Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete med inriktning mot yngre barns lärande Vårterminen 2021 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/09-SE
”Leken är ett utmärkt verktyg för
lärande”
En kvalitativ studie om förhållandet mellan barns
egeninitierade lek och pedagogers undervisningsuppdrag
i förskolan.
Play is an excellent tool for learning.
– A qualitative study about the relationship between
children’s self-initiated play and the educators’
teaching assignments in preschool.
Annelie Hansson
Handledare: Mia Thorell Examinator: Agneta Grönlund
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förhållandet mellan barns egeninitierade lek och pedagogers undervisningsuppdrag i förskolan. Studiens frågeställningar handlar om vilken uppfattning pedagogerna har om betydelsen av barns egeninitierade lek för
undervisningsuppdraget, hur barns egeninitierade lek påverkas av förskolans pedagoger samt hur pedagogerna förhåller sig till att använda barns lek för undervisning. Studiens teoretiska utgångspunkt var Foucaults teoretiska ramverk med fokus på maktförhållandet. Studien har en kvalitativ ansats med intervjuer som metod. Tio verksamma pedagoger i förskolan har deltagit i studien.
Resultatet visar att barns egeninitierade lek har betydelse för pedagogers
undervisningsuppdrag i förskolan eftersom leken används som ett pedagogiskt verktyg för att utföra det undervisningsuppdrag pedagogerna har i förskolan.
Vidare visar resultatet även att olika makttekniker och strategier används i förhållandet mellan barn och pedagog. Utifrån analysen av resultatet framkom det även att barns lek påverkas av pedagogernas maktteknik genom att barnen gör motstånd till det pedagogen vill styra mot, vilket kunde ta sig till uttryck som att barnen blir tysta när pedagogen är med i leken eller att de lämnar leken.
Innehållsförteckning 1 Inledning ... 1 2 Syfte ... 3 2.1 Frågeställning ... 3 3 Bakgrund ... 4 3.1 Förskolans läroplan ... 4 3.2 Undervisning i förskolan ... 6 4 Tidigare forskning ... 8 4.1 Barns lek ... 8 4.2 Lek i förskolan ... 10
4.3 Makt och normer i förskolan ... 13
5 Teoretisk utgångspunkt ... 14 5.1 Styrkeförhållande ... 15 5.2 Makttekniker ... 16 6 Metod ... 18 6.1 Metodval ... 18 6.2 Pilotstudie ... 19
6.3 Urval och genomförande ... 19
6.4 Etiska aspekter ... 20
6.5 Tillförlitlighet ... 21
6.6 Databearbetning och analysmetod ... 22
6.7 Metoddiskussion ... 24
7 Resultat och analys ... 25
7.1 Pedagogers reflektioner över betydelsen av lek i förskolan ... 25
7.2 Pedagogers resonemang om förhållandet mellan barn och pedagog i leken ... 26
7.3 Pedagogers styrning i barns lek ... 28
7.4 Pedagogers användande av barns lek i undervisningsuppdraget ... 29
8 Diskussion ... 31
8.1 Lekens betydelse för undervisningsuppdraget ... 31
8.2 Makttekniker för undervisning ... 32
8.3 Förhållandet mellan barn och pedagog i leken ... 33
8.4 Slutsats ... 35
9. Referenslista ... 37 Bilaga 1
Bilaga 2 Bilaga 3
1
1
Inledning
Nedanstående scenario äger rum på en förskola där två barn leker med byggklossar tillsammans. Pedagogen kommer in i rummet och sätter sig bredvid barnen på golvet.
Oliver, 4 år: jag vet hur huset ska byggas till min nalle
Gustav, 5 år: men jag kan hjälpa dig att hamra fast staketet så inte nallen rymmer Oliver: då måste du vara försiktig och göra som jag säger
Gustav: men jag kan göra så det är fint också, det vet jag
Oliver: nej, du kan inte hamra där då blir nalle rädd. Jag vill inte det.
Förskolläraren: vilket fint hus ni bygger. Vad är det för form på byggklossarna? Oliver: kommer inte ihåg
Förskolläraren: Men är det en cirkel eller en kvadrat? Det vet du ju Oliver. Oliver: nää. Fröken vad är det för mat idag?
Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) är lek grunden för lärande, välbefinnande och utveckling där barnen ska få möjlighet till att fantisera och bearbeta intryck. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) menar att för barn är det lek i sig som är viktigt och därför ska leken ha en central plats i förskolans utbildning. Samtidigt säger förskolans läroplan
(Skolverket, 2018a) och Skollagen (SFS 2010:800) att undervisning ska ingå i förskolans utbildning, vilket innebär att förskolan ska stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som riktning. Skollagen (SFS, 2010:800) beskriver undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (1 kap. 3 §).
Förskolans läroplan kan tolkas på flera olika sätt men vad händer i mötet mellan lek och undervisning och mellan pedagog och barn när lek och undervisning möts i förskolans verksamhet? Är det lek eller undervisning som har företräde? Är det mer viktigt att benämna rätt begrepp än att leka? Förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) menar att när någon i arbetslaget följer eller leder en lek, antingen utanför eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas men samtidigt kan arbetssätt eller miljöer som främjar leken utvecklas. Betyder det att leken kan störas och avslutas när någon i arbetslaget deltar i barns lek? Vad krävs av barn och pedagog för att samverka i lek när intentionen från
pedagogen är mot ett specifikt lärandemål?
Björklund och Palmér (2019) hävdar utifrån sitt studieresultat, som handlar om mötet mellan lekens öppenhet och undervisningens målorientering, att målorienterade processer, som undervisning, kan integreras i lek utan att lekens intentioner förändras.
2 Samtidigt anser Øksnes och Sundsdal (2017) att barns rätt till egen lek är hotad eftersom lek allt oftaremåste lämna plats åt de vuxnas dagordning och planering med syfte att uppnå lärandemål. Øksnes och Sundsdal (2017) menar att trots att det i artikel 31 i FN:s
barnkonvention står att barn har rätt till lek organiseras oftast leken i aktiviteter med syfte att uppnå resultat eller mål. Även Engdahl (2017) lyfter att policystyrd lärandelek har vuxit sig allt starkare eftersom läroplanerna har vridit utvecklingen mot ett ökat fokus på lärande och genom det har lekens ställning i förskolan påverkats. Det viktiga vid policystyrd lärandelek blir inte att visa själva arbetet som leder till barns utveckling utan det viktiga blir för förskollärarna att visa att man arbetar utifrån läroplanens mål (Engdahl, 2017).
Utifrån det scenario som beskrivs i början av inledningen reflekterar jag över vem det är som bestämmer och har makten över leken. Är det barnet eller pedagogen eller är det
huvudmannen som genom förskolläraren har makten över att uppnå lärandemål genom leken? Vad krävs av barn och förskollärare för att samverka i lek när intentioner från förskollärare finns mot ett specifikt lärandemål? Kan barnet göra motstånd mot och bryta sig ur
förskollärarens intentioner? Vad händer då?
Eftersom både lek och undervisning skrivs fram i förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) som betydande faktorer för barns lärande och utveckling samt att det finns ett
tolkningsutrymme för hur det ska genomföras finner jag det relevant att studera hur pedagoger i förskolan beskriver mötet mellan den öppna leken och den målstyrda
undervisningen samt vilka kunskaper som efterfrågas för att främja och berika barns lek utan att störa och avsluta den.
3
2 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om förhållandet mellan barns egeninitierade lek och pedagogers undervisningsuppdrag i förskolan. Studien är grundad i litteratur, tidigare forskning, intervjuer med pedagoger och utgår ifrån Foucaults teoretiska ramverk med inriktning mot maktförhållandet.
2.1 Frågeställningar
• Vilken uppfattning har pedagogerna om betydelsen av barns egeninitierade lek för undervisningsuppdraget?
• Hur påverkas barns egeninitierade lek av förskolans pedagoger?
4
3 Bakgrund
I denna del presenteras relevant information som har betydelse för studiens syfte, frågeställningar och diskussion. Det första avsnittet presenterar förskolans läroplan och därefter presenteras bakgrund om undervisning i förskolan.
3.1 Förskolans läroplan
Enligt Korpi (2014) drabbades Sverige av en ekonomisk kris på 1990-talet som ledde till högre arbetslöshet samtidigt som det var rekord i antal födda barn. Den ekonomiska krisen gjorde menar Korpi (2014) att Sverige fick göra stora besparingar, vilket även innefattade barnomsorgen, vilket ledde till att barngruppens storlek ökade kraftigt samtidigt som
personaltätheten minskade. Detta gjorde menar Korpi (2014) att förskolans goda rykte sjönk eftersom fler barn behövde särskilt stöd när det blev större barngrupper samt att de stora besparingar som gjordes tärde på personalens lojalitet mot huvudman, som var kommunen. Korpi (2014) menar att det även bidrog till stora kvalitetsskillnader mellan olika kommuners förskolor vilket gjorde att personalen började arbeta fram nya pedagogiska strategier för att klara av situationen i förskolans verksamhet.
För att få Sverige på fötter igen förklarar statsminister Göran Persson (1996, refererad i Korpi, 2014) att förändringar behöver göras och säger i följande tal, det som kommer att innebära stora förändringar för förskola och skola:
”Det livslånga lärandet ska vara en hörnsten i regeringens politik mot arbetslösheten. Sverige ska kunna konkurrera med hög kompetens, vars förutsättningar ska ges genom en hög kvalitet i alla skolformer, från förskolan till högskolan. Förskolan ska bidra till att förbättra
grundskolans första viktiga år” (Persson, 1996, refererad i Korpi, 2014, s. 65)
Som följd av detta tal följer flera förändringar och beslut tas om att flytta förskolans och skolans verksamheter från familjepolitik till utbildningspolitik (Korpi, 2014). Vidare
beskriver Korpi (2014) hur ett nytt gemensamt måldokument arbetas fram för förskola, skola och fritidshem och en utredning görs inför framtagandet av en läroplan för förskolan. 1998 får förskolan sin första formella läroplan som i utförande låg nära skolans läroplan där
värdegrund och struktur var lika men där förskolans mål var strävansmål i stället för uppnåendemål (Korpi, 2014). Detta betydde enligt Korpi (2014) att förskolans läroplan fortfarande skulle bygga på en traditionell förskolepedagogik samt att förskollärarna och deras fackförbund var entusiastiska över att äntligen har fått en läroplan att arbeta mot. Korpi
5 (2014) menar att det även betydde att förskolan äntligen hade fått den efterlängtade status av utbildning som professionen länge hade kämpat för.
Trots stora förändringar i förskolan menar Korpi (2014) att den försämrade kvaliteten i förskolans verksamhet var svår att återställa eftersom det fortfarande var stora barngrupper och stor brist på behöriga förskollärare, som kunde säkra kvalitén. Detta gjorde enligt Korpi (2014) att regeringen ville vidareutveckla förskolans kvalitet och tog samtidigt ställning om en ny skollag där förskolan kunde ingå som en egen skolform. Samtidigt menar Korpi (2014) att det görs flera ekonomiska satsningar på förskolan vilket bidrar till att, förskolan i likhet med skolan, årligen har som krav att börja kvalitetsredovisa verksamheten. Det ställs även nya krav på det pedagogiska innehållet i förskolan, där nya verktyg utvecklas för att personalen i förskolan ska kunna analysera och granska det pedagogiska materialet (Korpi, 2014). Efter regeringsskiftet 2006 tar en borgerlig regering över och Korpi (2014) beskriver att den nya regeringen arbetar fram nya förändringar i läroplanen, i form av förtydliganden samt nya mål inom matematik, teknik, språk och naturvetenskap men även ett helt nytt avsnitt om uppföljning, utvärdering och utveckling. Eftersom förskolan nu omfattas av skollagen kommer begreppen utbildning och undervisning att omfatta förskolans verksamhet (Korpi, 2014).
I juli 2019 började en ny reviderad läroplan att gälla. Eidevald och Engdahl (2018) menar att förändringar behövde göras eftersom den föregående läroplanen behövde förnyas och
förtydligas. Den nya läroplanen ska enligt Eidevald och Engdahl (2018) vara en läroplan i tiden som utvecklar förskolans uppdrag med viktiga tillägg som FN:s barnkonvention, hållbar utveckling samt förtydliganden om jämställdhet, lek, språkstöd och välbefinnande. Enligt den nya läroplanen (Skolverket, 2018a) ska förskolans utbildning ta sin utgångspunkt i läroplanen samt i det barnen intresserar sig för samtidigt som läroplanen även beskriver att för barn är det lek i sig som är viktigt och leken ska ha en central plats i förskolans utbildning.
Enligt Engdahl (2017) är förskolans läroplan ett exempel på en central styrning av förskolans verksamhet som riktar sig direkt till den pedagogiska personalen dvs arbetslaget. Läroplanen är kortfattad vilket innebär menar Engdahl (2017) att frågor som hur målen ska uppnås inte nämns utan lämnas till huvudman och personal att själva tolka och utforma.
6
3.2 Undervisning i
förskolan
Begreppet undervisning har sedan 2010 funnits med i Skollagen (SFS, 2010:800 1 kap. 3 §) och definieras som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller
förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. Skolverket (2018b, s.6) beskriver att undervisning i förskolans
uppdrag handlar om att “stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning med syfte till utveckling och lärande hos barnen”. Förskolläraren har ett särskilt ansvar i undervisningen men andra i arbetslaget som barnskötare medverkar i undervisningen med syfte att främja barnens lärande och utveckling (Skolverket, 2018a). Vidare hävdar Skolverket (2018b) att det krävs att hela arbetslaget har läroplanen i ryggmärgen när de tillsammans reflekterar och diskuterar kontinuerligt kring läroplanens mål i sin planering av undervisningens innehåll och metod.
Eidevald och Engdahl (2018) anser att begreppet undervisning är nära kopplat till barns utveckling och lärande men lyfter samtidigt att undervisning och lärande inte är samma sak. Eidevald och Engdahl (2018) hävdar att man kan lära och utvecklas utan att det förekommer undervisning och det är inte all undervisning som leder till utveckling och lärande inom de planerade målområdena.
Även Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2019) menar att begreppet
undervisning är starkt förknippat med skolan där det finns en föreställning om att lärandet där organiseras i form av en talande lärare och lyssnande barn. Doverborg et al. (2019) lyfter att denna förställning om undervisning är starkt föråldrat som inte längre avspeglar den
undervisningsform som finns i skolan idag. Vidare menar Doverborg et al. (2019) att
förskolläraren måste vara lika aktiv som barnen genom att inspirera, få dem intresserade och rikta deras intresse och uppmärksamhet mot det mål i läroplanen som barnen förväntas lära sig något om. Pramling och Wallerstedt (2019, s. 13) menar att undervisning i förskolan handlar om ”att få någon annan att se eller inse något som man själv har sett eller insett och göra något medvetet för att få dialogpartnern att se eller inse detta och att föra detta i respons på den lärandes respons”.
Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt (2018) däremot anser utifrån sin studie att
undervisning i förskolan kan ses som en iscensättning, som de beskriver är aktiviteter som över tid genomsyras av estetik där pedagoger och barn tillsammans upplever, skapar, erfar och lär. Vidare hävdar Nilsson et al. (2018) att undervisning inte bara begränsas till det som sker i den avgränsade dialogen mellan pedagog och barn utan bör ses som målstyrda
7 undervisning som ett samtal handlar det om estetiska, multimodala och hundraspråkiga
8
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens syfte. I det inledande avsnittet beskrivs barns lek för att i andra avsnittet presentera forskning kring lek i förskolan. Det avslutande avsnittet beskriver makt och normer i förskolan
4.1 Barns lek
Det är många forskare som frågat sig vad barns lek innebär samt hur lek definieras. Det finns flera perspektiv och teorier om barns lek, vilket betyder att det finns ett stort intresse kring vad lek är. Jensen (2013) hävdar att de vanligaste förekommande definitionerna för lek är att den är rolig och lustfylld, frivillig och spontan samt att leken har ett självändamål där själva lekprocessen dominerar över slutmål eller slutprodukt. Detta går i linje med Öhman (2019) som anser att nyckelegenskapen med lek är att den ska vara rolig och att det ska vara roligt att leka. Jensen (2013) hävdar även att lek är en social aktivitet med karakteristiska drag men som skiljer sig ifrån verkligheten. Jensen (2013) menar att det finns oskrivna regler eller lagar som gäller i leken och om barn inte förstår lekens regler eller intentioner ändå låtsas som att de förstår. Jensen (2013) anser utifrån sina studier om lek, att de handlingar som utförs i leken bygger på deltagarnas intentioner eller avsikter vilket gör att lekdeltagarna behöver vara tydliga med sina avsikter för att de andra deltagarna ska kunna förstå och samspela i leken. Även Knutsdotter Olofsson (2017) menar att lekens intentioner signaleras till omgivningen eftersom leken är en mental inställning och ett förhållningssätt till verkligheten där det som sägs och görs inte bör tolkas bokstavligen utan tolkas utifrån lekens intentioner. Knutsdotter Olofsson (2017) hävdar att det är dessa leksignaler som hjälper omgivningen att tolka det som händer i leken. Men om inte leksignalerna uppfattas eller kan tolkas av omgivningen och mötas i leken, anser Knutsdotter Olofsson (2017) att barnen tappar fokus i leken vilket innebär att barnen börjar springa, bråka med varandra eller börjar prata om andra saker. Vidare beskriver Knutsdotter Olofsson (2017) att när barn leker är de i ett förändrat medvetandetillstånd där de inre föreställningarna styr över yttre omständigheter och som upplevs av barnen som en speciell känsla. Denna lekkänsla gör att de som leker ger sig hän och barn blir uppslukade av leken där inget annat existerar än det som sker i leken
(Knutsdotter Olofsson, 2017). Knutsdotter Olofsson (2017) lyfter att leken är som ett trolleri, den är här och nu samtidigt som den är där och då, långt ifrån det som sker nu.
Knutsdotter Olofsson (2017) såg i de observationer som gjordes i hennes studie att det fanns outtalade föreställningar om barns lek på förskolan. Det kunde vara att leken är barnens ensak och att pedagogerna planerade andra aktiviteter för barnen som ansågs viktigare, det kunde
9 även vara en föreställning om att alla barn kan leka. Knutsdotter Olofsson (2017) menar att i leken lär sig barnen social kompetens och samspel samt att med fantasins hjälp träna på inlevelsekänsla och medkänsla. Vidare menar Knutsdotter Olofsson (2017) att om en vuxen deltar i barnens lek kan sammanhang i leken förklaras utan rättelser eller långa förklaringar men hon hävdar samtidigt att för att genomföra detta krävs utbildning och kunskap om lek. Hon hävdar även att det är av stor betydelse att den vuxna som deltar i barns lek är tillåtande samt är medvetna om lekkoder och lekregler. Samtidigt menar Knutsdotter Olofsson (2017) att det inte går att frångå att i relationen mellan personal och barngrupp karaktäriseras ett maktförhållande.
Enligt Sutton-Smith (1997) kan det vara svårt att definiera vad lek är eftersom det finns en tvetydighet kring dess beskrivning. Sutton Smith (1997) menar att leken är mångfacetterad och att det är just tvetydigheten som beskriver leken. Vidare hävdar Sutton Smith (1997) att det finns mer än bara ett sätt att se på lek och att det är nödvändigt att ha flera teorier eller synsätt på leken för att på så sätt innefatta all sorts lek. Dock finns det tre lekteorier som Sutton Smith (2008) såg i sina studier som han själv förespråkade, vilka var; att leken är en livskraft som får oss att må bra, att leken är beroende av vilken kultur den ingår i beroende på var barnen som leker växer upp samt att leken är evolutionär och handlar om att leken är genetisk och bygger på instinkter. Sutton Smith (1997) anser även att de pedagoger som ser på leken utifrån olika variationer och definitioner har större möjlighet att förstå det som händer i leken medan andra som är mer skeptiska till lek lutar åt att se dessa definitioner och teorier som nödvändiga förutsättningar till att göra val där det inte alltid handlar om att anpassa leken till att bli ett lärande. Detta betyder enligt Sutton Smith (1997) att om pedagogen har kunskap om lekens olika variationer och definitioner, å ena sidan kan följa lekens driv och anpassa sitt deltagande till att ”bara” leka, men å andra sidan kan samma kunskap bidra till att leken används som ett verktyg för lärande eftersom pedagogen är medveten om hur hen kan styra sitt deltagande i leken.
Sutton-Smith (2008) beskriver i sina studier att leken visar barnen vägen till en frihet i att låta världen och de upplevda erfarenheterna bli tvärtom. Sutton-Smith (2008) menar att det verkar som om barn i leken för ett krig mellan det konventionella och det avvikande där leken möjliggör för barnen att övervinna den tuffa och bestämmande vuxenvärld de möter.
Samtidigt som Sutton-Smith (2008, refererad i Øksnes, 2011) anser att leken är ett nöje för sin egen skull, som ger en känsla av att livet är värt att leva menar han att leken även har mörkare sidor och till och med framstår som ett irrationellt fenomen.
10 Vygotskij (1995) skriver att i leken tolkar barn sina upplevelser och ger dem liv genom att dramatisera och återskapa. Men Vygotskij (1995) hävdar samtidigt att barns lek inte är någon enkel minnesbild av det upplevda utan en kreativ bearbetning där fantasi och verklighet förenas. Lindqvist (1996) utgår ifrån Vygotskijs tankar om lek och menar att för barnet är det leken som är det viktigaste tillvägagångssättet att utveckla sitt medvetande om världen. I leken möts barnets inre känslor och tankar och den yttre verkligheten och bildar en fiktiv situation där fantasin skapar nya betydelser genom att en verklig situation får en ny innebörd (Lindqvist, 1996). Vidare anser Lindqvist (1996) att i leken tolkar och dramatiserar barn sina upplevelser och ger dem liv.
4.2 Lek i förskolan
Engdahl (2017) beskriver tre olika synsätt på relationen mellan barns lek och lärande. De tre synsätten är barninitierad lek, vuxenstödd lek och policystyrd lärandelek. Den barninitierade leken är enligt Engdahl (2017) den leken som är mest lik den fria leken som utgår ifrån det barnen intresserar sig för och beskrivs som en rolig lek. Den vuxenstödda leken handlar om att de uppsatta läroplansmålen är förenliga med en förskolepedagogik som tillåter lek. Den vuxenstödda leken har likt den svenska läroplanen, strävansmål, med ett barncentrerat perspektiv. Den policystyrda lärandeleken däremot innebär enligt Engdahl (2017) att lek planeras utifrån vuxnas lärandemål med svag eller ingen koppling till barns intressen eller lekar. I flera länder har detta arbetssätt utvecklats i förskolan och Engdahl (2017) menar att genom detta synsätt har politiker en stark styrning av förskolans verksamhet. Vidare hävdar Engdahl (2017) att förskolans allt starkare koppling till skolan påverkar förskolans utveckling eftersom lekens betydelse riskerar att trängas undan till förmån för ett mer formellt lärande. Enligt Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) har ett bindande internationellt avtal slagit fast att barn är individer med egna rättigheter, varav en av dessa rättigheter är barns rätt att leka. Anledningen till att leken finns med som en rättighet är på grund av att
Barnrättskommittén (CRC/C/GC/17) anser att barns lek är hotad eftersom den begränsas av vuxnas intentioner. Vidare menar Barnrättskommittén (CRC/C/GC/17) att om barns rätt till lek ska tillgodoses så bör barn få utrymme till spontan lek som är fri från vuxnas styrning. Øksnes och Sundsdal (2017) menar att i relationen mellan barn och personal på förskolan är förskolepersonalens uppgift ofta styrande eftersom det finns en dominerande pedagogisk syn på leken, att leken är ett instrument eller hjälpmedel till ett lärandemål. Øksnes och Sundsdal (2017) menar även att en stor del av forskningen om lek visar att förskolepersonal på
förskolan ofta planerar leken så att den bidrar eller leder till något nyttigt men under bestämda tider och i bestämda rum.
11 Pramling och Wallerstedt (2019) har i sin studie studerat olika sätt som förskollärare söker tillträde till och medverkar i barns lek. Studien visade att de deltagare som ingår i en lek inte behöver ha exakt samma förförståelse för vad som händer i leken utan att det är av mer betydelse att det finns en intersubjektivitet vilket de beskriver som att deltagarna behöver ha tillräckligt delade perspektiv i sammanhanget för att leken ska kunna fortgå (Pramling och Wallerstedt, 2019). Om det är för stor skillnad i deltagarnas förståelse av leken kan alteritet uppstå vilket Pramling och Wallerstedt (2019) beskriver som en gemensam aktivitet där deltagarna har skilda förståelser om det som händer och aktiviteten tar en ny riktning. Tullgren (2004) anser att i relationen mellan barn och pedagog kan ett maktförhållande uppstå i leken där barnet skapas till subjektet i leken. Tullgren (2004) hävdar att vara ett subjekt är att formas efter de särskilda sanningar som erbjuder vissa sätt att vara medan andra sätt blir omöjliga att godta. Dessa sanningar kan enligt Tullgren (2004) vara föreställningar om att barnet i leken formas till att förstå sig själv samt förstå vad som kommer att krävas av jaget som samhällsmedborgare i framtiden. Det innebär enligt Tullgren (2004) att syftet med att forma barn till subjekt i leken är att verka för att människan korrigerar jaget i riktning mot att vara en ansvarstagande, nyttig och foglig medborgare och människa. Vidare anser Tullgren (2004) att det även handlar om att ha föreställningar om leken, att den ska bidra med
förmågor som till exempel kreativitet, konfliktlösning och förhållningssätt till lärande som passar det livslånga lärandet, vilket anses vara viktiga i framtiden.
Vidare beskriver Øksnes och Sundsdal (2017) att pedagogens eller andra vuxnas syfte med lek ofta är att lära barnen leka utifrån vuxnas behov och som de vuxna anser är den goda leken men att när förskolepersonalen försöker koppla barns lek till allvar, förnuft och lärande riskerar de att bli lekfördärvare. Det betyder inte, enligt Øksnes och Sundsdal (2017), att personalen ska stå vid sidan av leken utan det handlar mer om att fundera över vad det innebär att respektera barnens lekkultur genom att skaffa sig kunskap om lekteorier och forskning som ser leken utifrån perspektiv att den har ett egenvärde för barnen. Vilket kan göra att personalen i stället blir en lekberikare.
Lecusay och Nilsson (2020) anser att pedagoger på förskolan kan berika barns lek genom att det finns ett genuint intresse från pedagogerna att ta del av barnens frågor, perspektiv och förståelse av världen. Lecusay och Nilsson (2020) beskriver utifrån en studie om lekvärldar (Nilsson et al., 2018) att i lekvärldsperspektivet är det, det känslomässiga engagemanget från både vuxna och barn som kan utveckla samt berika den gemensamma leken. I lekvärldar har de kunnat se att det främjar barns sociala, kognitiva och emotionella utveckling där barnen blir agenter i sitt eget lärande i stället för objekt för förutbestämda mål. Likt Øksnes och Sundsdal
12 (2017) lyfter Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure och Ferholt (2018) att det handlar om att pedagogerna vågar släppa kontrollen och vågar gå utanför de normer som kan finnas kring pedagogers deltagande i barns lek för att helt kunna gå in i leken och se det som en tillgång. Fleer (2015) anser att det krävs en mer teoretisk syn på lekpedagogik, där pedagoger praktiskt medverkar i leken, om den ska användas för att stödja utvecklingen av lek och lekmetoder, för att möta de nationella inlärningsmetoder för förskolan som har blivit alltmer av politiskt intresse.
Björklund och Palmér (2019) däremot hävdar utifrån sin studie, som handlar om vad som händer i mötet mellan lekens öppenhet och undervisningens målorientering i förskolan, att förskollärares målorienterade undervisning kan integreras i barns lek utan att lekens intentioner förändras. Resultatet visar menar Björklund och Palmér (2019) att den
målorienterade undervisningen kan driva leken framåt när förskolläraren möjliggör för barn att utveckla leken genom nödvändiga färdigheter och kunskaper. Men de menar samtidigt att det krävs att interaktionen mellan förskollärare och barn samtidigt är riktade mot målet för leken. Björklund och Palmér (2019) lyfter även uttrycket fri lek och van Oers (2014, refererad i Björklund och Palmér, 2019) beskriver att fri lek handlar om fri från och fri att där fri från handlar om lek fri från vuxna och fri att i stället handlar om lekens öppenhet. Detta betyder hävdar Björklund och Palmér (2019) att lekens öppenhet kan ta oförutsägbara riktningar och att barn i lek är fria att utforska utan att på förhand veta vart leken kommer att leda vilket innebär att om och hur pedagoger ska delta i barns lek mer är en empirisk fråga.
Men Helenius (2017) är skeptisk till att undervisning i förskolan handlar om att förskolläraren ingriper eller startar en dialog med barnet för att på så sätt utföra undervisning. Helenius (2017) anser att samvaron mellan vuxen och barn blir trivialiserad och förminskad om den vuxne har som skyldighet att styra dialogen mot ett lämpligt utvalt läroplansmål. Vidare lyfter Helenius (2017) att även undervisningen blir trivialiserad och förminskad när förskolläraren har en förbestämd tanke och bryter in i lek eller samtal. Detta leder till menar Helenius (2017) att leken eller samtalet förlorar sin potential och barnet undrar i stället vad förskolläraren är ute efter och barnen tappar intresset för det de gjorde. I stället anser Helenius (2017) att förskollärare kan låta barnen vara i sin lek eller samtal och ta ett foto eller filma det barnen gör för att sedan återkomma till att undervisa vid ett senare planerat tillfälle. Utifrån ett barnperspektiv menar Helenius (2017) att förskollärarens viktigaste uppgift borde vara att avgöra hur och när det är bäst tillfälle eller inte för att planera pedagogiska situationer men i det målstyrda skolsystem vi har idag måste undervisningen i förskolan vara inspekterbar för att möta Skolinspektionen mätning.
13 Roden och Szabo (2017) har i sin studie, som utgick ifrån en sociokulturell teori, låtit 18 förskollärare delta i en workshop där syftet med studien var att förskollärarna skulle få mer kunskap och förståelse om kraften i barns lek och därmed stärka lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Enligt Roden och Szabo (2017) har leken fått en låg status i samband med att föräldrar och beslutsfattare anser att lek är en oseriös aktivitet utan samband med akademisk prestation, vilket har lett till att lek ersätts med tester och kartläggning för att mäta kvalitet i utbildningen. Resultatet i studien visade, efter bara en kortare workshop, att de flesta förskollärarna fick mer och djupare förståelse för betydelsen för barns utveckling i leken vilket gjorde att leken fick en starkare roll i förskolans verksamhet.
4.3 Makt och
normer i förskolan
Dolk (2013) menar att normer är tydligt kopplat till makt och verkar vanligtvis genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sina viljor och tankesätt efter dem. Det gör menar Dolk (2013) att makt mindre handlar om att straffa de som anses göra fel utan mer om att förebygga att fel görs vilket gör att människor självmant börjar göra det som anses vara rätt. Det är inte alltid vi känner av vilka normer som finns ibland oss menar Dolk (2013) utan normer är mer oskrivna, outtalade, svåra att uppfatta och syns tydligast och mest dramatiskt i effekterna de skapar. Det betyder att den som går åt fel håll, anses som ett problem och behöver kämpa betydligt mer än de som går åt rätt håll (Dolk, 2013). Dolk (2013) såg i sin studie att när barn inte anpassar sig och följer den idé som pedagogen har om hur man uppför sig i en viss situation skapar det ofta en besvärlig situation för pedagogerna Det beror på enligt Dolk (2013) att pedagogen slits mellan olika förväntningar, där å ena sidan pedagogen bör vara en god pedagog som är rolig, inlyssnande, snäll och respektfull, men å andra sidan bör pedagogen vara auktoritär och upprätthålla ordning samt planera och styra utbildningen mot läroplanens mål.
När det gäller makt och normer menar Knutsdotter Olofsson (2017) att det kan vara svårt att släppa på kontrollen av rädsla att det skapar kaos i barngruppen men genom att byta makt och kontroll mot att vara en deltagande förskollärare med en deltagande kontroll kan man skapa en atmosfär av samspel och ömsesidighet. Samtidigt menar Knutsdotter Olofsson (2017) att det inte går att frångå att i en relation mellan personal och barngrupp kan ett maktförhållande uppstå.
I Pallas (2011) studie visade resultatet att barn blir föremål för förskolepersonalens styrning och kan utefter det agera på olika sätt. Det kan visa sig genom att barnet blir tyst, ljudligt eller kroppsligt motstånd vilket i sin tur kan leda till tillfälligt förändrade maktrelationer med nya
14 handlingar. Pallas (2011) menar att makt även skapas i det uppdrag som förskolan har att forma barnet till att passa in i och bidra till samhället.
Steinsholt (2015) hävdar att det även finns ett maktförhållande mellan politik och barns lek i förskolan och ju mer makt politiker får över förskolan desto mindre tid och rum blir det för barns lek. Steinsholt (2015) menar att politiker ser förskolan som en institution som ska präglas av livslångt lärande, tydliga lärandemål samt evidens. Vidare anser Steinsholt (2015) att när förskolan används för att nå ekonomisk tillväxt är faran att förskolan blir en
skolförberedande tid och en väntetid inför skolan, där förskollärarens uppgift blir att kartlägga barnens färdigheter och förbereda dem för framtiden. Steinsholt (2015, 1:06:43) hävdar att ”den pedagog som är upptagen av mål för framtiden kommer aldrig se skönheten i barns lek”.
5 Teoretisk utgångspunkt
Att utgå ifrån Foucaults maktperspektiv innebär att distansera sig från de sanningar som finns i media, politik och forskning och i stället försöka förstå vad som får individer som möts, att vara på ett normalt och önskvärt sätt (Permer, Permer och Tullgren, 2008). Det handlar även om att intressera sig för hur maktrelationer bidrar till att skapa människor så att de blir på ett eller flera godtagbara sätt, samt att det innebär att ha intresse för vad som händer mellan människor när de möts i olika samhälleliga praktiker och institutioner, som till exempel förskola, skola eller fängelse (Permer et al., 2008). Makt är enligt Foucault instabil och föränderlig, vilket betyder att även maktrelationer kan förändras och omfördelas (Alvesson och Sköldberg, 2017). Foucault (1980, refererad i Hörnqvist, 1996) beskriver makten som en aktivitet och fenomen med en pulserande rörelse som flammar upp men som försvinner lika fort som den uppkommer.
Foucault (2002) anser att makt handlar om något mer än den juridiska makten som är inriktad på att stifta lagar samt se till att straff åläggs om inte förbuden lyds och han frågar sig varför dessa definitioner av makt dominerar i samhället. Foucault (2002) menar att det finns en historisk förklaring på denna uppfattning om makt, som handlar om att stora institutioner som till exempel staten och kungadömet, som fanns på medeltiden, utvecklades mot bakgrund av redan existerande makter och ibland i kamp mot dem, där man med hjälp av olika taktiska allianser lyckades införa en ordning bland dessa makter och etablerade en rangordning genom att införa lagar som skulle följas av folket. Foucault (2002) hävdar samtidigt att makt inte är en struktur eller institution, inte heller en förmåga som vissa kan vara utrustade med utan makt är namnet på det man sätter på en sammansatt strategisk situation i ett givet samhälle.
15 Enligt Nilsson (2008) var Foucault (1926–1984) en av 1900-talets mest inflytelserika
samhällsteoretiker och tänkare. Nilsson (2008) menar att Foucault har ändrat vårt sätt att tänka kring sambandet mellan makt och vetande men också hur olika diskurser formar och har format människan som subjekt. Vidare beskriver Nilsson (2008), Foucault som en
makttänkare, eftersom han utvecklade en maktanalys som innebar att makten inte är ett ting utan en relation som endast kan studeras som en aktivitet. Detta betydde enligt Nilsson (2008) att Foucault ansåg att makten inte enbart är repressiv utan också produktiv som producerar en verklighet samt sanningar.
Detta avsnitt om den teoretiska utgångspunkten inleds med att beskriva styrkeförhållanden för att sedan beskriva makttekniker.
5.1 Styrkeförhållande
Foucault undersökte makt på ett detaljerat sätt och Hörnqvist (1996) menar att Foucault genom dessa undersökningar utvecklade en bestämd ordning och föreställning om maktens natur där Foucault anser att makt bedrivs obegränsat i ett ömsesidigt samspel i olikvärdiga och aktiva relationer där makten inte kan införskaffas, berövas eller fördelas. Här menar Foucault att makten inte kan förstås som en individs eller social grupps privilegium, resurs eller egenskap utan makten i stället är en relation mellan människor. Det betyder enligt Foucault att makten är det ojämlika och rörliga som förenar oss samtidigt som det inte existerar eftersom det enda som finns är en mångfald av maktrelationer (Hörnqvist, 1996). Foucault benämner att en maktrelation är som ett styrkeförhållande, vilket Foucault inte definierar mer än att det är en relation mellan en människa och en annan eller mellan en grupp och en annan, vilket gör att begreppet får en omfattande betydelse varje gång det används. Foucault använder begreppet styrkeförhållande som ett verktyg för att tolka maktrelationers materialitet där syftet är att beskriva var och en av maktrelationerna i sin egen roll samt deras förbindelse och relation med andra i det nät som maktrelationerna bildar (Hörnqvist, 1996). Enligt Foucault (2002) handlar makt om att man först behöver förstå den mångfald av
styrkeförhållanden som finns inneboende i det område där de fungerar, vilket betyder att makt är närvarande och skapas i varje ögonblick och i varje relation mellan en punkt och en annan. Vidare beskriver Foucault (2002) att makt finns överallt men inte för att den omsluter allt utan för att den kommer överallt ifrån. Foucault (1978, refererad i Hörnqvist, 1996) beskriver att makten löper från punkt till punkt i maktrelationens nät, vilket kan till exempel vara mellan en kvinna och en man eller mellan lärare och elev, där makten hela tiden är föränderlig och i omlopp och sätts alltid på spel. Vidare beskriver Foucault att de som i ett maktförhållande befinner sig i underläge men ändå följer sina egna avsikter, alltid kan förändra genom att slå
16 tillbaka eller bryta sig ur handlingsmönster och därigenom förändra styrkeförhållandet
(Hörnqvist,1996). Foucault menar att maktrelationers instabilitet och föränderlighet kan ständigt förändras och finns överallt vilket kan vara från att en lärare kan dominera relationen till en elev under en tid, till att det styrkeförhållandet mellan dem kan förändras när eleven beter sig på ett oväntat sätt eller visar ointresse av det läraren vill förmedla (Permer et al., 2008).
Kortfattat beskriver Foucault (2002) de ostadiga och spända styrkeförhållandena på följande sätt;
- makt utövas från obegränsade håll i ett växelspel av rörliga relationer vilket betyder att makten inte kan förvärvas, delas, fråntas eller behållas.
- maktrelationer är inneboende i relationer men kan inte ses som en överbyggnad enbart med uppgift att stöta ut eller hindra utan där de är verksamma har de en direkt
produktiv roll.
- makt kommer underifrån, vilket betyder att de mångfaldiga styrkeförhållanden som bildas och verkar i smågrupper, familjer och intuitioner bildar underlag för breda makteffekter som löper genom samhället samtidigt som de rensar upp och konfronterar systematisk maktutövning.
- maktrelationer är på samma gång icke-subjektiva och målinriktade vilket betyder att de genomsyras av avsikter och mål samtidigt som de styrs av metoder som ofta är i god tro.
- där makt finns, finns det även motstånd
5.2 Makttekniker
Ett sätt att använda makt är enligt Foucault (1987) att använda sig av olika tekniker som att övervaka och styra den underordnade för att upptäcka fallenhet, bedöma karaktärer eller upprätthålla ordning vilket kan kopplas till relationen mellan barn och föräldrar eller relationen mellan barn och lärare. Genom att använda styrning som maktteknik kan barn uppfostras mot nya tankesystem för att sedan analysera de förändringar som sker i barnens utveckling och förändra deras uppföranden (Foucault, 1987). Enligt Foucault (1987) leder det till att makten blir effektivare och förmår tränga djupare ner i människors beteende samt att ett ökat vetande uppstår varje gång barnet gör framsteg och upptäcker nya föremål att känna till inom alla de områden där makten utövas.
När Permer et al. (2008) utgår från Foucaults perspektiv menar de att det inte handlar om hur lärare dominerar barn eller vilka samhällsstrukturer som dominerar verksamheten i skolan
17 utan det handlar om att synliggöra vilka sanningar som kommer till uttryck i lärarens
handlingar och tal samt hur dessa handlingar bidrar till att få barn att uppfylla dessa sanningar. Vilket betyder enligt Permer et al. (2008) att det handlar om att vad som för tillfället uppfattas som ett normalt önskvärt beteende hos barnen och hur läraren ska försöka få barnen till att leva upp till dessa förväntningar genom att använda olika tekniker.
Foucault (1987) beskriver att olika tekniker används som makt för att uppnå och upprätthålla disciplin. Foucault (1987) menar att disciplinen är den specifika tekniken för en maktutövning där individerna på samma gång är verktyg och föremål. Vidare lyfter Permer et al. (2008) Foucaults tankar om att för att upprätthålla disciplin krävs en övervakning där makten kan utövas genom att läraren gör en snabb överblick över förskolans barn, där allt är och görs synligt. Permer et al. (2008) liknar Foucaults beskrivning av övervakning till lekande barn på förskolan där läraren övervakar barnen i deras lek inne och ute i förskolans miljöer genom att närvara eller deltaga i barnens lek, vilket gör att läraren kan ha en god inblick i vad barnen leker i en dold övervakning. Vidare kopplar Permer et al. (2008) Foucaults teorier till att övervakning som teknik i skolan kan bero på det ökade barn och elevantalet samt avsaknad av metoder för att samordna arbetet med hela barngruppen eller klassen med en oordning och rörighet som följd vilket gör att det blir nödvändigt för lärare att ordna regler eller kontroller där uppgiften för läraren blir antingen att övervaka vad barnen gör och säger för att kunna tillrättavisa eller styra barnen mot de normer eller förväntningar som finns på förskolan eller att stötta barnen i sin lek och lärande situationer med material eller redskap.
Foucault anser att även kunskap kan ses som en maktteknik och menar att kunskap är alla språkliga sammanfogningar som anses sanna vid en viss tidpunkt eller vid en viss plats (Hörnqvist, 1996). Vidare beskriver Hörnqvist (1996) att Foucault menar att överallt där makt utförs bildas kunskap eftersom förvaltandet av kunskapen förstärker styrkeförhållandet och säkerställer att maktutövningen fortsätter varje gång ny kunskap förvaltas eller genereras i en ständig växelverkan.
Enligt Permer et al. (2008) hör makt samman med den vetenskapliga kunskapen eftersom kunskapen om det eller dem som ska styras har stor betydelse för att styrningen ska bli
effektiv. Vidare menar Permer et al. (2008) att i Foucaults tankevärld är makt och kunskap två centrala aspekter i processer och praktiker som har gett upphov till våra dagars sätt att se på barnet. Det betyder enligt Permer et al. (2008) att dagens syn på barn och barndom i och utanför skolan kan ses i en förändrad syn på hur barn och vuxna ska styras, hur de ska styra varandra samt hur de ska styra sig själva.
18
6 Metod
Metodavsnittet inleds med val av metod för att sedan presentera urval och genomförande. Därefter beskrivs etiska aspekter, studiens tillförlitlighet för att sedan beskriva
databearbetning och analysmetod. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion.
6.1 Metodval
Enligt Kvale och Brinkmann (2019) handlar en kvalitativ metod om att försöka förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel och genom deras erfarenheter utveckla mening. Bryman (2018) menar att en kvalitativ metod är en forskningsstrategi som används vid samhällsvetenskaplig forskning som i huvudsak beskrivs som ett induktivt synsätt, ett kunskapsteoretiskt perspektiv och ett ontologiskt perspektiv. Ett induktivt synsätt är enligt Bryman (2018) när teorin är resultatet av forskningsansatsen och ett kunskapsteoretiskt perspektiv handlar om att försöka förstå hur deltagarna i en viss miljö tolkar sin sociala och vardagliga verklighet. Bryman (2018) beskriver att ett ontologiskt perspektiv innebär att sociala egenskaper är resultatet av samspelet mellan individer. Eftersom jag i denna studie är intresserad av att försöka förstå förhållandet mellan barns lek och pedagogernas
undervisningsuppdrag i förskolan samt tolka sambandet däremellan, är en kvalitativ metod relevant för denna studie.
Enligt Kvale och Brinkmann (2019) bygger forskningsintervjuer på vardagslivets samtal där kunskap konstrueras i samspelet mellan intervjuaren och den som intervjuas vilket sker när intervjuaren ställer noggrant genomtänkta frågor som ger utförliga svar.
Eftersom forskningsfrågorna handlar om att försöka förstå hur intervjudeltagarna uppfattar sin verklighet kring lek och undervisning har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer. Bryman (2018) beskriver att i semistrukturerade intervjuer har forskaren en intervjuguide med specifika teman som ska beröras i intervjun men att det samtidigt finns en stor frihet för intervjudeltagaren att svara på frågorna i den ordning som passar samt en stor frihet att utforma svaren på eget sätt.
Samtidigt som studien gjordes fanns hårda restriktioner kring att möta informanter för intervju på grund av Covid-19, vilket gjorde att andra alternativ än ett fysiskt möte behövde göras. Mitt första alternativ var att utföra intervjuerna via telefon men efter att ha frågat några av informanterna om telefonintervjuer, fick jag uppfattningen om att de kände sig stressade att sitta en bestämd tid på telefon för att svara på frågor. Jag föreslog dem att i stället svara på frågorna via mejl eller brev eftersom de då i lugn och ro kunde fokusera på att skriva ner svaren när tid fanns, vilket de ansåg som ett bra alternativ.
19 Eftersom studien handlar om att försöka förstå förhållandet mellan barns lek och
pedagogernas undervisningsuppdrag behöver informanternas svar vara utförliga och beskrivande vilket kräver att intervjufrågorna är ställda på ett sätt som bidrar till denna omfattning. Då intervjun skulle göras med mejl eller brev hade jag bara en chans att ställa frågorna vilket gjorde att en pilotstudie med tre deltagare genomfördes innan huvudstudien. Bryman (2018) anser att en pilotstudie är bra att genomföra när man vill säkerställa att frågorna är intressanta för deltagaren eller att man förstår frågorna. Det kan även handla om enligt Bryman (2018) att ordningsföljden och strukturen är tydlig för deltagaren.
6.2 Pilotstudie
Syftet med att göra en pilotstudie var från början att jag ville testa hur det kändes att intervjua och ställa frågorna samt för att förbättra frågorna i intervjuguiden. Dock blev läget annorlunda på grund av den rådande pandemin, Covid-19. Det innebar att jag inte kunde träffa
intervjudeltagarna för en intervju på grund av stränga restriktioner. Det gjorde att det var än mer av betydelse att de nerskrivna intervjufrågorna som skulle skickas till deltagarna var tydliga och rätt formulerade för studiens syfte eftersom jag inte kunde förklara frågorna för dem om de var otydliga eller ställa följdfrågor. Bryman (2018) menar att det alltid är bra att genomföra en pilotstudie innan man gör den egentliga studien eftersom det ger en helhetsbild av att undersökningen i sin helhet fungerar och blir bra. Jag valde att göra en pilotstudie med tre utvalda intervjudeltagare. Urvalet av deltagare till pilotstudien gjordes via ett
bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2018) handlar ett bekvämlighetsurval om att använda sig av sådana personer som finns tillgängliga för forskaren vid tillfället, vilket är bra att använda vid en pilotstudie. Bryman (2018) menar även att bekvämlighetsurval ofta ger en snabb och hög svarsfrekvens vilket var av betydelse för min studie eftersom intervjufrågorna skickades med brev och därför kunde ta längre tid än förväntat.
Utifrån de svar som sammanställdes av pilotstudien uppfattade jag det som att två av frågorna kunde strykas, eftersom deltagarna hade lämnat samma svar på frågorna, och i stället
omformulerades frågorna till en ny fråga. Det fanns tre frågor som fick skrivas om eftersom två deltagare hade skrivit att de inte förstod dessa frågor. Det kom även in synpunkter på att det var lite för många frågor vilket gjorde att jag minskade antalet frågor i intervjuguiden. Pilotstudien ingår inte i huvudstudiens resultat och analys.
6.3 Urval
och genomförande
I urvalet av deltagare i huvudstudien utgick jag ifrån forskningsfrågorna och riktade in mig i första hand på utbildade förskollärare. Redan innan jag började skriva kontaktade jag flera förskollärare samt rektor via telefon och mejl och frågade om de var intresserade av att delta i
20 min studie. Eftersom det fanns yttre omständigheter, som Covid-19, som påverkade hur intervjuerna skulle genomföras valde jag att vara ute i god tid. De förskollärare som
kontaktades innan studien var förskollärare från tidigare gemensamma studier, yrkeskollegor som jag mött i diverse tvärgrupper mellan kommuner samt tidigare kursdeltagare från
förskollärarutbildningen. Sammanlagt kontaktades åtta förskollärare inför studien. Tre av de tillfrågade förskollärarna upplevde att de kände sig stressade i sin verksamhet och ville därför inte delta i studien denna gång.
En av de tillfrågade förskollärarna som ville delta i studien frågade även sina kollegor, som innefattade både förskollärare och barnskötare, om de ville delta och flera av dem var intresserade av att delta i studien. Det gjorde att både förskollärare och barnskötare därför finns med som deltagare i intervjuerna eftersom jag upplevde att yttre omständigheter påverkade deltagandet och bidrog till att det kunde vara svårt att få förskollärare att delta i intervjun. Sammanlagt ingick tio deltagare i studien. Fem av deltagarna i intervjun är
förskollärare som innan studien startade var intresserade av att delta medan fem av deltagarna är anonyma förskollärare och barnskötare från en förskola. Jag har därför i studien valt att använda begreppet pedagoger som ett samlat begrepp för förskollärare och barnskötare. Jag skickade via post ut fem brev, innehållande intervjuguide (se Bilaga 1), informationsbrev (se Bilaga 2), samtyckesbrev (se Bilaga 3) samt frankerat svarskuvert via post till de intresserade förskollärarna. Jag lämnade även ett brev med fem intervjuguider, fem svarskuvert samt informationsbrev till en förskola där både förskollärare och barnskötare kunde delta anonymt. Anledningen till att de kunde vara anonyma var att det fanns ingen betydelse för studien att veta vem som svarat. Svarstiden för alla deltagarna var 14 dagar och ett senaste svarsdatum var meddelat i informationsbrevet.
I studien används ett målstyrt och kriteriebaserat urval. I ett målstyrt och kriteriebaserat urval väljer forskaren ut en grupp människor som uppfyller ett kriterium som är av relevans för forskningsfrågorna (Bryman, 2018). I denna studie handlar det om att både förskollärare och barnskötare uppfyller kravet om utbildning för pedagogisk verksamhet i förskolan och är relevanta för denna studie eftersom de arbetar medvetet med en läroplan.
6.4 Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2011) är forskning betydelsefullt och viktigt för samhällets och individers utveckling och det finns krav på att forskning håller hög kvalitet vilket innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas samt att metoder förbättras. De
forskningsetiska principerna har som syfte enligt Vetenskapsrådet (2011) att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare.
21 De fyra forskningsprinciperna beskriver Vetenskapsrådet (2002) som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera intervjudeltagarna om studiens syfte samt varför de deltar. Deltagarna ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sitt deltagande när som helst (Vetenskapsrådet, 2011). Samtyckeskravet handlar om att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan (Bryman, 2018). När det gäller konfidentialitetskravet handlar det enligt Bryman (2018) om att alla som deltar i studien ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och alla uppgifter ska förvaras på ett ställe där obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att alla insamlade uppgifter endast används för
forskningsändamålet (Bryman, 2018).
Samtliga deltagare i studien har delgetts information, via ett informationsbrev (Bilaga 2), om studiens syfte, information om mina kontaktuppgifter, om de ville höra av sig samt att deltagarnas reflektioner och beskrivningar skulle behandlas konfidentiellt. De deltagare som inte var anonyma fick även skriva på en samtyckesblankett (Bilaga 3) om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Genom att inte sprida materialet vidare samt att all data raderas efter studien gör att nyttjandekravet uppfylls.
Alla pedagoger har avkodats i studien och fått nya namn i resultatdelen. De benämns som Andrea, Bea, Cissi, Disa, Emilia, Mary, Rose, Jessie, Bella och Annie. Även barnens namn i det scenario som beskrivs i inledningen är avkodade.
6.5 Tillförlitlighet
För att uppnå validitet och bedöma om de slutsatser som framställs i en studie hänger ihop i en kvalitativ studie krävs det enligt Bryman (2018) fyra kriterier vilka är; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet beskriver Bryman (2018) som att forskningen har utförts efter de regler som finns samt att resultaten återkopplas till de personer som är en del av den verklighet som studerats för att de ska kunna bekräfta att forskaren har uppfattat den verkligheten på rätt sätt. Genom att göra en utförlig beskrivning av studien kan läsaren bedöma om resultatet är överförbart till en annan miljö (Bryman, 2018). När det gäller pålitlighet handlar det enligt Bryman (2018) om att redovisa alla faser i forskningsprocessen på ett fullständigt och tillgängligt sätt för att kunna bedöma pålitligheten av studien. Att styrka och konfirmera innebär att den som utför studien ska agera i god tro och säkerställa att inte medvetet påverka utförandet av och slutsatserna från studien (Bryman, 2018).
22
6.6 Databearbetning och
analysmetod
Analysprocessen började med en sorteringsprocess där jag läste igenom alla intervjuerna flera gånger för att lära känna materialet, därefter användes en tematisk analys samt Foucaults teoretiska ramverk.
Frågorna i intervjuguiden var indelade i tre delar, vilka var; barns lek, deltagande i lek samt lek och undervisning. När den insamlade datan lästs flera gånger var nästa steg att söka efter teman i intervjusvaren och Rennstam och Wästerfors (2015) menar att ett sätt att göra detta är genom att sortera och koda, reducera och argumentera. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att för att skapa en slags ordning i allt material kan forskaren behöva sortera och koda materialet på ett välgrundat sätt vilket innebär att läsa rad för rad och skriva kommentarer i marginalen där kommentarerna sammanfattar olika fragment. Kodningen består av att systematiskt gå igenom materialet flera gånger och de kommentarer som skrivs i marginalen ska sedan kritiskt granskas för att se om det finns fler kopplingar dem emellan samt att ha en distans till kodningen för att inte likställa kodningen med analysen (Bryman, 2018). Därefter är det bra att reducera den insamlade datan eftersom det är omöjligt att visa allt och Rennstam och Wästerfors (2015) menar att när forskaren reducerar den insamlade datan innebär det att beskära och sålla i materialet för att lägga en god grund och kunna berätta det som är
väsentligt. Slutligen anser Rennstam och Wästerfors (2015) att det handlar om att kunna argumentera för sitt resultat och använda studien i dialog med andra forskare.
När man söker efter teman i texten menar Bryman (2018) att en tematisk analys är ett vanligt tillvägagångssätt vid en kvalitativ analys. Ett tema kan beskrivas som en kategori som är kopplat till forskningens fokus eller bygga på koder som identifieras i intervjusvaren. Det handlar även om enligt Bryman (2018) att teman förser forskaren med en grund för en teoretisk förståelse av den insamlade datan. Bryman (2018) menar att när man söker efter teman i en text, innebär att forskaren söker efter begrepp eller ord som återkommer och repeteras i texten. Det kan även vara tankar eller språkliga kopplingar som deltagarna återberättar i metaforer och som lyfter fram kopplingar till forskningsfrågorna.
När jag sökte efter teman använde jag olika överstrykningspennor och började med att läsa den första delen i intervjusvaren där jag använde en rosa överstrykningspenna för ord och begrepp som blev ett tema i texten. Därefter gjordes likadant i den andra delen, där en grön överstrykningspenna användes och i den tredje delen av den insamlade datan användes en blå överstrykningspenna.
23 Efter att den tematiska analysen var gjord användes Foucaults teoretiska ramverk (Foucault, 2002). Att använda sig av Foucaults teoretiska ramverk i en studie handlar om att det finns några få föreskrifter att försiktigt använda som tillvägagångssätt. Foucault (2002) och Alvesson och Sköldberg (2017) beskriver dem som övergripande metodprinciper. I det analysarbetet utgick jag från följande regler:
1. Immamensregeln - makt och kunskap är inte åtskilda utan samspelar och kopplas till varandra. Att ett visst område upprättas som ett kunskapsområde beror på att olika maktrelationer har uppställt den som ett möjligt objekt eftersom olika tekniker och diskurser har tagit hand om den. I forskningsprocessen bör man utgå ifrån lokala centrum av maktvetande. Ett exempel på detta lokala centrum kan vara de band som knyts mellan elev och lärare i undervisningssituationen.
2. De ständiga variationernas regler – här handlar inte om att söka efter vem som har makten och vem som är utan makt utan mer om att söka efter mönster i
styrkeförhållandenas förändringar som dessa åstadkommer i relationens växelspel. 3. Regel om den dubbla betingelsen – inget lokalt centrum och inget
omvandlingsmönster skulle kunna fungera om de inte genom en rad
sammanlänkningar till slut infogas i en samlad strategi och omvänt kan ingen strategi verka om den inte tar stöd i bestämda små relationer som stödjepunkter för den. Till exempel är läraren i klassrummet inte statens representant, och staten kan inte återge läraren på en annan nivå men det mönster som sker i maktrelationen mellan lärare och elev i klassrummet kan tjäna och användas som stöd åt de stora rörelserna i samhället. 4. Regeln om talets/diskursernas taktiska polyvalens – det är i talet/diskursen som makt
och kunskap kopplas samman dock kan talet/diskursen vara såväl motstånd som verktyg för makt där krafterna kan dra åt olika håll vilket betyder att man behöver undersöka var i styrkerelationen som en viss diskurs befinner sig.
För att kunna analysera den insamlade datan efter Foucaults teoretiska ramverk använde jag mig återigen av Rennstam och Wästerfors (2015) arbetssätt, att sortera, reducera och
argumentera materialet på nytt. Jag började med att skriva ut Foucaults regler i pappersformat och klippte sedan isär de fyra reglerna. Därefter läste jag återigen materialet i de nya teman som framkom i min temaanalys och sorterade mer fokuserat utifrån varje regel, för att hitta återkommande mönster men även mönster som bryter mönstret (Rennstam & Westerfors, 2015). Detta innebar att jag kopplade ihop och markerade text och regel med varandra genom att jag använde en svart penna och markerade med ett stort F, som står för Foucault, samt med
24 den siffra som kunde kopplas ihop med en regel. Detta mynnade ut i de teman som
presenteras under resultat och analys.
6.7 Metoddiskussion
I studien valdes en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer som metod för att få svar på studiens forskningsfrågor. Inför studien var tanken att genomföra intervjuerna i direkta och fysiska möten med informanterna men på grund av den rådande pandemin genomfördes intervjuerna med brev. Eftersom jag bara hade en chans att ställa frågorna skriftligt till informanterna, ställdes det höga krav på att frågorna kunde leda till att informanterna gav utförliga svar. Det bidrog till att jag innan intervjuerna gjorde en pilotstudie för att på så sätt kunna utveckla och utesluta frågor. Detta upplevde jag som positivt eftersom jag kunde förbättra och förändra intervjuguiden utefter de svar som
lämnades. En nackdel med att göra intervjun via brev var att jag inte kunde ställa följdfrågor till informanterna och fördjupa mig i deras svar med nya frågor. Jag upplevde dock inte att materialet från informanternas svar var tunt eller minimalt för studien. Att använda sig av intervjuer via brev ställer höga krav på forskarens frågor men även på informanternas svar. Eftersom informanterna i lugn och ro själva kunde välja när de ville svara på frågorna kan det ha bidragit till att svaren var utförliga och rikt formulerade samtidigt som jag är medveten om att den tiden och eftertanke informanterna hade för att svara på frågorna kan ha påverkat studiens resultat.
Genom att använda Foucaults ramverk om maktförhållande finns det en risk att materialet kan övertolkas eller överanalyseras vilket även kan bidra till en överdriven påverkan på resultatet. Det är av betydelse att förstå pedagogernas neutralitet i sin profession där jag utgår ifrån att pedagogerna inte medvetet har använt sin maktposition.
Yttre omständigheter, som pandemi och stress, påverkade urvalet av informanter. Det gjorde att jag fick ändra min plan från att endast förskollärare skulle delta i studien till att
förskollärare och barnskötare deltar. Detta kan ha påverkat studiens resultat eftersom de har olika utbildningar men eftersom de utgår ifrån samma läroplan valde jag att använda mig av samtliga informanter i studien. Jag ser det som en lärdom att snabbt kunna förändra i sin studie på grund av faktorer som inte går att påverka.
25
7 Resultat och analys
I denna del presenteras studiens resultat och analys utifrån de teman som framkommit. De teman som framkom var: Pedagogers reflektioner över betydelsen av lek i förskolan, Pedagogers resonemang om förhållandet mellan barn och pedagog i leken, Pedagogers styrning i barns lek samt Pedagogers användande av barns lek i undervisningsuppdraget.
7.1 Pedagogers
reflektioner över betydelsen av lek i förskolan
Resultatet visar att i samtliga intervjuer framkommer det att barns lek på förskolan har stor betydelse för pedagogerna att använda som ett verktyg för ett lustfyllt lärandetillfälle och därför har en central del i förskolans verksamhet. Merparten av pedagogerna beskriver lek som rolig, utforskande och lustfylld när barnen själva styr i leken. Rose beskriver barns lek som att den lägger grunden för barnens lärande och utveckling och berättar att en bra lek är viktig för barnens fantasi och för att kunna sätta sig in i rollekar.
Några av pedagogerna beskriver barns lek som ett lärande för barnen som är utmanande och givande. Mary beskriver barns lek som att leken speglar verkligheten, och berättar om att när pedagogerna pratar och samtalar med barnen om vad Barnkonventionen innebär, brukar detta återspeglas i leken genom att barnen efteråt leker det samtalet handlade om, de leker
barnkonvention. Även pedagogen Disa berättar att leken är betydelsefull för barns lärande på följande sätt:
[…] leken är en väldigt viktig del för barns utveckling och lärande. En bra lek är den som utmanar barnens kreativitet och får dem att tänka ett steg längre. Även lekar som tillför utveckling kring normer och värden.
Det framkom även i intervjuerna att de flesta av pedagogerna ansåg att barnen leker under större delen av dagen på förskolan men att det kan finnas flera faktorer som styr när barnen kan leka. Flera av pedagogerna berättar att rutiner och regler påverkar och styr när barnen kan leka och Jessie berättar att när vuxna på förskolan inte anser att det är lämpligt att barnen leker, går in och avbryter leken. Bella berättar att barnen på hennes förskola kan leka på en bestämd lektid eftersom det behövs en tydlig struktur för verksamheten i förskolan. Även Andrea menar att barnen leker under vissa tider och beskriver det på följande sätt:
[…] tänker att det är läroplanen som styr utbildningens innehåll och då blir det att vi inte alltid leker fritt, vi måste styra för att barnen ska få möta läroplanens innehåll. I flera av intervjuerna framkom att leken ska eller bör ha en central del i förskolans
verksamhet och pedagogen Rose beskriver att leken kan behöva användas och tas fram som undervisning vid flera tillfällen:
26 […] leken kan behöva tas fram för att få med barnen ut eller att klä på sig. Leken
kan även vara nödvändig för att få till en måltid. Om du som pedagog inte har ett lekfullt sätt hur ska du då kunna lyckas i din undervisning.
Utifrån resultatet att merparten av pedagogerna anser att lek har en stor betydelse för barns utveckling och lärande samt för förskolans verksamhet tolkar jag det som att leken även har stor betydelse för pedagogerna eftersom de använder leken för att kunna genomföra den undervisning och de värdegrundsuppdrag som läroplanen beskriver. Det stämmer överens med Foucault (2002) som i immamensregeln menar att makt och kunskap inte är åtskilda utan samverkar. Det kan utifrån Foucaults teorier beskrivas som att leken har upprättats som ett kunskapsområde, av forskare, som sedan pedagogerna använder för undervisning. Resultatet visar även att pedagogerna anser att det sker ett lärande i leken som kan kopplas till
värdegrund och verklighet och som även bidrar till att barnen utmanar sin kreativitet.
7.2 Pedagogers
resonemang om förhållandet mellan barn och pedagog i
leken
Resultatet visar att hälften av pedagogerna deltar regelbundet i barns lek medan hälften inte deltar alls eller deltar vid några få tillfällen. Merparten av de som svarade att de deltar i barns lek beskrev att de upplevde att det är bra att delta i leken eftersom man kan se vad som händer i leken, skapa förtroende eller får kunskap om vad som intresserar barnen. Bea berättar att de har leken som ett prioriterat mål och beskriver deltagandet i leken på följande sätt:
[…] jag upplever att det är bra för vi får syn på andra saker hos barnen ur det perspektivet och blir mer närvarande.
Även Disa beskriver sitt deltagande i barns lek som att hon försöker delta dagligen men önskar att hon kunnat göra det mer. Disa beskriver att hon upplever att de äldre barnen kan tycka att det är jobbigt när vuxna deltar i leken eftersom de kanske inte är vana vid det. Jessie berättar att hon brukar delta i barns lek men att det beror på vilket behov barnen har av att en vuxen deltar i leken och beskriver det på följande sätt:
[…] jag upplever att vi vuxna först deltar i de äldre barnens lek när barnen stöter på problem, ofta något som leder till konflikt. I en sådan lek tror jag att det kan vara bra om en vuxen är med och styr och kanske delar ut roller till barnen som de inte brukar ha.
Hälften av pedagogerna svarade att de aldrig eller sällan deltar i barns lek på förskolan eftersom de uppfattar det som att barns lek störs när de deltar eller att det är viktigt att barnen lär sig att leka själva. Bella förklarar att hon brukar handleda barnen i deras lek men att hon uppfattar det som att när hon deltar i barnens lek stör och leken blir inte som barnen tänkt.
