor, att vi tänker genom språkliga redskap. I det här fallet tror vi att det är en triangel som vi ser.

Resultatet visar att barn har utvecklat flera olika sätt att uttrycka egna tankar och idéer om världen och använder tecken och symboler i sin kommunikation. Detta lyfter förskollärarna

fram, att barn som kan inte språket istället tecknar när de vill ha något vid maten. I samband med att nya sätt att kommunicera odlas, har även tänkandet och förståelsen ändrats. Barn kommer att kunna begagna kulturella verktyg för att kommunicera sina upplevelser av omvärlden. Genom mediering och användning av kulturella verktyg går barn från att förlita sig på andra och på konkreta vardagliga upplevelser, till att självständigt kunna komma ihåg, internalisera och använda dessa upplevelser. Utifrån vårt resultat är kulturella verktyg, det vill säga bild- och teckenstöd som förskollärare har på olika ställen i sina avdelningar, ett sätt för barn att engagera sig i tänkande och lösning av problem. Detta är inte medfött men har skapats av människor och produceras genom sociala och inte personliga handlingar.

Resultatet visar att förskollärarna beskriver betydelsen av att organisera förskolans miljö för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling. De menar att barnen ska ha en attraktiv miljö för att lockas till kommunikation mellan barn, samt mellan barn och pedagoger. För att erhålla användbart material som stöder språkutveckling hos barn, hänvisar förskollärarna till bildstöd och teckenstöd som språkliga redskap och som finns tillgängliga på olika platser i förskolans verksamhet, för att främja kommunikation med flerspråkiga barn. Människan föds i en specifik, kulturell och social miljö som bestämmer utvecklingsmöjligheterna och

begränsningarna. Barnet har dock sin egen styrka och förmåga att vilja influera och förändra sin existens. De har utvecklat flera olika sätt att uttrycka sina tankar och idéer om världen på och har använt tecken och symboler i sina kommunikationssystem.

Enligt förskollärarna kan barn genom tecken visa att hen är kissnödig eller hungrig. När olika sätt att kommunicera på utvecklas, ändras också tänkandet och förståelsen. Således ändrar de olika sätten att kommunicera på vårt tankesätt. Miljön stimulerar barn att interagera och stödjer deras kommunikation. Analysen betonar att utformningen av miljön inte bara förbereder barn för lek och aktiviteter, utan också utvecklar olika uttrycksformer när barn kommunicerar med varandra och med pedagoger.

6.2 Vilken roll anser sig förskollärare ha i språkutvecklande möten med

flerspråkiga barn?

I resultatet kan vi se hur de intervjuade förskollärarna ser sin roll och deras ansvar att främja språkutveckling i möten med flerspråkiga barn. Under denna huvudrubrik beskrivs dessa roller i två underkategorier; planering av aktiviteter och lekens betydelse.