ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
Autentiska frågor i läromedel i engelska
En studie av fördelningen mellan autentiska och icke-autentiska frågor i
läromedel i engelska för skolår 9
Chrisman Ländell
Pedagogik med didaktisk inriktning III
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2011-2012
Sammanfattning
Bland annat Dysthe (1996) och Tornberg (2000) förespråkar en flerstämmig
klassrumsinteraktion där en monologisk kommunikation med en lärare som överför kunskap till eleverna ersätts med en dialogisk kommunikation där elevers röster blir hörda och integrerade i undervisningen. Därav behöver läraren ställa så kallade autentiska frågor – frågor som söker en tolkning, erfarenhet, åsikt, känsla eller annan information av den tillfrågade och som inte har något givet rätt eller fel svar som den som ställer frågan känner till i förväg. Autentiska frågor i språkundervisningen förespråkas också av bland annat Brock (1986), som menar att en klassrumsinteraktion med få autentiska frågor leder till att eleverna lär sig en engelska som är radikalt annorlunda från den verkliga världens engelska. Men det är inte bara läraren som står för alla frågor i klassrummet – även läromedel står för en stor del av de frågor som eleverna stöter på i undervisningen. Därmed är det intressant att undersöka vilken typ av frågor som läromedel ställer. I denna studie undersöker jag fördelningen mellan autentiska och icke-autentiska frågor i tre olika läromedel i engelska för skolår 9. Resultatet av analysen visar att alla de undersökta läromedlen klart domineras av icke-autentiska frågor.
Innehållsförteckning
Inledning...1 Syfte...2 Frågeställning...2 Teoretisk bakgrund...2 Läroplansteoretisk förankring...2Ett sociokulturellt perspektiv på lärande...3
Kommunikation som överföring av budskap eller flerstämmig handling...5
Språkundervisningen förskjuts mot flerstämmighet...6
En presenterande och en socialt interaktiv undervisningsmodell...8
Autentiska frågor...8
Begreppet Autentiska i denna undersökning...9
Autentiska frågor och konsekvenser för lärande...10
Engelskundervisningens innehåll...12
Metod ...12
Urval...13
Den kvantitativa innehållsanalysen...14
Kodenheterna...15
Analysenheten...16
Kodningsinstruktion – kvalitativ innehållsanalys...17
Resultat...18 Kvalitativ innehållsanalys...18 Autentiska frågor...18 Icke-autentiska frågor...21 Tvetydiga frågor...25 Ofullständiga frågor...26 Okodade frågor...27 Kvantitativ innehållsanalys...28 Diskussion...29
Konsekvenser av val av utgångspunkter och metodologi...31
Metodologiska konsekvenser på detaljnivå...32
Subjektivitet...33
Ny forskning med nya utgångspunkter?...33
Referenser...34
Inledning
Olga Dysthe (1996) undersöker hur en pedagogik där läraren monologiskt förmedlar fakta till eleven kan undvikas så att plats istället kan beredas för det så kallade flerstämmiga klassrummet, där dialogen står i centrum. I det flerstämmiga klassrummet blir elevernas olika röster och åsikter hörda och respekterade bland annat genom att läraren använder sig av autentiska frågor – frågor som söker en tolkning, erfarenhet, åsikt, känsla eller annan information av den tillfrågade och som inte har något givet rätt eller fel svar. På så sätt berikas undervisningen av elevernas erfarenheter och perspektiv. Ulrika Tornberg (2000) visar hur den svenska språkundervisningen länge har varit fast i ett perspektiv på lärande där kommunikation ses som en monologisk överföring av budskap. Hon visar att trots att undervisningen sakta men säkert har förskjutits mot ett flerstämmigt
perspektiv på kommunikation där dialogen är central, så finns det gamla perspektivet på
kommunikation som överföring av budskap fortarande till stor del kvar i dagens språkundervisning. Cynthia Brock (1986) och andra forskare menar att denna typ av klassrumskommunikation leder till att eleverna lär sig en variant av engelska som är radikalt annorlunda från den engelska de sedan stöter på i den verkliga världen. De menar att ett ökat användande av autentiska frågor i
undervisningen, som skapar ett flöde av information mellan lärare och elever, kan generera en klassrumsinteraktion som närmare liknar de verkliga konversationer som eleverna upplever utanför klassrummet.
Dysthe (1996), Brock (1986) och andra forskare som har undersökt autentiska frågor i
undervisningen har framförallt intresserat sig för den muntliga kommunikationen och de frågor som läraren själv ställer. Tornberg (2000) tar däremot utgångspunkt i bland annat läromedel för att visa hur spårkundervisningen formas. Lennart Hellspong & Per Ledin (1997) menar att även texter såväl som andra människor kommunicerar med oss, en poäng som också Bo Lundahl (2009) gör då han menar att vi endast kan tillägna oss kunskap genom att samtala och samverka med andra eller genom att gå i dialog med texter av olika slag. Även Anders Westlin (1999) erkänner textens
kommunikativa roll. Han skriver att "både texter och tal är yttranden som inbegriper både skrivande eller talande subjekt och åtminstone potentiellt, läsare eller lyssnare" (Westlin 1999, s 287). Tomas Englund (2005) menar att läromedlen är en i hög grad bestämmande faktor för hur undervisningen utformas. Jag menar att mot bakgrund av detta är det inte bara intressant att undersöka vilken typ av frågor som lärare ställer – det är precis lika intressant och viktigt att undersöka vilka frågor som läromedel ställer. Just detta – att undersöka i vilken grad läromedel i engelska ställer autentiska
Syfte
Avsikten med denna studie är att undersöka förekomsten och fördelningen mellan autentiska respektive icke-autentiska frågor i tre olika läromedel i engelska för skolår 9.
Frågeställning
• Vilka frågor i de undersökta läromedlen kan kategoriseras som autentiska, vilka kan kategoriseras som icke-autentiska och vilka måste kategoriseras på något annat sätt?
• Hur stor är andelen autentiska respektive icke-autentiska frågor i de undersökta läromedlen?
Teoretisk bakgrund
Jag gör en innehållsanalys, vilket faller under en hermeneutisk ansats. Staffan Larsson (2005) menar att det inom hermeneutiken är viktigt för forskaren att göra sin förförståelse explicit så att utgångspunkten för tolkningen blir tydlig. Jag ska därför i det följande förankra undersökningen teoretiskt och tydliggöra mina utgångspunkter genom att först placera in undersökningen i en läroplansteoretisk tradition och sedan presentera en rad olika vetenskapliga perspektiv och undersökningar som motiverar undersökningens relevans och fungerar som utgångspunkt, samt tillhandahåller de verktyg som används i själva analysen.
Läroplansteoretisk förankring
Jag menar att min studie kan inplaceras inom en läroplansteori med ett vitt läroplansbegrepp så som Englund (2005) definerar den i Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Englund menar att det svenska läroplansbegreppet sedan länge har varit avgränsat till just själva
läroplansdokumentet, medan den engelska termen 'curriculum' har stått för något mycket vidare. Med curriculum avses inte bara ett konkret utbildningspolitiskt dokument utan också hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läroplan. Läroplanens och
skolkunskapens politiska dimension är en översättning av Englunds (1986) Curriculum as a Political Problem där Englund använder den engelska termen 'curriculum'. I Englunds (2005)
läroplansteori förstås alltså begrepppet läroplan i en vidare betydelse än bara själva
läroplansdokumentet. Även andra utbildningspolitiska dokument så som kursplaner, statliga utredningar samt det jag undersöker – läromedel – är innefattade i läroplansbegreppet. Dessa dokument ses som uttryck för det samhälle och den tid de tillkommit i – de produceras i en bestämd
historisk och samhällelig kontext. De är även resultat av politiska kompromisser, och till följd av detta öppnar de upp för olika tolkningsmöjligheter. Lärare tolkar läromedel vars författare i sin tur har tolkat läroplan och kursplaner. Också lärarna och undervisningen i sig innefattas i det vidgade läroplansbegreppet (Englund 2005).
Englund (2005) menar att "läromedel utgör auktoritativa och av staten auktoriserade tolkningar av de explicita och implicita principerna från läroplanen och målsystemet" (Englund 2005, s 131). Målsystemet är, som jag förstår det, till exempel de mål att sträva mot och de mål att uppnå som finns i kursplanerna i anslutning till Lpo 94. Englund (2005) menar vidare att det primärt är läromedlen som är närvarande i den konkreta undervisningen. Det är läromedlen som läses av eleverna, inte läroplanen. Läromedlen är således en i hög grad bestämmande faktor för den faktiska undervisningen. Enligt Englund behöver "läromedlens tolkningar av dessa anvisningar [läroplanen och målsystemet] ... inte framgå explicit utan måste kartläggas medelst en innehållsanalys"
(Englund 2005, s 131). En sådan kartläggning med hjälp av innehållsanalys är precis vad jag gör i min studie. Eller åtminstone en kartläggning av en del av några läromedels tolkningar – nämligen en kartläggning av hur stor andel autentiska frågor som läromedlen har. Denna kartläggning kommer vi dock inte till förrän i ett mycket senare skede. Nu ska vi återvända till det Englund (2005) skriver om att det ligger föreställningar bakom varje läroplan. En föreställning menar jag är det i dagens skola mycket aktuella sociokulturella perspektivet på lärande. Det visar sig att idén om autentiska frågor i engelskundervisningen och de bakomliggande perspektiven för denna idé har paralleller med det sociokulturella perspektivet på lärande. Detta ska vi nu komma in på.
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Roger Säljö (2010) menar att i ett sociokulturellt perspektiv på lärande ses utveckling som utomkroppslig. Det har inte skett någon märkbar utveckling av den mänskliga hjärnans kapacitet under de senaste tiotusen åren som kan förklara den stora intellektuella skillnaden mellan oss och stenåldersmänniskorna. Förändringen förklaras istället med att vi har utvecklat allt mer och mer sofistikerade redskap eller resurser för att observera och bearbeta omvärlden och den kollektiva kunskap vi byggt upp. Det är i kommunikation sådana resurser skapas och det är också genom kommunikation som de förs vidare – det är en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv.
Kommunikation och lärande ses inte som en enkel överföring av information enligt en modell där läraren förmedlar kunskap som eleven mottar (Säljö 2010). Även Lundahl (2009) betonar
betydelse och att lärande inte kan åtskiljas från meningsfull språkanvänding (Lundahl 2009). Säljö (2005) menar samtidigt att vi inte kan sätta likhetstecken mellan lärande och undervisning. Det är till exempel i familjemiljön vi lär oss vårt första språk, och där blir vi bekanta med regler för socialt samspel. "Lärande är en aspekt av alla mänskliga handlingar och måste förstås som en integrerad del av sociala praktiker" (Säljö 2005, s 16). De kunskaper och färdigheter som utgör samhälleliga erfarenheter kommer alltså inte inifrån individen, utan utvecklas i samhället och mellan människor (Säljö 2005). Lundahl är inne på samma spår då han skriver att:
Samspelet mellan den som lär sig och det sociala sammanhanget är dynamiskt och föränderligt samtidigt som den sociala kontexten är en integrerad del av det som sker. Lärandet kan därför inte skiljas från det sociala sammanhanget (Lundahl 2009, s 158).
Även Patsy Lightbown & Nina Spada (1999) pekar på vikten av samtal och interaktion i det sociokulturella perspektivet så som det beskrivs av Vygotsky: "In Vygotskyan theory, greater importance is attached to the conversations themselves, with learning occuring through social interaction" (Lightbown & Spada 1999, s 47). Förutom att kunskap uppstår i interaktion så menar Säljö (2010) också att kunskap i ett sociokulturellt perpektiv inte kan förstås "som en bild skapad av en neutral observatör som betraktar världen från en upphöjd position" (Säljö 2010, s 26). Kunskap fås bara utifrån ett speciellt perspektiv på verkligheten, och olika perspektiv ger olika kunskaper. Eller annorlunda uttryckt: 'samma' företeelse förstås på olika sätt i olika sammanhang (Säljö 2010). Lundahl (2009) poängterar att sociokulturella perspektiv på kunskap och lärande ofta spelas ut mot individbaserade kognitiva perspektiv. Han menar att:
Även om vi accepterar att lärande i allt väsentligt är en social process, måste elever också bedömas som individer och klara uppgifter på egen hand. Aktiviteter som läsning och skrivande sker oftast enskilt, och mycket av det som står i kursplarna i engelska, t.ex. om strategier och medvetenhet, hamnar inom ett kognitivt perspektiv. Det gäller därför att finna en balans mellan ett kognitivt och ett sociokulturellt synsätt (Lundahl 2009, s 113 – 114).
Om det sociokulturella perspektivet är en dominerande föreställning som ligger bakom dagens läroplaner Lpo 94 och Lgr 11 så får vi, som jag förstår det, inte glömma att det också finns andra perspektiv som är aktuella i skolans värld. Det sociokulturella perpektivet menar jag kan förstås som ett övergripande perpektiv på lärande i sin helhet. Jag menar däremot att vilka typer av frågor som används i undervisningen – autentiska eller icke-autentiska – inte avgör hela engelsklärandet. För att återgå till det Englund (2005) skriver om att det ligger föreställningar bakom varje läroplan
så blir det aktuellt att hitta någon föreställning mer på detaljnivå som kan motivera varför autentiska frågor bör användas i undervisningen. En sådan föreställning menar jag är den idé om hur
kommunikation fungerar som Tornberg (2000) kallar för kommunikation som en flerstämmig handling.
Kommunikation som överföring av budskap eller flerstämmig handling
I Tornbergs (2000) analys av läroplaner, kursplaner, läromedel och andra utbildningspolitiska texter från 1962 till 2000 identifierar hon två olika perspektiv på kommunikation i språkundervisningen: kommunikation som överföring av budskap samt kommunikation som en flerstämmig handling. I perspektivet kommunikation som överföring av budskap ses förmågan att förstå budskap liksom förmågan att förmedla budskap som individuell, kontextoberoende inkodning och avkodning där det budskap som talaren sänder också är det budskap som mottagaren förstår. Språket ses som en
uppsättning individuella färdigheter som måste undervisas om innan språket kan användas "på riktigt". Undervisning som tar utgångspunkt i ett perspektiv på kommunikation som överföring av budskap går ut på att eleverna ska öva på de olika färdigheter som den språkliga förmågan består av.
Kommunikationsperspektivet en överföring av kunskap uttrycker ... att sändandet av budskapet är talarens sak och att avkodningen eller tolkningen är lyssnarens sak. Det leder till att
språkundervisningen både övar och prövar den enskildes förmåga att antingen överföra budskap eller uppfatta budskap (Tornberg 2000, s 268, författarens kursivering).
Att se kommunikation som en flerstämmig handling innebär enligt Tornberg istället att det inte rör sig om något individuellt, utan en förutsättning är att det finns fler än en samtalsdeltagare. Dessa samtalsdeltagare måste upptäcka att de har olika normer, värderingar och ståndpunkter att utgå från. Det gäller alltså inte att det budskap som talaren sänder nödvändigtvis också är det budskap som mottagaren förstår. Det som sägs och det som förstås är inte givet från början, utan växer fram i interaktionen och i den specifika situation som samtalet äger rum i. Innehållet i undervisningen kan alltså förstås som kontingent, det vill säga att det inte är på förhand givet. Språket ses här inte som en uppsättning färdigheter, utan som själva handlingen att kommunicera. Undervisningen är inte endast en övning för framtida kommunikation, utan eleverna erkänns som talare i sin egen rätt som utövar kommunikation här och nu (Tornberg 2000). Jag ser en koppling mellan det flerstämmiga perspektivet på kommunikation och det sociokulturella perspektivet på lärande, en koppling som
lärande och det flerstämmiga perspektivet på kommunikation ses exempelvis kommunikation inte som en enkel överföring av budskap, och i båda dessa perspektiv påverkas kommunikationen av den sociala kontexten.
Språkundervisningen förskjuts mot flerstämmighet
Tornberg (2000) konstaterar att i Lgr 62 och Lgr 69 och de läromedel som bygger på dessa läroplaner är perspektivet på kommunikation som en överföring av budskap klart dominerande. Under tiden 1962 – 1979 var styrdokument och läromedel till stor del genomsyrade av en
behavioristiskt inspirerad strukturalistisk syn på inlärning och språkundervisningen gick till stor del ut på att eleverna fick repetera ett enskilt grammatiskt eller annat språkligt moment åt gången genom att svara på frågor om och om igen tills de svarade rätt. Till exempel finns följande frågeserie i ett av de läromedel Tornberg analyserar: Är mannen ung? Ja, mannen är ung. Är mannen gammal? Nej, mannen är ung. Är mannen gammal eller ung? Mannen är ung. Vad är mannen? Mannen är ung. Vem är ung? Mannen är ung. Det som eftersträvas är inte att eleverna ska lära sig att mannen är ung, utan att de ska lära sig den grammatiska strukturen som används i den här typen av språklig konstruktion. Samtidigt finns i bakgrunden en svag röst som förespråkar kommunikation som en flerstämmig handling. I styrdokumenten talas det om att "ett fönster skulle öppnas för den breda massan av medborgare" (citerat i Tornberg 2000, s 136). Flerstämmigheten syns också i följande uppsättning frågor som finns i ett av läromedlen som Tornberg analyserar:
Vad för slags bil skulle du vilja köpa Vad får den kosta?
Hur fort ska den kunna gå?
Ska den vara tvåsitsig eller fyrsitsig Vad skall det vara för färg på bilen?
Hur gammal måste du vara för att ta körkort? (Tornberg 2000, s 139)
Tornberg menar att eleven som svarar har möjlighet att utgå från sig själv och sina egna åsikter och erfarenheter och att svaren därför kan sägas vara öppna.* Samtidigt poängterar hon att enligt
styrdokumenten är denna samtalsövning, liksom vilken samtalsövning som helst, bunden och består av styrande frågor och bundna svar. Dessutom ifrågasätter Tornberg öppenheten i frågorna i och med att läraren enligt kursplanerna i Lgr 62 och Lgr 69 ska bekräfta riktigheten av innehållet i det eleven säger, innan hon eller han uttrycker elevens tanke i korrekt form (Tornberg 2000).
Tornberg (2000) finner att i Lgr 80 och anslutande kursplaner och läromedel är talet om
kommunikation som en flerstämmig handling starkare än i de tidigare styrdokumenten, men det är fortfarande perspektivet på kommunikation som en överföring av budskap som är det dominerande. Fokuseringen på språkliga strukturer lever kvar även här, men samtidigt uttrycks en funktionell syn på språk i termer av vad som kan göras med språket snarare än vad språket består av – till exempel att kunna uttrycka önskemål, känslor och åsikter. Dock handlar det fortfarande om att dessa olika färdigheter ska utvecklas innan de kan användas. I kursplanerna i anslutning till Lpo 94 menar Tornberg att perspektivet på kommunikation som en flerstämmig handling utgör ett diskursivt brott i relation till tidigare kursplaner där det snarare utgjorde en tolkningsmöjlighet. Tornberg menar att Språkundervisningen både i kursplaner och läromedel i anlutning till Lpo 94 bekänner sig till ett kommunikativt syfte, det vill säga kommunikation som en flerstämmig handling, men trots det används fortfarande målformuleringar i form av att utveckla individuella färdigheter enligt perspektivet på kommunikation som en överföring av budskap. Detta, menar Torberg, kan förstås som en selektiv tradition – ett slags förgivettagande om hur språkundervisningen ska gå till och vilket innehåll den ska ha. Trots att perspektivet på kommunikation under åren 1962 till 2000 successivt har förskjutits från kommunikation som en överföring av budskap till kommunikation som en flerstämmig handling så har alltså antagandet om att språk består av en viss uppsättning individuella färdigheter stannat kvar utan att ifrågasättas (Tornberg 2000). Wilfred Carr & Anthony Hartnett (1996) problematiserar sådana utbildningstraditioner och menar att de begränsar vad som kan göras inom utbildning. Genom att ta för givet hur undervisningen ska se ut blir det oviktigt att kritiskt granska hur väl lämpade utbildningsformerna är i det moderna samhället, och
utbildningspolitiska beslut baseras på "sunt förnuft" och det som alla känner till istället för forskning och vetenskap, vilket enligt Carr & Hartnett egentligen inte är så sunt alla gånger. Tornberg (2000) menar att genom en radikal omprövning av språkundervisningens selektiva
tradition kan fokus flyttas från den enskilda individens förmåga att förstå och förmedla budskap till den språkliga handlingens förutsättningar och konsekvenser.
Vi har nu sett exempel på två olika syner på kommunikation och olika typer av frågor som blir framträdande i undervisning grundad i respektive kommunikationssyn. Vi ska i det följande se hur dessa två kommunikationsperspektiv passar in i respektive två undervisningsmodeller som Dysthe (1996) presenterar.
En presenterande och en socialt interaktiv undervisningsmodell
Dysthe (1996) kontrasterar en socialt interaktiv modell för undervisning mot en modell för
presenterande undervisning. I den socialt interaktiva undervisningsmodellen är samtal grundstenen, medan det i den presenterande modellen rör sig om recitering – läraren föreläser, eleverna lyssnar. Det rör sig med andra ord om en förmedlning av kunskap, medan det i den socialt interaktiva modellen snarare talas om omvandling av förståelse. I den socialt interaktiva modellen blir därmed den normala diskursformen dialogisk, medan diskursformen i den presenterande modellen blir monologisk. I den presenterande modellen är det läroböcker och auktoriteter som är källor till kunskapen, medan den socialt interaktiva modellen innefatter elevernas tolkningar och personliga erfarenheter. Dysthe påpekar att de båda undervisningsmodellerna inte bör ses som motsättningar till varandra, utan att båda dessa undervisningsformer har sin rättmätiga plats – liksom Lundahl (2009) observerade om individuella kognitivia perspektiv gentemot sociokulturella perspektiv. Däremot menar Dysthe (1996) att eftersom skolan är så starkt präglad av monologiska
kommunikationsformer så finns det ett behov att betona det socialt interaktiva synsättet och dialogen. Det är inte likgiltigt var någonstans tyngdpunkten läggs enligt henne. Jag menar att den presenterande undervisningsmodellen kan kopplas till perspektivet på kommunikation som
överföring av budskap – det rör sig i båda fallen om monologisk överförande kommunikation. Här uppfattar jag att läraren ställer frågor av typen "är mannen ung?" som vi tidigare såg att Tornberg (2000) identifierade som kommunikation av den överförande typen. Den socialt interaktiva modellen menar jag istället kan kopplas till perspektivet på kommunikation som en flerstämmig handling. Det rör sig i båda fallen om samtal och dialog där utrymme ges åt elevernas tolkningar, erfarenheter och åsikter. I denna undervisningsform uppfattar jag att det är aktuellt med den andra typen av frågor – "vad för slags bil skulle du vilja köpa?" – som Tornberg (2000) identifierade som flerstämmiga. Dessa frågor, med undantag av den sista frågan i exemplet från Tornberg (2000), menar jag är så kallade autentiska frågor. Jag har i inledningen gett en kortfattad förklaring av vad autentiska frågor är, men nu är det dags att reda ut begreppet ordentligt. I det följande ska jag utförligt redogöra för vad autentiska frågor är för något – och kanske precis lika viktigt – vad autentiska frågor inte är för något.
Autentiska frågor
Begreppet autentiska frågor är långt från entydigt – Dysthe (1996), Lightbown & Spada (1999), Brock (1986), Tornberg (2009) och Lundahl (2009) verkar använda olika uttryck för samma sak eller mena olika saker med samma uttryck. Autentiska frågor enligt Dysthe (1996) är frågor som
inte har några på förhand givna svar. Denna typ av frågor kallar Lightbown & Spada (1999) för "genuine questions", "information questions" eller "referential questions" – frågor som söker en tolkning, åsikt, erfarenhet, känsla eller annan information av den tillfrågade. Motsatsen till denna typ av fråga benämns "display questions" – frågor som inte söker ny information av den tillfrågade, utan istället är till för att kontrollera vad de kan. Brock (1986) definerar "display questions" och "referential questions" på följande sätt: "Display questions ask the respondant to provide, or to display knowledge of, information already known by the questioner, while referential questions request information not known by the questioner" (Brock 1986, s 48). Tornberg (2009) förklarar "display questions" som faktafrågor där läraren redan vet svaret och ställer frågan som kontroll, och "referential questions" förklaras som öppna frågor där svaret beror på den information, reaktion eller värdering som eleven förmedlar. Lundahl (2009) använder begreppet faktafrågor på liknande sätt som Tornberg (2009), medan han använder begreppet öppna frågor på ungefär samma sätt som Dysthe (1996) använder autentiska frågor. Dysthe menar dock att öppna frågor inte är samma sak som autentiska frågor. En öppen fråga har enligt hennes terminologi förvisso liksom autentiska frågor inte ett enstaka givet svar, men däremot finns en given mängd möjliga svar och läraren känner sannolikt till alla dessa. Lightbown & Spada (1999) ser istället öppna och slutna frågor som distinktion som liknar den mellan "genuine questions" och "display questions". Slutna frågor leder vanligen till enkla enordssvar vilket gör att det går snabbt och lätt att svara på dem. Öppna frågor leder till längre och mer komplexa svar, inklusive till exempel resonemang och förklaringar. En sluten fråga enligt Dysthe (1996) är en fråga som har ett givet facitliknande svar. Dyste har i sin terminologi även begreppet kvasi-autentiska frågor. En kvasi-autentisk fråga liknar en autentisk fråga, men det lurar ett rätt svar i bakgrunden. Dysthe ger följande exempel på en sådan: "Vilka var enligt din mening de viktigaste orsakerna till det mexikansk-amerikanska kriget" (Dyste 1996, s 58)? Uttrycket "enligt din mening" verkar ge uttrymme för mer olikartade svar än motsvarande fråga utan detta uttryck inbäddat i sig, men egentligen finns det fortfarande ett rätt svar och därför är frågan kvasi-autentisk.
Begreppet Autentiska i denna undersökning
Jag utgår från Dysthes (1996) terminologi och ser då att det som Lightbown & Spada (1999) och Brock (1986) kallar för "referential questions" och det som Tornberg (2009) och Lundahl (2009) kallar för öppna frågor kan inordnas under detta begrepp. Begreppet autentiska frågor som jag använder i min analys har alltså följande egenskaper:
Autentiska frågor söker en tolkning, erfarenhet, åsikt, känsla eller annan information av den
tillfrågade och det finns inget givet rätt eller fel svar som den som ställer frågan känner till i förväg. Icke-autentiska frågor är helt enkelt alla de frågor som inte uppfyller egenskaperna hos en autentisk fråga, oavsett om de är öppna, slutna eller kvasi-autentiska. Jag utgår alltså i fortsättningen från Dysthes terminologi. Undantaget är då jag i det följande refererar några studier om autentiska frågor. Då använder jag de refererade författarnas respektive terminologier. Hela poängen med att undersöka olika kommunikationsperspektiv, olika undervisningsmodeller och olika typer av frågor i undervisningen är naturligtvis ett antagande om att olika sätt att undervisa leder till olika typer av lärande – och dessutom att vissa typer av lärande är mer önskvärda, eller åtminstone att det behövs mer av en viss typ av lärande. Jag ska i det följande visa några exempel på vilket typ av lärande som sker då autentiska frågor ställs och vilket typ av lärande som sker då icke-autentiska frågor ställs.
Autentiska frågor och konsekvenser för lärande
I en studie undersökte Michael Long & Charlene Sato vilken typ av frågor som lärare i sex olika engelskklasser använde sig av och jämförde resultatet med frågemönster mellan inhemska och icke-inhemska engelsktalare utanför klassrummet. Lärarna använde fler "display questions" än
"referential questions" medan det omvända förhållandet gällde i konversationerna utanför klassrummet. Long & Sato drog slutsatsen att interaktionen mellan lärare och elever är en rejält snedvriden version av kommunikation i den "verkliga världen" och argumenterade för att interaktionsstrukturen i klassrummet borde förändras (Lightbown & Spada 1999). Brock (1986) resonerar likadant:
That the known-information, or display, questions in the classroom generates discourse which is fundamentally different from everyday discourse is an important consideration for language teachers. An increased use by teachers of referential questions, which create a flow of
information from students to teacher, may generate discourse which more nearly resembles the normal conversation learners experience outside of the classroom (Brock 1986, s 49).
Dysthe (1996) menar också att det behövs fler autentiska frågor i skolan eftersom de kan komma åt elevers tolkning, förståelse och reflektion, som ju läraren inte känner till i förväg. Samtidigt menar hon att skolan karaktäriseras av icke-autentiska frågesituationer och att det naturligtvis ofta måste vara på det viset.
I en annan studie undersökte Christiane Dalton-Puffer lärarfrågor och elevsvar i några CLIL-klasser (Culture and Language-Integreaded Learning), det vill säga klasser där elever får lära sig engelska genom att använda engelska istället för modersmålet som arbetspråk i samtliga ämnen. Hon kom fram till att elevernas språkliga produktion var av både större kvantitet och kvalitet då de svarade på öppna frågor gentemot slutna. Dessutom ledde frågor som eftersökte resonemang eller förklaringar snarare än fakta till att eleverna producerade de mest komplexa språkliga konstruktionerna
(Lightbown & Spada 1999).
I ytterligare en studie undersökte Brock (1986) på ett liknande sätt hur klassrumsdiskursen i två klassrum påverkades av att lärare ökade antalet "referential questions" och kom också fram till liknande resultat:
Learners' responses to referential questions were on average more than twice as long and more than twice as syntactically complex as their responses to display questions. In the two treatment classes, learners used a far greater number of connectives to make explicit links between the propositions they expressed. They also took a significantly greater number of speaking turns (Brock 1986, s 55).
Brock påpekar att enligt flera språkforskare så är en hög "output" – det vill säga att prata mycket engelska – en nödvändig förutsättning för att lära sig språket. Därmed menar hon att autentiska frågor kan leda till ökat lärande eftersom de leder till ökad output. Samtidigt understryker hon att undersökningen var väldigt småskalig och att en större undersökning krävs för att verifiera
resultatet (Brock 1986). Vi har ju dock sett att Dalton-Puffers undersökning kom fram till liknande resultat (Lightbown & Spada 1999).
Vi har nu sett några exempel på vilket lärande som autentiska frågor medför: språket som lärs in blir mer naturligt, mer likt den verkliga världens engelska, samt att större mängd och mer komplex "output" produceras. Detta menar jag verkar vara goda anledningar till att använda många autentiska frågor i engelskundervisningen. Däremot bör inte glömmas att engelskundervisning består av mer än bara frågor. Jag ska i det följande göra en kort genomgång av vad
engelskundervisning och engelsklärande kan bestå av, med fokus på aspekter där autentiska frågor eventuellt kommer till korta.
Engelskundervisningens innehåll
Enligt Tornberg (2009) har engelskundervisningen gått från att vara fokuserad på skriftlig
grammatik och översättning till att i dagsläget fokusera på det talade, muntliga språket. Lightbown & Spada (1999) poängterar dock att emedan små barn kan lära sig sitt modersmål bara genom att befinna sig i en miljö där språket används och lyssna till det och försöka kommunicera med dem som använder det, är det inte lika självklart hur lärandet går till hos någon som lär sig ett
andraspråk. De menar att det är betydligt svårare att lära sig ett andraspråk än ett förstaspråk, och att ytterst få människor som lär sig ett andraspråk uppnår samma färdighet som inhemska talare
(Lightbown & Spada 1999). Den så kallade direktmetoden är en undervisningsmetod som i princip går ut på att lära in språket genom att använda det snarare än att studera det (Tornberg 2009). Lightbown & Spada (1999) menar att man visserligen kan komma långt genom att helt enkelt bara använda språket, men att vissa grammatiska strukturer kräver formell instruering hos dem som lär sig ett andraspråk – annars lär de sig aldrig dessa strukturer. En annan del av språklärandet som kräver formell undervisning är skriftspråket. Detta gäller även för dem som lär sig sitt förstaspråk (Lightbown & Spada 1999). Jag menar att ytterligare en del av språkinlärningen, som i och för sig inte behöver kräva formell undervisning, men som samtidigt kanske inte heller bäst hjälps av autentiska frågor, är ordinlärningen. Tornberg (2009), Lundahl (2009) och Lightbown & Spada (1999) är alla överens om att ordinlärningen är en viktig del av språkinlärningen och att ordförrådet dessutom bäst utökas genom läsning av litteratur snarare än muntlig interaktion. Mot bakgrund av denna diskussion om lärande av engelska som ett andraspråk menar jag att det verkar rimligt att engelskundervisning bör bestå av mer än bara autentiska frågor. Både Tornberg (2009) och Lundahl (2009) tar upp följande delar av engelskundervisningens innehåll: läsning, ordinlärning, skriftlig interaktion, muntlig interkation samt engelsk kultur. Tornberg (2009) lyfter dessutom fram
grammatik samt lyssning till engelsk tal som egna delar av engelskundervisningen, medan Lundahl (2009) verkar se dessa som integrerade i skriftlig och muntlig interaktion samt läsning. Jag menar dock att hur man än väljer att dela upp det så verkar det som att autentiska frågor inte kan utgöra hela engelskundervisningen.
Metod
Jag gör en innehållsanalys av läromedel i engelska för att undersöka fördelningen mellan autentiska och icke-autentiska frågor i dem. "Fråga" ska i denna analys förstås som ett vidare begrepp en den konventionella ínnebördet av ordet. De analyserade läromedlen innehåller många uppgifter och övningar som inte består av frågor, men som trots detta kan tolkas som autentiska, icke-autentiska
eller som en blanding mellan dessa. "Fråga" kan därför i denna undersökning förstås som synonymt med "uppgift" eller"övning". Analysen består av två övergripande steg: först en kvalitativ
innehållsanalys för att avgöra vilka frågor som kan tolkas som autentiska och vilka som måste tolkas på något annat sätt; sedan en kvantitativ innehållsanalys där antalet förekomster av varje frågetyp helt enkelt räknas. Det kan tyckas att den kvalitativa innehållsanalysen bör beskrivas först efter som den görs först, men jag börjar istället med att beskriva det kvantitativa innehållsanalysen eftersom det är den övergripande studien vilken den kvalitativa innehållsanalysen är en del av. Kvantitativ innehållsanalys går enligt Kristina Boréus & Göran Bergström (2005) ut på att utforska vilket innehåll en text har genom att söka manifesta inslag, det vill säga sådant som uttrycks
explicit. Inriktingen har sin bakgrund i att ett antal lärde någon gång på 1700-talet ville undersöka om psalmsamlingen Zions Sånger hade ett omstörtande innehåll. Vissa religiösa symboler i psalmsamlingen började därför räknas och jämfördes sedan med redan etablerade psalmer, men ingen skillnad hittades. När en innehållsanalys görs räknas eller mäts alltså förekomsten av vissa företeelser i texter, det vill säga företeelser kvantifieras. Därav begreppet kvantitativ innehållsanalys (Boréus & Bergström 2005).
Urval
Innan analysen kan påbörjas måste naturligvis materialet samlas in och avgränsas (Boréus & Bergström 2005). Jag valde att undersöka tre läromedel i engelska för skolår 9. Dessa läromedel är
• Third time. Engelska för år 9. Textboken (Bermheden 1998a), hädanefter benämnd Third time textboken.
• Third time. Engelska för år 9. Övningsboken (Bermheden 1998b), hädanefter benämnd Third time övningsboken.
• Good stuff. D, Textbook (Coombs, Bayard & Hagvärn 2004a), hädanefter benämnd Good stuff textbook.
• Good stuff. D, Workbook (Coombs, Bayard & Hagvärn 2004b), hädanefter benämnd Good stuff workbook.
• Wings. Åk 9, Base book (Glover1997a) , hädanefter benämnd Wings base book.
lösblad och andra tillbehör, utan endast textboken och övningsboken till varje läromedel. Trots det talar jag ibland om läromedlen som helhet. Detta syftar då endast till de båda läroböckerna i varje läromedel. När jag i fortsättningen hänvisar till något av de tre läromedlen som helhet använder jag beteckningarna Third time, Good Stuff och Wings.
Anledningen till att jag valde att undersöka läromedel för just skolår 9 är att jag från början hade tänkt mig att eventuellt göra en jämförelse mellan läromedlen och ämnesproven i skolår 9. Att välja läromedel för skolår 9 skulle möjliggöra detta. I ett senare skede visade det sig dock att en sådan jämförelse inte blev aktuell. För denna uppsats syfte så som det ser ut nu efter att alla övervägningar är klara kunde jag lika gärna ha valt läromedel för något annat skolår. Det hade däremot varit
mindre intressant att välja tre olika läromedel för tre olika skolår. Jämförelse i en sådan
undersökning skulle vara omöjlig eftersom det inte går att avgöra om eventuella skillnader beror på att de olika läromedelsförfattarna har olika syn på kunskap och lärande eller om typen av frågor som ställs beror på vilket skolår läromedlen vänder sig till. Det skulle i så fall vara nödvändigt att undersöka flera olika läromedel för varje skolår och en så omfattande undersökning finns inte utrymme för inom ramen för denna uppsats. Anledningen till att jag analyserar just dessa tre
läromedel i engelska för skolår 9 har inte att göra med någon metodologisk övervägning, utan beror på helt och hållet på praktiska skäl. Dessa läromedel var helt enkelt de jag lyckades få låna från två olika skolor. Om jag hade kunnat välja vilka tre läromedel som helst så hade jag valt de tre med störst upplaga eftersom det borde vara rimligt att anta att dessa också är de som används eller har använts mest i svenska skolor. Eftersom jag har fått låna de läromedel jag analyserar från skolor så menar jag att det också är rimligt att anta att de används. Därmed är det av intresse att undersöka dessa läromedel.
I alla läromedel utom Good stuff förekommer frågor i både textboken och övningsboken, så jag presenterar alla böckerna utom Good stuff textbook i den kvantitativa analysen. Däremot gäller det ibland att tolkningen av frågorna i övningsböckerna beror på de texter i textböckerna som de ansluter till, så även om alla läroböckerna inte presenteras i analysdatan (se bilaga 1) så ingår de i analysen.
Den kvantitativa innehållsanalysen
För att analysen ska kunna göras måste först ett analysinstrument som anger vad det är som ska noteras i materialet utarbetas. Ett vanligt sådant instrument är ett så kallat kodschema. Kodschemat
talar om i detalj vilka noteringar som ska göras i analysmaterialet. De företeelser som noteras kallas för kodenheter. Det innebär att om jag till exempel analyserar en text för att se hur många gånger orden "lingon", "blåbär" och "jordgubbar" nämns så är "lingon", "blåbär", och "jordgubbar" tre olika kodenheter. Efter att analysinstrumentet har utvecklas behöver det testas i en
pilotundersökning för att sedan eventuallt omarbetas (Boréus & Bergström 2005).
Kodenheterna
Mitt kodschema bestod från början av endast två kodenheter: autentiska frågor och icke-autentiska frågor, men utökades efter pilotundersökningen med ytterligare tre kodenheter. Under
pilotundersökningen upptäckte jag nämligen att vissa frågor hade inslag av att vara både autentiska och icke-autentiska, därför skapade jag också en kodenhet för denna typ av frågor. Att en fråga har inslag av att vara både autentisk och icke-autentisk beror på att den frågar många saker samtidigt – att det så att säga finns flera frågor i frågan. Några av dessa "frågor i frågan" kan ha svar som läraren känner till i förväg medan andra kan söka tolkningar, åsikter känslor eller annan information av eleven som läraren inte känner till i förhand. På så sätt kan en fråga vara autentisk och icke-autentisk på en och samma gång. Vidare upptäckte jag att det var omöjligt att avgöra om vissa frågor var autentiska eller inte då hela frågan inte var med i läroboken och eleven uppmanades att be läraren om extra material. Därför skapade jag en kodenhet för ofullständiga frågor. Vissa frågor kunde istället varken kodas som autentiska eller icke-autentiska för att de egentligen inte var frågor till naturen utan snarare uppmaningar, eller på annat sätt gjorde det omöjligt att koda dem som autentiska, autentiska eller som frågor både med inslag av att vara autentiska och icke-autentiska. I den slutgiltiga analysen använde jag mig därför av följande fem kodenheter:
1. Autentisk fråga
2. Tvetydig fråga – både inslag av autentisk och icke-autentisk fråga 3. Icke-autentisk fråga
4. Ofullständig fråga – fråga som kodas som ofullständig på grund av bristande information 5. Okodad fråga – kan inte inordnas under någon av de andra kategorierna
Det är tveksamt om den sista frågetypen ska räknas som en kodenhet enligt Boréus & Bergströms (2005) modell eller om dessa frågor egentligen inte ska kodas överhuvudtaget. Det låter ju
att de inte går att koda enligt någon av de kategorier som är av intresse för undersökningen. Boréus & Bergström skulle förmodligen helt enkelt ha hoppat över dessa frågor och lämnat dem okodade, men samtidigt menar de att det inte utgör något problem att modifera den metod för kvantitativ innehållsanalys som de presenterar så att den passar det egna syftet: "Att det existerar en
jämförelsevis detaljerad samsyn på vad tekniken innebär betyder inte att man inte kan modifiera den utifrån sina syften" (Boréus & Bergström 2005, s 45). Den fjärde frågetypen blir viktig att koda eftersom dessa frågor blir ett bortfall i analysen. De okodade frågorna däremot påverkar inte analysens giltighet eftersom det enligt undersöknings syfte inte är intressant att analysera den här typen av frågor. Jag hade med dem i själva analysarbetet för att underlätta detta, men de presenteras dock inte i resultatet.
Analysenheten
Den textenhet som behandlas separat och där noteringar för förekomst av någon kodningsenhet görs kallas för analysenhet (Boréus & Bergström 2005). I analysen utgår jag från läromedlens egna numreringar av uppgifter. Det visar sig nämligen att det som numreras som en uppgift i ett läromedel ibland innehåller mer än en fråga, och det skulle vara alldeles för rörigt att gå igenom varje uppgift för att avgöra exakt hur många frågor som förekommer. I pilotundersökningen lät jag varje fråga och delfråga vara en analysenhet, men jag insåg att detta gav ett snedvridet resultat eftersom de autentiska frågorna tenderade att vara enstaka men omfattande och inte ha några delfrågor, medan de icke-autentiska tenderande att vara korta och bestå av en mängd delfrågor. Följande utdrag från Good stuff workbook demonstrerar detta:
G Write the words. You'll find them in the text. Look at p. 160 for help. 1. [əˈgri:] 2. [ˈwɪmɪn] 3. ['pi:pl] 4. [mɪzərebl] 5. [ni:d] 6. ['wʌrɪɪŋ]
H What's your opinion about plastic surgery? Write in your notebook. Then discuss in groups (Coombs m. fl. 2004b, s 6).
Som vi ser består den övergripande uppgiften G, som är en icke-autentisk uppgift, av 6 deluppgifter, medan den övergripande uppgifen H, som är en autentisk fråga, inte har några deluppgifter alls. Detta mönster är typiskt för alla de analyserade läromedlen. Därav används de överordnade frågorna enligt läromedlens numrering som analysenheter i den slutgiltiga analysen. I exemplet
ovan räknas alltså G och alla dess delfrågor 1–6 som en analysenhet, och H räknas som en annan analysenhet. Till denna princip görs ett undantag: I Wings base book finns i varje kapitel ett grammatikavsnitt med frågor numrerade A, B, C, ... och så vidare. Dessa är de övergripande
frågorna. I Wings activity book förekommer det grammatikdelar som är uppbyggda på exakt samma sätt, men här är frågorna A, B, C, ... underordnade en högre hierarki av numrering av samma typ som används för bokens övriga frågor. Jag menar att de så kallade delfrågorna A, B, C, ... fungerar mer som oberoende, fristående frågor än som delfrågor, liksom motsvarande grammatikfrågor i
Wings base book. Därför görs ett undantag för dessa frågor. Varje fråga A, B, C, ... räknas som en
egen analysenhet även i Wings activity book. Ytterligare ett specialfall är de uppgifter i Third time
övningsboken som benämns "['saʊndtʃek]". ['saʊndtʃek] är fonetisk skript och betyder
"soundcheck", eller "ljudkontroll" på svenska. Dessa uppgifter går ut på att översätta en engelsk mening från fonetisk skrift till en engelsk mening i vanlig skrift. Frågorna av den här typen är onumrerade, men varje sådan soundcheck räknas trots detta som en analysenhet. Boréus &
Bergström (2005) menar att man helst bör låta en annan person använda kodschemat på en liten del av materialet för att se om de kommer fram till samma resultat som en själv och på så sätt
säkerställa giltigheten i analysen. Jag har dock tyvärr inte hittat någon person som kunde hjälpa mig med detta. I ärlighetens namn ska det sägas att jag överhuvudtaget inte har haft hjärta att be någon om en sådan tjänst.
Kodningsinstruktion – kvalitativ innehållsanalys
Till mer komplicerade kodscheman hör ofta en separat kodningsinstruktion (Boréus & Bergström 2005). Som den tidigare diskussionen om autentiska frågor demonstrerade är det inte helt givet vad som ses som en autentisk fråga och vad som inte ses som en autentisk fråga. Jag ska dock inte ge några mer utförliga instruktioner om hur kodningen går till än det som redan sagts. Detta framgår istället i den första delen av resultatet där jag i en kvalitativ innehållsanalys presenterar hur jag kodar olika typer av frågor i läromedlen. En kvalitativ innehållsanalys går enligt Boréus & Bergström (2005) ut på att systematiskt beskriva ett textinnehåll genom att ställa en eller flera frågor till texten. Frågan jag använder i min kvalitativa innehållsanalys är den första
frågeställningen i mitt syfte: Vilka frågor i de undersökta läromedlen kan kategoriseras som
autentiska, vilka kan kategoriseras som icke-autentiska och vilka måste kategoriseras på något annat sätt? Terminologin om autentiska frågor som diskuterades i den teoretiska bakgrunden utgör
exemplen nedan. Jag ska däremot här nämna en viktig praktisk del av kodningen. Jag går inte igenom en bok i taget, utan går jag fram och tillbaka mellan dem. Att göra på detta sätt förhindrar enligt Boréus & Bergström (2005) att det sker en glidning i bedömningen som gör att två texter bedöms som olika fast de kanske egentligen inte är det. De olika böckerna har ungefär lika många sidor, så jag går enligt principen att analysera en sida i en bok, byta till nästa bok och analysera en sida där och sen fortsätta enligt en sådan växelprincip. Detta leder till att några böcker blir
färdiganalyserade något tidigare än andra, men det borde inte ha någon stor påverkan eftersom att huvuddelen av analysen sker enligt växelprincipen.
Resultat
I den första delen av resultatet presenterar jag exempel på hur olika frågor och uppgifter kodas i den kvalitativa innehållsanalysen. I den andra delen redovisar jag fördelningen mellan de olika
kodenheterna från den kvantitativa innehållsanalysen.
Kvalitativ innehållsanalys
Jag presenterar varje kodenhet för sig och visar på exempel på frågor och uppgifter från de olika läromedlen som faller under varje kategori. Jag försöker under varje rubrik visa på återkommande uppgiftstyper som kodas likadant, samtidigt som jag försöker påvisa den mängd olika frågevarianter som finns inom varje kodenhet. Många uppgifter är så unika till sin natur att det inte går att
generalisera och säga "denna uppgiftstyp kodas på detta sätt". Samtidigt finns det inte utrymme till att presentera varenda sådan unik uppgift. Jag menar trots detta att den variation av exempel som jag presenterar tydliggör hur kodningen går till på ett allmänt plan.
Autentiska frågor
På sidorna 38 – 39 i Wings base book får vi läsa om vad några olika människor har att berätta om kläder. Till texterna hör följande frågor:
1 Do you think you can know what people are like by looking at the way they dress? 2 Do you know how much you spend on clothes in one year?
3 What do you feel about
a) designer clothes (clothes with a well-known label)? b) second-hand clothes?
Alla dessa frågor är autentiska. Den andra och tredje frågan är självklart autentiska eftersom de söker information av den tillfrågade som läraren inte känner till i förväg. Fråga 1 och fråga 4 är inte lika självklara. I texten påstår en 16-åring att människors kläder säger mycket om deras
personligheter och vi får dessutom läsa om hur en önskan efter häftiga och dyra kläder får vissa ungdomar att stjäla eller sälja droger för att finansiera sina behov och om hur ungdomar har blivit utsatta för våld på grund av vad de har på sig. Detta ger antydningar om hur fråga 1 och 4 kan besvaras. Fråga 1 handlar dock inte om att återge vad som stod i texten, utan snarare att ta ställning till det som sägs utifrån egna erfarenheter. Därför tolkar jag frågan som autentisk. Den fjärde frågan har troligen ett enstaka sant svar då det torde finnas brottsstatistik som anger brottslingars motiv för sina brott. Frågan går dock inte ut på att förhöra eleverna om förhållandena i Sverige, utan återigen att låta dem ta ställning till textens innehåll utifrån egna erfarenheter, så även denna fråga är
autentisk. Detta är exempel på autentiska frågor som verkligen är just frågor och inte övningar eller uppgifter. Ytterligare ett sådant exempel hittar vi på sidorna 46 – 49 i Wings activity book där vi får läsa en berättelse om en skämtares allra sista skämt. Till texten hör följande fråga: "If you had to tell a joke, what joke would you tell? Either write it down or tell it to the class" (s 49). Detta är utan tvekan en autentisk fråga – den söker information av den tillfrågade och läraren kan inte känna till svaret på förhand. Frågan anknyter endast till texten genom att den har att göra med textens tema: skämt. Den skulle kunna besvaras oberoende av texten som på sin höjd fungerar som en
inspirationskälla.
En annan typ av autentisk uppgift går ut på att skriva en text utifrån egna erfarenheter eller åsikter. Ett exempel på en sådan hittar vi i Third time textboken, (s 46):
Horror your style Ask your teacher for material
Here is your chance to become a writer of short stories. You will be helped to get started, but the story itself will be all yours ...
Uppgiften är inte fullständig eftersom eleven uppmanas att be läraren om extra material, men jag menar att den trots detta kan kodas eftersom det står att berättelsen kommer att vara helt och hållet elevens. Just detta att berättelsen är helt och hållet elevens innebär att uppgiften är autentisk
eftersom att det är eleven som hittar på innehållet snarare än att återberätta ett givet textinnehåll. Ett annat exempel på denna typ av uppgift stöter vi på i Third time övningsboken, (s 38):
7 Choose one of the following tasks:
a Write a letter to a person who doesn't know Swedish and tell him or her how you celebrate Midsummer or Christmas.
b Imagine being a teenager from California spending Christmas at your house. Write his or her letter home.
Den första deluppgiften är utan tvekan autentisk eftersom den går ut på att berätta om egna erfarenheter. Den andra deluppgiften verkar kanske vid första anblick som om den går ut på att eleverna ska veta så mycket om kalifornisk kultur så att de kan sätta sig in i hur en kalifornier skulle kunna tänkas reagera på svensk jultradition. När vi undersöker texterna i Third time textboken som hör ihop med övningarna i detta kapitel i Third time övningsboken upptäcker vi dock att de inte handlar det minsta om Kalifornien. Det är med andra ord inte av någon betydelse varifrån besökaren kommer. Vad uppgiften egentligen går ut på är alltså att beskriva ens egna erfarenheter av
julfirande, så jag tolkar även denna deluppgift som autentisk. Därmed är uppgiften som helhet autentisk. Uppgiften H på sidan 6 i Good stuff workbook som togs upp i avsnittet om analysenheten är också ett exempel på denna typ av autentisk uppgift. Den såg ut så här: "What's your opinion about plastic surgery? Write in your notebook. Then discuss in groups" (s 6). Jag tolkar frågan som autentisk eftersom den eftersöker elevens åsikt.
I
Good stuff workbook stöter vi även på ett exempel på ytterligare en typ av autentisk uppgift somär snarlik den förra varianten. På sidan 28 i Good stuff textbook får vi läsa om hur en
mimskådespelare antälls på ett zoo för att klä ut sig och låtsas vara en gorilla som ersättning för den förra gorillan som just dött. Mimikern råkar hamna i lejonburen och blir fångad av lejonet och börjar skrika efter hjälp. Berättelsen avslutas med att lejonet säger: "Stop shouting you idiot! Do you want to get us fired? (s 28) Det visar sig alltså att lejonet också var en utklädd skådespelare. En av uppgifterna i Good stuff workbook som ansluter till denna text går ut på att eleven ska skriva Gorillans svar på lejonets replik. Vid första anblick kan det verka som att det rör sig om
textåtergivning och att det alltså finns ett givet svar, men i texten får vi aldrig veta vad Gorillan svarade och det ges heller inga antydningar om vad han skulle tänkas kunna svara, så det är alltså upp till eleven att hitta på detta. Dessa typer av uppgifter där utgångspunkten är ett givet
Icke-autentiska frågor
På sidan 116 i Wings base book ombeds eleven att lyssna på en kassett med ett radioprogram som handlar om de Amerikanska och Ryska rymdprogrammen. Eleven ska sedan svara på följande frågor:
1. How did America react when the Russians sent the first man into space?
2. What was the difference between the Russian and the American space programmes? 3. What are some of the 'space goals' for the next 100 years?
4. In what ways can space exploration be useful to us on earth? (s 116)
Sådana här frågor som har på förhand givna svar kodas som icke-autentiska. Ett inte lika självklart exempel på denna frågetyp hittar vi på sidan 67 i Wings activity book:
On a map of the USA you will find places that are named after old cities in Europe, for example
London, Moscow, Rome, New Orleans. This usually tells us about the nationality of the first
settler there. What nationality do you think the first people were in these four cities?
Detta är en kvasi-autentisk fråga. Uttrycket "do you think" får det att verka som att frågan eftersöker elevens erfarenhet, men i själva verket finns det ett rätt svar: London – engelsmän, Moskva – ryssar, Rom – italienare, New Orleans – fransmän. Kvasi-autentiska frågor av denna typ kodas alltså som icke-autentiska.
En annan typ av icke-autentisk uppgift som inte är en direkt fråga handlar också om att på ett eller annat sätt ange ett enskilt korrekt svar. Uppgiften G på sidan 6 i Good Stuff workbook som togs upp i avsnittet om analysenheten är ett exempel på denna typ av uppgift. Varje delfråga 1 – 6 har precis ett givet korrekt svar. På sidan 9 i Wings activity book finns ytterligare ett exempel på den här uppgiftstypen. Denna uppgift går ut på att eleven ska placera in de tolv orden "absent-minded", "bossy", "co-operative", "down-to-earth", "eccentric", "good-tempered", "jealous", "lazy", "loney", "nosey", "obstinate" och "thoughtless" i sex meningar med två luckor vardera. Det finns bara ett korrekt sätt att placera varje ord.
En tredje typ av icke-autentisk uppgift går ut på att ta reda på något eller skriva en faktatext om något. På sidan 33 i Wings activity book finns till exempel följande uppgift:
Research
Find out as much as you can about one of the following
1. a recent Greenpeace action
2. any other environmental organization, for example WWF, WSPA
3. any environmental protest action you have heard of
Här har eleven förvisso möjlighet att göra ett val, men vad eleven än väljer så väljer han eller hon något som har med miljöorganisationer att göra. Det lämnas alltså egentligen inget större utrymme för egna åsikter, känslor eller erfarenheter. Uppgiften söker inte heller information av eleven, utan det handlar snarare om det motsatta – att eleven ska söka information. Vilken information som eleven söker, hittar och presenterar och hur denna presentation ser ut beror i och för sig på vem eleven är, så det finns inget enskild givet svar. Däremot kan läraren avgöra om det som eleven presenterar är korrekt eller felaktigt. Därför kodas denna typ av forskningsuppgifter som icke-autentiska.
En fjärde typ av icke-autentisk uppgift går ut på att på ett eller annat sätt återge ett givet innehåll. I
Third time textboken stöter vi exempelvis på följande uppgift: "We were poor then" Ask your teacher for material. Work in a group of four and read a famous sketch about some quite wealthy people who used to be poor – very, very poor. Act it out (s 28).
Uppgiften anger ingen information om hur själva sketchen ser ut, men oavsett hur sketchen ser ut så går uppgiften ut på att spela upp den – det vill säga att återge ett givet innehåll. Antingen säger eleven en replik fel, eller så säger eleven den rätt. Ett annat exempel på återgivning av innehåll hittar vi också i Third Time. På sidorna 32 – 33 i Third time textboken får vi läsa om några djur i en glänta. En uppgift i Third time övningsboken som hör till texten ser ut så här:
1 Choose one of the following tasks:
a Work with a friend and read the story again this time in the past tense.
b Study the text with a friend.
▪ Make a list of all the words for animals in the story
▪ Use the picture and mark where you think the animals are. Use arrows to describe their movements.
▪ Tell again what happens, using your list, your notes and the picture (s 31).
Den första deluppgiften är utan tvekan icke-autentisk eftersom den, liksom det förra exemplet, handlar om att återberätta något. Uppgiften går dessutom ut på att byta ut verben i presens mot motsvarande verb i imperfekt. Det finns bara ett rätt sätt att göra detta på. Den andra deluppgiften går också ut på att återberätta, men uppmaningen om att eleven ska markera var han eller hon tror att djuren är verkar ju vara autentisk, eftersom det handlar om vad eleven tror och inte något som är givet. Det framgår inte i texten exakt var djuren befinner sig någonstans. Poängen här är dock inte att ge eleverna utrymme för sina egna erfarenheter om var olika typer av djur brukar befinna sig i en skog. Anledningen till formulering "där du tror" är förmodligen just att texten inte ger någon
detaljerad beskrivning av detta och att det inte spelar så stor roll var på bilden djuren ritas in. Inritningen av figurerna i bilden är bara till för att fungera som ett hjälpmedel. Poängen med deluppgift b är liksom deluppgift a att återberätta. Uppgiften som helhet är därför icke-autentisk. Att spela upp sketcher eller dialoger eller på annat sätt återge eller återberätta ett givet innehåll tolkas i analysen som icke-autentiska uppgifter.
En femte icke-autentisk uppgift är snarlik den förra varianten då den utgår från ett givet innehåll. Här handlar det dock snarare om att skapa något nytt från det givna innehållet än att återge det. På sidorna 23 – 24 i Third time övningsboken stöter vi till exempel på följande uppgift:
1 The local government in Suburbia have decided to make changes to the town centre. In five years they will ...
◦ build two new shopping centres,
◦ create more green parks,
◦ pull down the old gas works,
◦ open a new theatre,
◦ close the centre to all traffic,
◦ erect a statue of the new Mayor,
In five years, a new theatre will be opened, ...
Det är tveksamt om det går att påstå att det finns ett givet svar, eller ens en given mängd svar. Eleven kan välja i vilken ordning de olika förändringarna ska presenteras och vilket ordval som ska användas och därav finns det nära nog oändligt många möjliga svar. Det kan också påstås att hur dessa svar ser ut beror på vem som svarar. Trots det är inte tanken med övningen att eleven ska uttrycka egna tolkningar, erfarenheter eller åsikter. Uppgiften söker inte information av eleven. Den går snarare ut på att eleven ska öva på att skriva i futurum utifrån ett givet textinnehåll. Även om det finns oändligt många möjliga svar, så gäller det att ett sådant svar antingen är rätt eller fel, eller åtminstone att varje mening eller varje ord i texten är rätt eller fel. Uppgiften kan därmed inordnas i Dysthes (1996) begrepp öppna frågor och är alltså icke-autentisk. Övningar av den här typen som går ut på att skapa en text utifrån några givna stolpar eller ett annat givet innehåll ses i analysen som icke-autentiska.
Exempel på en sjätte typ av icke-autentisk uppgift stöter vi på i Good Stuff. I anslutning till en text i
Good stuff textbook finns i Good Stuff workbook följande uppgift: B Word games. Write in your notebook.
Pick words from the text that are new to you. Look them up in a dictionary and write the swedish translation. Then choose one of the following for each word:
1. Put the word into a sentence.
2. Give a definition or explain the word in another way.
3. Find a synonym for the word.
4. Find a rhyme for the word (s 23).
Beträffande valet av ord finns en given mängd möjligheter eftersom texten består av ett begränsat antal ord. Vilket ord som väljs beror dock på eleven. Det är ju knappast så att det är mer rätt att välja ett visst ord än ett annat. Från denna synpunkt verkar uppgiften vara autentisk. Dock söker inte uppgiften information av eleven. Den handlar snarare om att öva på något som eleven inte kan, och detta som eleven inte kan råkar bero på vem eleven är. Om vi tittar på deluppgifterna ser vi att alla dessa kan klassifieras som öppna frågor. Det må finnas oändligt många meningar som det går att stoppa in ordet i, men en sådan mening är antingen rätt eller fel. Det må finnas många möjliga sätt att definiera eller förklara ordet, men dessa definitioner eller förklaringar är återigen antingen korrekta eller felaktiga. Det finns bara ett begränsat antal synonymer till vilket ord som helst och
bara ett begränsat antal ord som rimmar med ursprungsordet och elever kan antingen göra rätt eller fel när de väljer synonym eller rim. Denna uppgift och likande uppgifter som går ut på att välja ut och öva på okända ord tolkas i analysen som icke-autentiska.
Tvetydiga frågor
Många frågor som kodades som tvetydiga hade kunnat delas upp i autentiska och icke-autentiska frågor om jag hade valt en annan analysenhet än läromedlens överordnade uppgifter, eftersom flera uppgifter i läromedlen har några deluppgifter som är autentiska och några som är icke-autentiska. Ett exempel på en sådan uppgift hittar vi på sidan 5 i Third time övningsboken:
1 Choose one of the following tasks:
a Work with a friend. Pick two names from the magazine and collect the keywords you need. Then tell each other about the letter writer's problems. The one who is listening checks with the next. Julie: sister, Steve, two-timed, ...
Adam: ex-boyfriend, ... Damien: blush, tongue-tied, ... Rebecca: flirting, two-timing, ... Sarah: summer course, ... Laura: dad, boyfriend, ...
b Form groups of six
a Write down keywords from the first letter. b Make up a good answer for the second letter.
c Get together in a group of six again and perform a radio programme. All the letter writers will state their problem and get an answer. Make up facts such as your surname, your age, where you come from, etc.
- Hello!
● Who's that on the line, please? - I'm Adam Davies.
● Hello, Adam. Where are you from? - Nottingham.
● And how can we help you?
- Well, you see my girlfriend and I have problems with ...
Det mesta i denna uppgift går ut på återberätta ett givet textinnehåll vilket är en icke-autentisk uppgift, men i deluppgift bb ska eleven hitta på ett "bra svar" på ett brev. Vad som är ett bra svar beror i detta fall på elevens åsikter, tolkningar och erfarenheter. Uppgiften söker information av eleven. Den är därför autentisk. Även i deluppgift bc verkar det som att eleverna måste hitta på bra svar till de övriga breven, samtidigt som att spela upp en sketch baserat på ett delvis givet innehåll är delvis icke-autentiskt, så inte ens denna deluppgift av en deluppgift går att tolka som helt och
inte hade gått att dela upp i autentiska och icke-autentiska frågor hittar vi i Wings base book. Vi får först läsa två korta texter om Lisa och Trevor och några nyttiga handlingar de utförde. Uppgiften som hör till texterna ser ut så här:
Together, make lists of the skills that (a) Lisa, (b) Trevor showed. There is a work sheet with the Skills List for you to write on. Now that you have filled in the skills that Lisa and Trevor showed, look at the list again and think about yourself. Where do your talents lie? Fill in the column 'My skills' on the worksheet. Can you think of at least one occation when you showed some of your skills? (s 65)
Att fylla i Trevors och Lisas färdigheter är att återge ett givet innehåll. Det finns rätta svar. Det är en icke-autentisk uppgift. Att däremot fylla i sina egna färdigheter och fundera över när dessa har använts är att dela med sig av egen erfarenhet. Det är en autentisk uppgift. Det skulle förvisso vara möjligt att separera uppgiften om Trevors och Lisas färdigheter och elevens färdigheter, men det skulle bli mycket komplicerat att genomgående bortse från läromedlens numrering av uppgifterna, och dessutom skulle det leda till att uppdelningen blir godtycklig – för att inte tala om problemet med snedvridna resultat.
Ofullständiga frågor
I Third time övningsboken stöter vi på följande uppgift: "Make up a discussion. Your teacher has the exercise" (s 30). Det känns frestande att gissa att en diskussion är full av autentiska frågor, men vi kan inte vara säkra på hur denna uppgift ser ut eftersom vi inte har tillgång till materialet där uppgiften beskrivs. Uppgiften kodas därför som ofullständig. Ett annat exempel är uppgift I på sidan 61 i Good Stuff workbook. All information vi får om denna uppgift är detta: "A fishy excercise. Ask your teacher for a worksheet" (s 61). Vi har ingen som helst aning om vad denna uppgift går ut på, så den kodas som ofullständig.
Vi har däremot redan sett några exempel på uppgifter som kan kodas trots att de är ofullständiga. Ytterligare tre exempel på sådana uppgifter hittar vi i Wings activity book, s 52:
46 Two word games
How much do you remember from Wings 7 and 8? Check your memory and have fun at the same time.
Ask your teacher for a worksheet.
Here you fill in a crossword by following the instructions on the tape. Ask your teacher for a worksheet.
48 Get chatting
Work with a friend and practice short dialogues. They contain phrases you have met in Wings 7 and 8.
Ask your teacher for a worksheet.
Uppgift 46 går ut på att eleverna ska kontrollera hur mycket de kommer ihåg från de tidigare skolårens läromedel. Det finns alltså rätta och felaktiga svar, och vi kan koda denna uppgift som icke-autentisk utan att ha sett hela uppgiften. Uppgift 47 går ut på att fylla i ett korsord enligt instruktionerna på ett band. Såvida detta inte är en unik korsordmodell så har den bara en möjlig lösning, och därmed kan även denna uppgift kodas som icke-autentisk. Uppgift 48 går ut på att öva en dialog. Vi vet inte exakt hur dialogen ser ut, men som diskuterats tidigare så kodas uppspelning av dialoger som icke-autentiska och vi behöver inte känna till hur själva dialogen ser ut.
Okodade frågor
I Wings base book stöter vi i ett avsnitt om tropiska regnskogar på en uppgift som lyder så här: "Look at the map of the world to see where the rain forests are" (s 28). Denna uppgift är fullständig, men kan inte kodas som autentisk, icke-autentisk eller som en blandning mellan dessa. Den söker inte information från eleven och den har inte heller något rätt svar. Problematiken ligger i att det rör sig om en uppmaning snarare än en uppgift i sig – något eleverna ska göra för att förbereda sig på de kommande frågorna. Denna uppgift "kodas" därför som okodbar. En liknande typ av okodbar uppgift som istället är en uppmaning om att läsa en text hittar vi på några ställen i Third time
övningsboken. Att läsa en text är inte en autentisk uppgift eftersom den inte söker någon
information av eleven, men den är inte heller en icke-autentisk uppgift eftersom den inte har något korrekt eller felaktigt svar. I och för sig kan en text missförstås och på så sätt "läsas fel", vilket skulle kunna jämföras med den icke-autentiska frågetypen som går ut på återgivning av ett givet innehåll, till exempel uppspelning av en sketch. Jag menar dock att denna typ av uppgift snarare är en förberedelse för kommande uppgifter än en uppgift i sig, liksom föregående exempel. Denna uppgiftstyp "kodas" alltså också som okodbar.
