Rapport 2016ht02164 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Nyanlända barns
språkutveckling
-inlärning av det svenska språket i
förskolan
Linnéa Beijar & Rebecca Haus
Handledare: Kerstin Lagrell Examinator: Caroline Liberg
1
Sammanfattning
Detta är en empirisk studie grundad på erfarenhet från fyra förskollärare som arbetar på skilda förskolor varav alla med flertalet nyanlända barn. Via kvalitativa intervjuer berättade förskollärarna om sina uppfattningar angående uppdraget att stärka nyanlända barns språkförmåga i förskolan. Resultatet visar hur förskollärarna ställer sig till våra frågeställningar. Vissa hade utförliga svar som visar på kunskap och engagemang, men vi mötte även förskollärare som inte hade lika mycket att tilläga i frågan. Gemensamt visade de att uppdraget inom barns språkutveckling låg dem varmt om hjärtat.
Nyckelord:
2
Innehållsförteckning
Inledning ... 4 Begreppsdefinition ... 5 Flykting ... 5 Nyanländ ... 5 Mångkulturellt förhållningssätt ... 5 Interkulturellt förhållningssätt ... 5 Syfte ... 6 Frågeställningar ... 6 Tidigare forskning ... 6 Sociokulturell teori ... 6Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori ... 7
Barns språkutveckling i förskolan ... 7
Språket, för lärande och utveckling ... 8
Modersmål ... 9
Flerspråkighet ... 10
Simultan- och successiv språkinlärning ... 11
Flerspråkig förskola ... 12
Förskollärarna vs. vårdnadshavarnas roll ... 12
Samhällelig påverkan på nyanländas situation ... 13
Metod ... 14
Tillvägagångssätt och ansvarsfördelning ... 14
Forskningsetiska principer ... 15
Kvalitativa intervjuer ... 16
Presentation av vårt urval ... 17
Beskrivning av förskollärare och verksamheter ... 17
Resultat ... 18
Arbetsformer som gynnar nyanlända barns språkutveckling ... 18
Förskollärarnas synsätt på barns språkutveckling inom svenska och modersmålet ... 21
Resurser ... 22
3
Familjen som resurs... 23
Materiella resurser ... 24
Vidareutbildning som resurs ... 25
Sammanfattning av resultat ... 26
Diskussion ... 27
Slutsats ... 31
Referenser ... 32
Bilagor ... 35
Brev till intervjupersoner, informantens rättigheter. ... 35
4
Inledning
Ett stort antal flyktingar anlände till Sverige hösten 2015. Av den anledningen har det börjat fler nyanlända barn i de svenska förskolorna än tidigare. Dessa barn har alla olika bakgrunder och livserfarenheter.
Enligt FN:s flyktingorgan UNHCR fanns det över 60 miljoner flyktingar i världen under år 2015 och antalet asylsökande ökade med 78 procent jämfört med år 2014. Migrationsverket anger att medelåldern bland flyktingar är låg och att mer än 50 procent av alla flyktingar i världen år 2014 var minderåriga barn. Enligt migrationsverkets statistik kom totalt 162 877 asylsökande personer till Sverige, år 2015. Av dessa personer var 70 384 barn (varav hälften var ensamkommande barn). Under år 2015 kom 20 191 nyanlända barn till Sverige i åldrarna 0-6 år. Fram till september i år (2016) har det hittills anlänt 27 905 ensamkommande barn till Sverige.
Det innebär en stor upplevelse och omställning för nyanlända barn att möta ett nytt land som Sverige. Under våra egna verksamhetsförlagda studier under utbildningen, har vi mött förskollärare som uttryckt sin oro över känslan av otillräcklighet i sitt arbete med nyanlända barn. En
otillräcklighet som gäller förståelse för hur dessa barn mår, hur man på bästa sätt kan möta dem i deras vardag. Otillräcklighet för hur förskollärarna på bästa sätt kan vara med och utveckla barnens svenska språk. Lunneblad tar upp att många förskollärare eftersträvar att integrera barn med utländsk bakgrund i det svenska samhället, samt utveckla barnens ordförråd i det svenska språket så fort som möjligt. Vidare lyfter han fram det pedagoger tar upp om vikten av en fungerande verksamhet där alla barn lär sig förstå det svenska språket och landets kultur (2006, s. 36). Möjligheterna för ett sådant arbetssätt är stora och lyfts av Skollagen som i sina allmänna
bestämmelser för förskolan tar upp att förskolan har skyldighet att stimulera barns utveckling och lärande, samt erbjuda barn en trygg omsorg. I Skollagen kap 8 § 2 står det att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan har skyldighet att främja allsidiga kontakter och social
gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning. I förskolans läroplan står det att språk och lärande oupplösligt hänger ihop, precis som språk och identitetsutveckling (Lpfö98 rev. 2010, s. 7). Med utgångspunkt ur detta har vi som övergripande mål med arbetet att genom en kvalitativ studie få svar från aktivt arbetande förskollärare om deras syn på hur de bäst hjälper nyanlända barn på förskolan med utvecklingen av det svenska språket. Nyanlända människor får naturligtvis en lättare framtid i Sverige genom att kunna tala och förstå språket. Därför har vi ägnat denna uppsats åt att
5
ta reda på hur vi, som inom kort är färdigutbildade förskollärare, på ett medvetet sätt kan stötta, utveckla och stärka barns inlärning av det svenska språket.
Begreppsdefinition
Flykting
Flykting är en person som har flytt från sitt hemland och inte har möjlighet eller inte önskar ta sig tillbaka till det landet på grund av en välgrundad rädsla för förföljelse baserad på ras, religion, nationalitet, politisk åsikt eller medlemskap i någon speciell social grupp. Den här definitionen på flykting räknar bort de som av enbart anledningen att hitta ett mer blomstrande och välmående liv någon annanstans (Szente m.fl, 2006, s. 15).Bunar (2010, s. 8) skriver att flyktingbarn oftare har upplevt någon form av trauma, antingen från sitt hemland, från tiden som flykting eller från tiden som asylsökande i Sverige.
Nyanländ
Lunneblad (2013, s. 1) beskriver en nyanländ person som en person som är född utomlands men som har varit bosatt och folkbokförd i Sverige i mindre än två års tid. Han lyfter fram att nyanlända personer i Sverige som har fått uppehållstillstånd har rätt till en introduktion av samhället.
Mångkulturellt förhållningssätt
Mångkulturalitet innebär att etniska grupper lever vid sidan av varandra. Vikt läggs vid det typiska för olika grupper, som etnicitet och religion.
Interkulturellt förhållningssätt
Precis som vid det mångkulturella förhållningssättet läggs vikt vid det typiska för olika grupper men här sker även möten mellan grupperna, och det är dessa möten man tittar på och
uppmärksammar. Interkultur är en gränsöverskridande process, en interaktion mellan människor från olika kulturer där man visar ömsesidighet för varandra (Lahdenperä, 2004, s. 15; Lorentz, 2007, s. 98).
6
Syfte
Denna studie har som syfte att undersöka förskollärares uppfattningar om sitt uppdrag att utveckla och stärka nyanlända barns språkförmåga.
Frågeställningar
1) Vilken beskrivning ger förskollärarna av den egna förskolans arbete med innehåll och arbetsformer för att gynna nyanlända barns utveckling av det svenska språket. Och upplever de några hinder inom detta uppdrag?
2) Hur ser förskollärarna på modersmålets betydelse för barnens utveckling av det svenska språket? 3) Finns det personella eller materiella resurser, utbildningsresurser eller andra resurser som
förskollärarna anser sig behöva som stöd i detta språkutvecklande arbete, och i så fall vilka?
Tidigare forskning
Björk-Willén m.fl. (2013, s. 5) framhåller att förskollärare kan bidra till att lära barnen det svenska språket samt stärka barnens flerspråkighet och deras identitet. Lunneblad (2013, s. 2-3) lyfter att den pedagogiska forskningen angående nyanlända barn i förskolan har styrts av frågor kring flerspråkighet och språkinlärning. Han tar upp betydelsen av förberedelseklasser och menar att man behöver titta på forskning utifrån ett samhälleligt perspektiv där man lyfter familjers situation med historia av migration för att skapa sig en större förståelse för nyanlända barns situation i förskolan. Enligt Björk-Willén (2013, s. 7) kommer idag förskolepersonal oftare i kontakt med nyanlända barn och familjer. Majoriteten av förskolepersonalen talar i första hand svenska och frågor lyfts kring hur man på bästa sätt ska kunna följa läroplanens direktiv, att på ett medvetet sätt stimulera barns språkutveckling och uppmuntra till deras nyfikenhet och intresse.
Sociokulturell teori
Svensson (2009, s. 32–33) lyfter fram företrädaren för den sociokulturella teorin, Lev S. Vygotskij, vars teori visar på sambandet mellan den mänskliga utvecklingen och det sociala, historiska och kulturella sammanhanget. Han menar att ifall språkutvecklingen ska studeras måste det ske både ur ett utvecklingsperspektiv samt ur ett socialt, kulturellt, historiskt och ett individperspektiv.
Vygotskij var av den uppfattningen att språket utgör en utvecklingsdomän med dess grund i den förstspråkliga kommunikationen. Han menade att språkutvecklingen inte självklart är beroende av den kognitiva utvecklingen hos en människa. I ett sociokulturellt perspektiv är utgångspunkten att
7
man föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Vygotskij menar att människan är en social varelse och av den anledningen använder språket som hjälp i sin sociala kontakt med omgivningen (a.a. s. 38–39).
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
Ett sätt att åskådliggöra vad som påverkar en människas utveckling är att utgå från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (1994, s. 39–40). Bronfenbrenner var en utvecklingspsykolog som menade att för att kunna förstå mänsklig utveckling behöver man ta hänsyn till hela det ekologiska system i vilken tillväxt sker. Systemet är uppbyggt på fem socialt organiserade subsystem som hjälper den mänskliga tillväxten och dessa är mikro-, meso-, exo-, makro- och chromosystem. Sammantaget handlar Bronfenbrenners modell om att alla dessa olika subsystem är beroende av och påverkar varandra. Var och ett av dessa system har sina egna
företeelser. Mikrosystemet är mönstret av aktiviteter, sociala roller. De som hör till den här nivån är familjen, skolan, arbetsplatsen osv. Mesosystemet är det som kopplar samman mikrosystemet. Det är det system som länkar ihop kontakt, till exempel vårdnadshavare med skola. Exosystemet innebär en tredje part som på avstånd ser två sammankopplade mikrosystem, till exempel när ett barn upplever sin vårdnadshavare vara på arbetet många timmar. Barnet upplever då ett
mesosystem utifrån. Makrosystemet handlar om hur de andra systemen relaterar till landets och samhällets kultur och system gällande landets trossystem, ekonomisk standard, materiella tillgångar och så vidare.
Barns språkutveckling i förskolan
Bruce (2012, s. 110–111) lyfter vikten av kvalitativa möten mellan förskollärare och nyanlända barn i förskolan för att stärka barns språkutveckling på bästa sätt. För att dessa ska kunna äga rum behöver förskollärarna vara utbildade inom området och ha kunskaper om barns utveckling och lärande. De bör ha insikt om sin egen roll som samtalspartner i dialog med barnen samt vara medvetna om vikten av att vara både lyhörd och intresserad av vad barnen har att säga. Det är viktigt att tiden finns för arbetet och att förutsättningarna finns i rummet, till exempel att lokalerna är ändamålsenliga och att barngrupperna inte är för stora. Bruce menar att förskollärare kan göra stor positiv skillnad i barngruppen genom att ta sig tid, lyssna och bekräfta varje barn så ofta de kan, att lära sig att se det stora i det lilla, till exempel att uppmuntra barnens teckningar och samtala kring bilderna. Forskaren talar vidare om insikten om hur leken och språkutvecklingen hör ihop. Att det är en förutsättning för kunskap för hur förskollärare på ett pedagogiskt och miljömässigt sätt kan ge barn de bästa förutsättningarna för lärande och lek.
8
Kultti (2012, s.40) tar upp samspelet mellan barn och pedagoger och menar att det är genom samspel barnens språk utvecklas. Hon menar att det krävs av pedagogerna att ha en bra utbildning och kompetens för det pedagogiska arbetet som de ansvarar för, då de utformar lärandemiljön på förskolorna. Hon menar att det bara är professionella pedagogers förhållningssätt som möjliggör ömsesidig kommunikation och interaktion i barngrupper.
Säljö (2007, s. 43) beskriver språket som en levande och dynamisk väv mellan människor som skapar en kontinuitet dem emellan. Szente m.fl. (2006, s. 17) lyfter lämpliga strategier för förskollärare att etablera kommunikation med nyanlända och påtalar ett koncept som visat sig vinnande, att koppla ett antal tecken till var sin grundläggande känsla som naturligt upplevs till exempel glädje, ilska, sorg. Vidare talar de om att genom lekfullhet använda påhittade tecken för “vänskap”, “fred”, “kärlek” och “omsorg”. Forskarna lyfter vikten av att förskollärare använder positivt kroppsspråk i samtal med barn och att de ler och låter barnen uttrycka sina starka känslor genom olika aktiviteter.
Hägerfelth m.fl. (2012, s. 3) diskuterar lärarnas förhållningssätt i arbetet när det rör attityder och val av arbetssätt, vilket har relevans för flerspråkiga elever och deras kunskapsutveckling. Vidare tar Hägerfelth m.fl. upp att barn behöver erbjudas många tillfällen till språkanvändning och interaktion i olika sammanhang. De menar vidare att det krävs professionella pedagoger som är medvetna om språkets roll för lärande, att de är ämnes- och didaktiskt kunniga, för att skapa bra förutsättningar för barns lärande (a.a. s. 14).
Språket, för lärande och utveckling
Wedin (2011, s. 34) skriver om barns tidiga språkutveckling och använder begreppet
språksocialisering. Med begreppet menar hon att barn socialiseras till ett språk och betonar att barn har en medfödd förmåga att lära sig språk genom interaktion med andra. Hon betonar
socialisationens betydelse för barns språkutveckling.
Benckert m.fl. (2008, s. 10) beskriver språkinlärning och menar att språket består av en bas, som består av fonologi, språkets ljudsystem, basordförråd och grammatik och utbyggnad. De poängterar att alla barn bör få samma möjlighet till en språklig bas, vilket gör detta till en av förskolans viktigaste uppgifter. Flerspråkiga barn kan ha sitt basordförråd delvis på svenska och delvis på sitt modersmål, vilket gör det viktigt att båda språken uppmärksammas. Det är även viktigt att
9
kan man skilja på barns språkliga färdigheter genom användning av begrepp som produktiv och receptiv. Det produktiva innebär talspråk och skriftspråk medan det receptiva innebär ordförståelse och att kunna läsa. Forskarna menar att det är lätt att underskatta eller glömma bort den receptiva kunskapen och att små barn förstår mer än vad de kan uttrycka och att det receptiva ordförrådet är större än det produktiva ordförrådet.
Svensson (2009, s. 38-39) tar upp Vygotskij och hans tankar kring språk och dess utveckling. Hon menar att Vygotskij ansåg att utvecklingen av språket var socialt och kommunikativt, till både ursprung och avsikt. Han var av uppfattningen att människan till sitt väsen är social och därför genom språkets utveckling, får möjlighet att använda det som verktyg i sin sociala kontakt med omgivningen. Han menade att kommunikation i stort är viktig för språkutvecklingen. Inte bara det talade språket. Vygotskij understryker vikten av vuxna i barns omgivning, då barn lyssnar till hur de pratar och därmed lär sig hur språket kan användas. Barnets omgivningar och aktiviteter är betydelsefulla även för språkutvecklingen.
Bodrova och Leong (1998, s. 2-3) beskriver Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, vilken innebär skillnaden mellan vad en individ klarar av att göra själv kontra med hjälp av en mer kunnig person. Ett barn behöver ofta stöttning av en vuxen person för att komma vidare i sitt lärande till exempel när de ska lära sig skriva sitt namn. Från början kanske barnet kan rita bilden av bokstäverna, men med hjälp av en vuxen lär de sig att sätta ihop bokstäverna.
Modersmål
Björk-Willén m.fl. (2013, s. 8, 13) betonar att modersmålet är viktigt för barns lärande och kunskapsinhämtning, speciellt vad gäller barn som nyligen invandrat till Sverige. Det finns inget som visar att barn inte kan lära sig ett annat språk innan de lärt sig sitt förstaspråk ordentligt. “Modersmål” kan delas in i fyra kriterier: ursprung, kompetens, funktion och attityd. Forskarna menar att begreppet modersmål kan ses som problematiskt ur olika synvinklar. Begreppet modersmål kan ses som en motpol till det svenska språket, men kan även innebära en tolkning av att en individ endast skulle kunna ha ett språk som modersmål. Forskarna menar att man utifrån läroplanens texter kan förknippa begreppet modersmål med utländsk bakgrund och ett annat språk än svenska. Begreppet förknippas även med attityder och syftar till det språk som barnen
identifierar sig själv med, samt hur språket identifieras av andra. Enligt forskarna kategoriseras barn ofta utifrån sina vårdnadshavares språkliga och kulturella bakgrund. Utifrån läroplanen menar
10
forskarna att begreppet modersmål får en betydelse av ursprung eftersom det kopplas till barnens förstaspråk (a.a. s. 9, 11).
Björk-Willén m.fl. (2013, s. 6) poängterar att man med mål att utveckla barns språk på ett medvetet sätt bör arbeta med barnens modersmål, samtidigt som inlärningen av det svenska språket.
Benckert m.fl. (2008, s. 9) menar att alla barn utvecklar modersmål, men det har med tiden även blivit vanligare att barn under sina småbarnsår utvecklar fler språk än ett. De anser att det kan bli lättare för barn att ta till sig ny kunskap och aktivera redan tillägnad kunskap genom att göra det på modersmålet. Under lässtunden kan sedan förskolläraren välja att läsa en saga som barnet hört tidigare på sitt modersmål, vilket underlättar förståelsen och tillåter redan tillägnade kunskaper att användas. Detta möjliggör en upptäckt av vad barnet redan kan, samtidigt som barnet övar språk och får möjlighet att stärka sin självkänsla (a.a. s. 22).
Flerspråkighet
Enligt Benckert m.fl. (2008, s.7, 9) är majoriteten av världens befolkning flerspråkig. Nuförtiden är det vanligare att kunna tala flera språk än att vara enspråkig. Enligt författarna är förskoleåldern en viktig period för den tidiga språkutvecklingen. Hur väl ett barn lär sig ett språk beror på graden av språkstimulans, motivation och omgivningens attityder. Om inte språket får näring och hålls levande är risken att den glöms bort och försvinner.
Svensson (2009, s. 191) tar upp flerspråkiga personers kodväxling mellan språk. Kodväxling innebär att en flerspråkig individ byter mellan språk, vilket innebär att personen tar in ord från ett annat språk än det som talas i pågående samtal. Kodväxling sker medvetet och är ett tecken på en utvecklad språklig kompetens. Celik (2003, s. 361, 366) lyfter fram kodväxling som ett effektivt sätt när man lär sig ett nytt språk och menar på att det är bättre att våga prata och fylla i ord som man kan på ett annat språk än att undvika att prata helt för att man inte kan alla ord i en mening.
Björk-Willén m.fl. (2013, s. 9, 11) har studerat barns utveckling av tvåspråkighet och lyfter att barn måste få höra och använda båda språken för att kunna använda dem. De menar att barn behöver få möjlighet att både prata och lyssna på båda språken i meningsfulla sammanhang och i stimulerande språkmiljöer. Forskarna skriver vidare att om ett barns vårdnadshavare talar flera olika språk, innebär det inte att barnet automatiskt kommer att bli flerspråkigt. Svensson (2009, s. 192) lyfter som många andra forskare miljöns betydelse i språksituationer och menar att det är olika om man lär sig ett nytt språk i en miljö där språket talas, eller om det enbart lärs ut i förskolan/skolan.
11
Björk-Willén m.fl. (2013, s. 9, 13) använder begreppet andraspråk för att beskriva det språk som lärs in efter att modersmålet har lärts in. Språkinlärningsförmågan är som bäst upp till åldrarna sex, sju år. Ett barn som lär sig ett nytt språk i de åldrarna kan lära sig språket så väl att de kan passera som en infödd talare. Ett andraspråk kan till exempel också finnas i ett samhälle där modersmålet är ett minoritetsspråk. Eftersom flera barn med annat modersmål börjar förskolan idag, är det för dem det svenska språket som utgör ett andraspråk. Även Svensson (2009, s. 190) förklarar vad andraspråket innebär och menar att det är det språk som lärs in efter att grunderna i förstaspråket är inlärda.
Simultan- och successiv språkinlärning
Benckert m.fl. (2008, s. 10) tar upp skillnaden mellan den simultana och den successiva
språkinlärningen. Den simultana språkinlärningen innebär att barnet från tidig ålder blir stimulerat i sina språk samtidigt, medan den successiva språkinlärningen innebär att barnet lär sig ett
andraspråk efter att ha lärt sig sitt förstaspråk. Redan vid 18–36 månaders ålder läggs barnets grund för språk, det är under den perioden språkutvecklingen sker som intensivast. Därför kan barn som börjar i förskolan under den perioden av sitt liv utveckla det svenska språket simultant med sitt modersmål. Något som påverkar språkinlärningen är i vilken mängd barnet hör och använder språket. Det är även av vikt att språket barnet är omgiven av är språkligt korrekt.
Wedin (2011, s. 35) belyser den simultana och den successiva andraspråksutvecklingen. Hon menar att det är barn som under sin uppväxt regelbundet hör och talar två eller flera parallella språk som genomgår en simultan andraspråksutveckling. Barnet utvecklar då flera språk samtidigt. Det kan vara barnens vårdnadshavare som talar olika språk och genomgående under uppväxten använder sig av fler språk än ett i samtal med barnet. Wedin talar vidare om att det finns fler sätt för barn att genomgå en simultan andraspråksutveckling och ger som exempel då ett barns
vårdnadshavare enbart talar ett språk med barnet, men att de från tidig ålder får ytterligare ett annat språk i förskolan. Även hon uppmärksammar den successiva andraspråksutvecklingen och menar att den ofta sker då barnets hemspråk är ett och samma, exempelvis svenska. Wedin förespråkar att gränsen för vad som kan kallas simultan och successiv språkutveckling bör ses som flytande, då det för de flesta barn på svenska förskolor inte räcker att vara på förskolan för att man ska kunna kalla det för en simultan språkutveckling, då svenskan i flera fall inte hinner utvecklas tillräckligt under den tiden (a.a. s. 48).
12
Flerspråkig förskola
Att en förskola har barn som är flerspråkiga innebär inte att förskolan automatiskt blir flerspråkig. Björk-Willén m.fl. (2013, s. 7) menar att det är skillnad mellan institutionell och individuell flerspråkighet. Individuell flerspråkighet innebär att en person behärskar flera olika språk, medan en institutionell flerspråkighet innebär att man använder flera olika språk i genomförandet av verksamheten. I Sverige är det ovanligt med flerspråkiga förskolor på institutionell nivå, men desto vanligare med individuell flerspråkighet.
Termen flerspråkig förskola kan vara missvisande. Björk-Willén m.fl. (2013, s. 8) lyfter fram tre typer av förskolor som beskrivning för att försöka klargöra vad som räknas som flerspråkighet i förskolan. Förskolan kan som institution vara flerspråkig och arbeta profilerat med två eller tre språk. En annan variant är att förskolan är institutionellt svenskspråkig och samtidigt individuellt flerspråkig då personal kan vara flerspråkig och använda sina olika språk i samtal med barn. Den tredje varianten är att förskolan kan vara svenskspråkig institutionellt, men individuellt flerspråkig då flera barn talar fler språk än svenska men all personal pratar svenska. Med hjälp av
beskrivningen ovan vill Björk-Willén m.fl. visa att långt ifrån alla förskolor som anser sig vara flerspråkiga inkluderar fler än ett språk i sin verksamhet.
Förskollärarna vs. vårdnadshavarnas roll
De vuxna i barns omgivning har en ovärderlig roll. Förskolan lägger tillsammans med barnens vårdnadshavare grunden till barnens språkutveckling. De vuxnas inställning till språk påverkar barns språkutveckling både i hemmiljö och på förskolan (Björk-Willén m.fl, 2013, s. 4).Bunar (2010, s. 36, 50) skriver om nyanlända barn i skolan och menar att studier visar på konsekvenser av en bristande tillit mellan lärare och föräldrar med utländsk bakgrund. Forskaren tar upp lärares föreställningar om föräldrars negativa inverkan på deras dagliga arbete. Han menar att lärare kan se föräldrars kultur och traditioner som ett hinder för elevers skolframgångar. Vidare hävdar han att lärares förhållningssätt kan förstås som bristtänkande med utgångspunkt från elevernas språk och kulturella bakgrund, vilket leder till att de har lägre förväntningar på elevernas kunskaper.
Benckert m.fl. (2008, s. 9) hävdar att utveckling av flerspråkighet inte är automatisk och för att ett barn ska utveckla en flerspråkighet krävs det av vårdnadshavarna att ta ställning till hur de vill utveckla sitt barns språk och på vilket sätt de själva kan stötta språkutvecklingen. Forskarna menar att det är vårdnadshavarna som lägger grunden för den fortsatta utvecklingen av språket. Vid förskolestarten har förskollärarnas förhållningssätt till flerspråkighet en stor betydelse, eftersom
13
förutsättningarna för flerspråkighet hos barnet starkt påverkas av samhällets språkliga stimulans och attityd kring olika språk. Vårdnadshavare och pedagoger bör tillsammans göra en kartläggning av barnets språksituation där dennes utveckling lyfts.De betonar kartläggning som hjälpmedel i det språkliga arbetet, eftersom det tydliggör både vilken roll vårdnadshavare har i situationen, samt förskollärarnas uppdrag i samarbetet.Lunneblad (2013, s. 2-3, 6) talar om mötet med barnens vårdnadshavare och lyfter även kulturella skillnader oftast i frågor gällande mat, kläder och
barnuppfostran. Han skriver i sin artikel om att fokusera på att man gör på olika sätt i olika kulturer och att det är viktigt att försöka förstå situationer ifrån andras synvinklar. Forskarna menar att det är bra om förskollärare talar utifrån ett interkulturellt perspektiv. Schwartz (2012, s. 24) lyfter fram vikten av förskollärares reflektioner för att skapa profession. Med hjälp av reflektioner kan
förskollärare identifiera problem och hinder, hitta lösningar som kan innebära att man behöver ändra sitt arbetssätt för att förbättra verksamheten.
Samhällelig påverkan på nyanländas situation
Lunneblad (2013, s. 2-3) lyfter i sin artikel fram att den pedagogiska forskningen, angående nyanlända barn i förskolan, har dominerats av frågor kring flerspråkighet och språkinlärning och betydelsen av förberedelseklasser. Han menar att man även behöver titta närmre på forskning som inriktar sig mot situationen för barn och deras familjer, ur ett samhälleligt perspektiv från
migrationshistorien. Detta för att få en verkligare bild av nyanlända barns situation i förskolan. Studier visar att pedagoger på förskolor letar efter det som är gemensamt hos barnen, saker som förenar. Många barngrupper är heterogena idag och i dessa är det genom det svenska språket samt olika traditioner och rutiner som gemenskap och det gemensamma skapas. Studierna visar att pedagogerna undviker att prata om barns erfarenheter och deras kulturella skillnader. De tillfällen dessa lyfts är oftast i relation till kulturella högtider och estetiska uttryck. Säljö (2007, s. 22) tar upp det sociokulturella perspektivet där man fokuserar på lärande och utveckling och hur människor tillägnar sig samhälleliga erfarenheter. Han menar att “lära sig” innebär att kunna tillgodogöra sig delar av samhällets samlade kunskaper och färdigheter. Vidare menar Säljö att det är genom dessa kunskaper människan utvecklas. Även Kultti (2012, s. 40) tar upp att förskolan idag ses som det första steget in i landets system för utbildning, och lägger grunden för barnets livslånga lärande.
Som förskollärare kan arbetet med nyanlända barn i förskolan även innebära möten med familjer som har traumatiska upplevelser från till exempel krig och tider från att vara flyktingar. Enligt Lunneblad (2013, s. 1) har många nyanlända familjer tvingats lämna sitt hemland under svåra förhållanden. För familjer som sökt skydd i Sverige kan kontakten med förskolan vara ett av de första mötena med det svenska samhället efter sin tid som asylsökande. Szente m.fl. (2006, s. 16)
14
talar om barns olika förutsättningar för inlärning när de kommer till det nya landet, i vårt fall Sverige. De diskuterar det faktum att somliga barn har haft en lättare historia än andra. Många av dessa barn har precis anlänt från sitt ursprungsland där de blivit offer för tortyr, våldtäkt och flykt. De talar vidare om att barn svarar på diverse livserfarenheter och ny omgivning på unika sätt. Vissa är tysta och reserverade, några beter sig olämpligt och andra verkar deprimerade.
Lunneblad (2013, s. 2) lyfter fram i sin artikel att nyanlända personer ofta är socialt och ekonomiskt utsatta under sin första tid i Sverige. Familjerna bosätts ofta i områden där genomsnittsinkomsten är mycket lägre för barnfamiljer än resten av Sverige. I dessa utsatta områden hävdar Lunneblad att mer än 50 procent av familjerna får försörjningsstöd. Han lyfter fram att barnafödslarna i dessa områden är störst i landet.
Metod
För att få en inblick i olika förskollärares uppfattningar om hur de vill utveckla nyanlända barns språk genomförde vi kvalitativa intervjuer med förskollärare från olika mångkulturella områden i Sverige.
Tillvägagångssätt och ansvarsfördelning
Vi genomförde fyra intervjuer och närvarade båda två vid dessa. Samtliga informanter godkände att vi använde ljudupptagning vid intervjuerna. Direkt efter varje intervju diskuterade vi studenter vad som sagts under intervjun.
Efterarbetet skedde på skilda platser där vi transkriberade och analyserade intervjuerna var för sig. Linnéa ansvarade för intervju 1 och 4 medan Rebecca ansvarade för intervju 2 och 3. När detta var färdigt träffades vi för att tillsammans diskutera resultaten och skriva diskussionen. Vid
bearbetning av hela arbetet tog vi hjälp av Google dokument eftersom det tillät oss skriva i samma dokument samtidigt, både bredvid varandra och när vi befann oss på skilda platser. I slutskedet av arbetet förde vi över all text till ett vanligt Word-dokument för att få en överblick av den slutgiltiga layouten. Efter att det var gjort arbetade vi på samma plats för att kunna diskutera och redigera tillsammans.
15
Forskningsetiska principer
Vi har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav springer ur ett och samma krav, nämligen individskyddskravet som sedan delas upp i de fyra krav ovan (Vetenskapsrådet, s. 6).
Med informationskravet menas att vi behöver informera informanterna om vår undersökning, i det här fallet våra uppgiftslämnare - förskollärarna. De behöver få information om uppgiftens syfte, vad de har för roll och vad som gäller för deras deltagande. Allt deltagande är frivilligt och
förskollärarna upplystes om att de hade rätt att kunna avbryta sin medverkan när som helst. De har i förhandsinformationen fått veta våra namn, vilken institutionsanknytning vi har och vad syftet är med undersökningen (Vetenskapsrådet, s. 7). För att hålla informationskravet skrev vi ett brev till informanterna där vi förklarade intervjuns syfte samt vad de har för roll i som deltagare. I brevet informerades de om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan. I brevet fick de veta vad vi heter, vilken institution vi studerar vid, och varför vi ville genomföra intervjun.
Samtyckeskravet bygger på att förskollärarna i vår undersökning själva har rätt att bestämma över sin medverkan, utifrån tre regler. Den första innebär att vi som utför intervjun ska hämta
informantens samtycke. I en del fall bör det hämtas från informantens vårdnadshavare, till exempel om personen är under 15 år och undersökningen är etiskt känslig (Vetenskapsrådet, s. 9). Vi följde detta krav genom att innan den kvalitativa intervjuns start, samla in samtyckeskravet från samtliga informanter. Den andra regeln är att informanterna har all rätt att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de vill delta i intervjun, även ska de veta att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan att det orsakar några negativa följder för dem (Vetenskapsrådet, s. 10). Den sista regeln i detta krav innehåller säkerhet för informanterna i och med om de skulle bestämma sig för att avbryta sin medverkan. Den säger att informanterna i sådana fall inte får utsättas för påtryckning eller påverkan och att beroendeförhållanden inte bör finnas mellan den som intervjuar och
informanten (Vetenskapsrådet, s. 10).
Konfidentialitetskravet innebär att all information vi samlat in hanteras med försiktighet så att inte obehöriga kan ta del av den. Att vi har tystnadsplikt och att förskollärare eller förskolor inte ska kunna identifieras i texten (Vetenskapsrådet, s. 12). Vi har valt att radera alla ljudupptagningar från intervjuerna, vi har även valt att i texten benämna förskolor och förskollärare med siffror istället för deras namn.
16
Nyttjandekravet innebär att alla insamlade uppgifter från intervjuerna endast får användas till vårt forskningsändamål och inte lånas ut eller tillåtas användas för andra syften som inte tillhör det vetenskapliga. Vidare säger nyttjandekravet att de personuppgifter för forskningsändamål inte får användas i andra beslut som påverkar den personen på något sätt (tvångsintagning etc.) om inte personen själv går med på det (Vetenskapsrådet, s. 14). Våra insamlade uppgifter från intervjuerna har och kommer endast att användas till vår uppsats. Inget material kommer att lånas ut till
obehöriga, utan kommer att raderas efter avslutad kurs.
Kvalitativa intervjuer
Vi valde att göra kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer känns igen på deras enkla och raka frågor och man kan som svar vänta sig att de är fulla av innehåll och komplexitet (Trost, 2010, s. 25). Anledningen till att vi valt metoden kvalitativa intervjuer var syftet med vår studie, som öppnade upp för enskilda samtal med arbetande förskollärare (a.a. s. 31-32). Vi har varit intresserade av att förstå hur förskollärare resonerar och reagerar kring våra frågor angående nyanlända barn och deras svenska språkutveckling i förskolan. Vi har intresserat oss för att genom intervjuer höra hur förskollärare anser sig särskilja och urskilja handlingsmönster hos sig själva i verksamheten. Vi undvek att använda enkätstudier eftersom vi inte behövde få många korta svar från enkäter, utan ville hellre intervjua ett fåtal förskollärare genom kvalitativa intervjuer, för att få en djupare förståelse för deras uppfattningar om sitt arbete utifrån våra frågeställningar.
Vi spelade in intervjuerna för att helt kunna ägna vår fulla uppmärksamhet åt att lyssna på
informantens svar på våra frågor. Detta valde vi att göra också för att i efterhand kunna transkribera och analysera deras svar på frågorna. Alla informanter hade i förhand fått ett informationsbrev där intervjuns uppbyggnad och användning hade skrivits ut, så de var väl medvetna om vad de gick med på. Enligt Bell (2016, s. 196-197) har informanterna alltid full rätt att veta vad vi planerar göra med inspelningen, vilka som har tillgång till den och hur länge den ska bevaras.
17
Presentation av vårt urval
Vi intervjuade två förskollärare var från olika städer. Linnéa ansvarade för intervjun med förskollärare 1 och 4, medan Rebecca ansvarade för intervjun med förskollärare 2 och 3. Alla informanter är kvinnliga förskollärare därför benämner vi dem som ”hon” i texten nedan.
Beskrivning av förskollärare och verksamheter
Förskollärare 1, är utbildad mot yngre åldrar. Hon har nio års erfarenhet inom förskolläraryrket. På
den aktuella förskolan har hon arbetat i lite mer än ett halvår. Hon har själv valt att studera vidare efter sin lärarutbildning för att få fördjupad förståelse och mer kunskap inom specialpedagogik, men vill ändå gå fler kurser för att få mer kunskap. Förskola 1 är en stor mångkulturell förskola med tjugo avdelningar. Sedan sommaren har man tagit emot ca tio nyanlända barn. Språk och skapande är en stor del av verksamheten. Flera av pedagogerna på förskolan är flerspråkiga. De har två utvecklingsledare som går in för att stötta och hjälpa arbetslagen att få nya synvinklar.
Förskolan erbjuder pedagogerna workshops för att tillsammans utvecklas som enhet.
Förskollärare 2 har många års erfarenhet inom förskolläraryrket. Innan hon började sitt uppdrag
inom introduktionsförskolan har hon arbetat på både förskolor, öppna förskolor, resursenheten samt i familjeteamet med uppdrag av socialtjänsten. Förskola 2 är en introduktionsförskola. Till skillnad från vanliga förskolor är introduktionsförskolor öppna för både barn och deras föräldrar. Där vistas runt 20–25 barn med föräldrar per dag. Vissa familjer stannar heldagar, medan andra går kortare stunder och får i och med det stimulering i det svenska språket. Introduktionsförskolorna startades 2015 och är idag ett projekt där man vill ge nyanlända familjer större stöd vid introduktionen i samhället. Projektet inleddes eftersom det uppmärksammades att nyanlända familjer hade svårt att komma in ordentligt i samhället. Man insåg att barnen lämnades på förskolorna medan deras vårdnadshavare ofta gick hem igen utan att ha en stimulerande miljö och blev därmed isolerade från samhället i väntan på sitt personnummer eller LMA-kort (provisorisk Id-handling i väntan på beslut om att bli svensk medborgare). Detta ville man ändra på och därför startades
introduktionsförskolorna.
Förskollärare 3 har drygt 30 års erfarenhet inom yrket. Hon har arbetat med många olika
barngrupper, både på småbarnsavdelningar, i utvidgade grupper, på deltidsförskola och fritids. Sedan 15 år tillbaka arbetar hon som pedagogisk ledare och nu även som pedagogisk utvecklare.
Förskola 3 har fem avdelningar med två småbarnsgrupper och tre äldrebarnsgrupper. På förskolan
18
Förskollärare 4 är en pensionerad förskollärare med över 30 års erfarenhet inom förskolläraryrket.
Idag arbetar hon inte i barngrupp utan som extra stöd för nuvarande pedagoger på halvtid. I
verksamheten arbetar man mycket med språk vilket hon tycker är spännande och roligt. Förskola 4 ligger i ett mångkulturellt område. Tidigare kallades förskolan för språkförskola,
men får inte
göra det längre eftersom de inte utför verksamheten kontinuerligt på andra språk än
svenska.
Resultat
Arbetsformer som gynnar nyanlända barns språkutveckling
Förskollärare 1 berättar att de arbetar mycket med språket och speciellt med skapande i olika
uttrycksformer. Hon pratar om läsförståelsen och hur de arbetar med återberättandet av texter. Att låna böcker och ha musik på barnens språk hjälper barnen att känna igen sig och få en trygg miljö, där de får både svenska språket och sitt hemspråk stimulerat. Vid barnens återberättande av sagor anser hon att det är viktigt att observera barnen och vara uppmärksam på, särskilt när de blir lite äldre, om det syns bristfälliga kunskaper i språket. Eftersom hon anser att språket är mer än bara det talade språket menar hon att förskolan behöver erbjuda barnen andra uttrycksformer som till exempel sång, dans och ramsor.
”…vi erbjuder många möjligheter till att uttrycka sig så att man får ett uttryckssätt /…/ det genererar till att vi även pushar det talade språket. Som till exempel när vi håller på att måla med våra barn så kan de sjunga samtidigt som de målar. Det är som att de har någon slags berättarform till måleri”.
Hon menar alltså att när barn erbjuds olika sätt att uttrycka sig på kan det leda till att pedagogerna kan leda barnen vidare inom det talade språket. Hon lyfter fram vikten av att ta sig tid till samtal med barnen och sätta ord på de vardagliga aktiviteterna och att inte stressa i en forcerad
verksamhet.
”…vi tänker hela tiden på när vi pratar med barnen om att vi måste vara tydliga, alltså det här med att om jag vill ha din kaffemugg, att jag inte säger: ”Kan jag få den där?”. Utan att man verkligen: ”Kan jag få din vita kaffemugg som står på bordet?”.
19
Hon upplever att det underlättar att använda bilder och kroppsspråk. Hon nämner även att professionalitet är viktigt och lyfter vikten av det professionella arbetssättet och menar att nyanlända barn ska integreras precis som alla andra i barngruppen. Hon ser fördelen med att ha pedagoger på förskolan som kan tala flera språk, eftersom de kan utföra aktiviteter på barnens hemspråk till exempel läsa sagor och sjunga, vilket skapar trygghet för barnen men även ett lättare sätt att kommunicera och förstå verksamheten. I förskolans språkutvecklande arbete anser hon att det är en fördel med mindre barngrupper. Hon menar att det handlar mycket om en fungerande organisation, att få ihop schemat så att barnen får möjlighet att vistas i mindre grupper och därmed få extra talutrymme. Hon anser att en svårighet i verksamheten är tidsbrist. På grund av denna upplever hon att personalen blir stressad och inte tar sig tid till att sätta ord på olika saker tillsammans med barnen.
Hon ser svårigheter med att upptäcka om ett barn har bristfälliga språkkunskaper i yngre åldrar och menar att det är svårt att veta om det beror på att barnen inte har svenska som hemspråk eller om det är en språkstörning i hemspråket. Hon upplever det extra svårt att upptäcka språksvårigheter hos yngre barn och berättar att det syns tydligare hos barn från fyra års ålder och uppåt, eftersom det är då man kan börja se svårigheter i läsförståelsen och återberättandet av texter.
Förskollärare 2 berättar att de har ett medvetet arbetssätt med modersmål och inlärning av det
svenska språket i verksamheten. De har ingen modersmålsundervisning på förskolan, men de har tidigare tagit hjälp av flerspråkiga föräldrar som till exempel fått skriva ner en saga på sitt språk, som de sedan med hjälp av Ipads översatt till svenska. Hon berättar att det har något som de kallar “språktimmen” på sin introduktionsförskola, som i första hand riktar sig till föräldrarnas inlärning av det svenska språket, men även barnen får vara med.
Förskollärare 3 berättar att de arbetar mycket med projekt i verksamheten och där arbetar vidare
med ord och begrepp som dyker upp under projektets gång. Hon berättar att barnen kan få en saga uppläst för sig på sitt modersmål och senare även få samma saga uppläst på svenska, vilket skapar en möjlighet för barnen att göra en koppling mellan språken. Hon berömmer sina kollegors medvetenhet om vikten av att arbeta med språk som verktyg och berättar om saker som hon skulle vilja förändra i arbetet och menar att det alltid finns sätt att utveckla arbetet på, att det alltid finns olika steg vidare.
”…det är farligt om man börjar stå still, man måste liksom våga pröva och utvecklas och ge sig i kast med saker som man kanske inte är helt bekväm med”.
20
Hon berättar att de på förskolan inte har någon modersmålsundervisning då det sedan många år är borttaget i kommunen. Vidare säger hon att de istället försöker inlemma språket i det andra de gör om dagarna för att få in det i vardagen så mycket som möjligt.
Hon menar att man alltid kan utveckla sitt sätt att arbeta och att man aldrig ska sitta nöjd eftersom det leder till att arbetet stannar upp. Utveckling är viktigt inom arbetet och hon lyfter att det vore ett hinder om det finns pedagoger på arbetsplatsen som inte är med på samma tankesätt.
”…ett hinder inom personalgruppen vore om det finns pedagoger som
inte riktigt hade samma syn på språkutveckling och mottagande av barn och familjer.”
Hon menar att det skulle vara ett hinder ifall det fanns ett motstånd mot välkomnandet av nyanlända familjer bland personalen på arbetsplatsen.
Förskollärare 4 berättar att det finns många nyanlända barn på förskolan som inte har svenska som
modersmål. Därför har pedagogerna valt att arbeta mycket med språk i verksamheten och använder vardagliga situationer som språklärande tillfällen. I verksamheten använder pedagogerna mycket böcker samt bilder och tecken som stöd. Pedagogerna tänker på att använda korta meningar i samtal med nyanlända barn. För att barnen ska få ett utökat ordförråd menar hon att det viktigt att barnen ofta får höra det talade språket. Enligt henne är det viktigt att hjälpa barnen att sätta ord på kunskapen. Hon berättar om vikten av att lyssna på barnen och om pedagogiska samtal vid
matbordet. Det finns svårigheter med att arbeta interkulturellt då det innebär att alla kulturer måste synas inom förskolans vardagliga verksamhet. De har tagit hjälp av barnens vårdnadshavare och skapat ett lexikon för att komma ihåg olika ord på barnens hemspråk.
”…få se nu vad heter vatten på arabiska, just det [May], och då kan jag säga det till barnet. För det är viktigt tänker jag, att vara nyfiken och fråga barnet, för att stärka barnens tro på sig själva och att språk har lika mycket värde, att det inte finns något språk som är finare än något annat”.
De flerspråkiga pedagogerna sjunger och läser sagor på olika språk för barnen. På väggen har de även alfabetets bokstäver uppsatt på olika språk.
21
Förskollärarnas synsätt på barns språkutveckling inom
svenska och modersmålet
Förskollärare 1 anser att språk innebär mer än endast det talade språket. Samtidigt menar hon att
det talade språket är viktigt men att det grundar sig i att barnen har sitt eget uttryck och att de fått möjlighet att uttrycka sig på olika sätt och därigenom ser hon ingen större skillnad i arbetet med nyanlända barn jämfört med de andra som finns på förskolan. Som tidigare nämnt ska förskolan enligt henne tillgodose och tillmötesgå barnet oavsett språklig bakgrund.
Förskollärare 2 tycker själv att modersmålet har en stor betydelse för barnens utveckling av det
svenska språket. Hon berättar att de uppmuntrar föräldrar till barn som går på förskolan att tänka på att hålla modersmålet levande. Eftersom hon själv kommer ifrån en tvåspråkig familj ser hon på ett personligt sätt värdet av att hålla igång båda språken. Introduktionsförskolan arbetar tätt med föräldrarna och översätter nya ord med hjälp av Ipaden, vilket har gett gott resultat. De nya orden lärs in på ett enkelt sätt genom att använda Ipad.
Förskollärare 3 anser att modersmålet har en stor betydelse för utvecklingen av det svenska språket
och säger:
“Oj, det är allt! Egentligen, ett starkt modersmål ger en stark svenska så småningom, så det är bara att ge järnet på att få bort myten om att man inte ska satsa på modersmålet. Det är hur viktigt som helst att få ett starkt modersmål.”
Hon kopplar alltså samman detta med utvecklingen av ett starkt svenskt språk.
Förskollärare 4 berättar att de arbetar med hundraspråkighet i verksamheten vilket innebär att
barnen får möjlighet att uttrycka sig på olika sätt som genom bild, sång och dans. Trots allt anser hon att det verbala språket är viktigast. Förskolläraren anser att det är viktigt att vara intresserad och visa nyfikenhet för flerspråkighet och olika kulturer inom arbetet med mångkultur på förskolan. Hon menar att man som pedagog alltid ska våga försöka. Trots att man inte kan allt är det viktigaste att visa intresse och nyfikenhet. Barnen lär sig lättare det svenska språket om de möts av intresserade pedagoger och därmed får barnet känna sig bekräftat, liksom “mitt språk räknas och jag räknas”. Hon berättar att flera pedagoger på förskolan tidigare hade uppfattningen att nyanlända barn endast innebar flyktingbarn, men vet idag att det även kan innebära andra barn, från till exempel Finland. Vidare menar hon att det är viktigt att komma ihåg är att det inte ser likadant ut i
22
alla hem, även om man inte är från olika kulturer. Två svenska familjer kan ha helt skilda hemförhållanden.
Resurser
Personella resurser
Förskollärare 1 berättar att de har två utvecklingsledare på förskolan som kan hjälpa till och stötta
arbetslagen om de har fastnat i verksamhetens språkarbete och behöver få in nya synvinklar.
Förskollärare 2 och 3 nämner inget behov av personella resurser.
Förskollärare 4 berättar att de har två språkpedagoger på förskolan. Varje avdelning har även
språkansvariga som håller i “språknätverk”. Tidigare har de haft modersmålspedagoger anställda som kom till förskolan en gång i veckan. Nuförtiden är modersmålspedagogerna anställda under modersmålsenheten och konsultativt stöd som är en annan sorts organisation. Hon berättar om problemet som uppstått är att varken förskolor eller modersmålspedagoger vet hur systemet fungerar genom den nya organisationen som precis har startat och därför har svårt att samarbeta. Hon anser att det behövs någon form av modersmålspedagog som resurs i arbetet med att utveckla nyanlända barns språk om man inte har en flerspråkig pedagog på förskolan och menar att det är viktigt att det finns en person som pratar barnets språk för att hjälpa barnet att få en struktur av förskolans verksamhet och kunna känna sig trygg i den. Därför ser hon värdet av att ha flerspråkiga pedagoger anställda. Börjar det barn på förskolan som inte kan svenska och inte förstår
verksamheten ansöker förskolan om att göra en kartläggning tillsammans med föräldrarna och kan begära introduktionsstöd för att stötta barnet.
För att kommunicera med föräldrar som inte kan svenska bokar förskolan en tolk. Innan man bokar tolk är det viktigt att fråga föräldrarna om de samtycker till det. Vissa vill inte ha tolk, men
förskollärarna brukar vara måna om att få in en sådan. Hon tror att det kan vara bra att föräldrarna får möjlighet att uttrycka sig spontant på sitt hemspråk. Tolk bokas gång för gång.
Vill förskolan ha en modersmålspedagog är det modersmålsenheten eller konsultativt stöd som bestämmer hur många timmar de får komma till förskolan.
23
Familjen som resurs
Förskollärare 1 ser endast att det finns möjligheter med samarbete med barnens föräldrar. Hon
tycker att det är viktigt att uppmana alla föräldrar att fortsätta prata sitt modersmål tillsammans med barnen hemma för att barnen ska få en trygghet och grund i språket. Det är förskolan som tar hand om det svenska språket. Enligt henne är det bra att vid inskolning av nyanlända familjer ta reda på vilket land de kommer ifrån. Finns det en pedagog på förskolan som kan barnets hemspråk är det bra om den pedagogen är på samma avdelning som barnet. Att få information om barnet och dess utveckling från introduktionsförskolan är en hjälp för att mottagandet på den vanliga förskolan ska kunna ske på bästa sätt. Hon säger att kommunikation med familjerna är viktigt och att
förskolan har ansvaret för att boka tolk vid föräldrasamtal.
Förskollärare 2 berättar att de aldrig har använt sig av en tolk på sin förskola och svarar när vi
frågar om hur kommunikation med vårdnadshavare fungerar att det alltid på något sätt fungerat ändå med hjälp av till exempel språk-appar. Hon berättar att de har en speciell språkpedagog som kommer till förskolan en gång i veckan och har svenskundervisning för föräldrar på förskolan.
Förskollärare 3 lyfter vikten av föräldrasamverkan. Hon talar om vikten av att låta föräldrar vara
informerade om vilka slags projekt förskolan arbetar med just nu. Förskolan anordnar till exempel föräldrafika där de bjuder in föräldrar och barn till förskolan i samband med ett projekt där de får skapa någonting tillsammans. Hon menar att det är förskolans ansvar att bjuda in föräldrarna. Föräldrarna är alltid välkomna i verksamheten. Enligt henne har föräldrar ofta funderingar men ställer inte alltid självmant frågorna om de inte blir inbjudna till det av förskolepersonal. Hon anser att det är viktigt att föräldrar ska känna sig trygga med att lämna sina barn på förskolan. Förskolan uppmuntrar föräldrarna till att tala barnens modersmål hemma. Hon ger exempel på föräldrars medverkan, till exempel har flera föräldrar spelat in när de läst in böcker på sina hemspråk, vilket förskolan har använt i sitt språkliga arbete. Enligt förskolläraren är samarbetet med föräldrarna av stort värde och hon säger att föräldrakontakt är A och O för barnens språkinlärning.
Förskollärare 4 säger att det ofta verkar som att föräldrarna vill att deras barn ska lära sig svenska
så fort som möjligt och menar att det är viktigt att föräldrarna talar sitt modersmål med barnen hemma för att barnen ska ha kvar sitt hemspråk och inte tappa det. Hon menar att det är viktigt för barn att kunna sitt modersmål eftersom det leder till att de lättare kan tillägna sig det svenska språket när de redan kan orden på sitt hemspråk. Barnen kommer att lära sig svenska på förskolan även om det tar lite tid. Hon upplever en känsla av att föräldrar behöver uppmuntras till att tala sitt språk hemma med barnen och känna sig trygga med situationen. Hon tror att många föräldrar
24
känner att de inte borde tala sitt modersmål i hemmet för att barnen måste lära sig svenska. Hon anser att människor ofta saknar kunskap om hur viktigt modersmålet är.
Vid mottagandet av nyanlända barn anser förskolläraren att det är viktigt att ta reda på hur
utvecklat språk barnet har och vart familjen kommer ifrån, vilken bakgrund familjen har och vad de behöver stöd i. Introduktionen går till som med vilket barn som helst, men de har även ett
språksamtal med föräldrarna där man tar upp hur viktigt det är att barnet har ett fungerande språk. När förskolan introducerar nyanlända familjer behövs en tolk för att kommunikationen ska gå lätt. Det underlättar för föräldrarna då de ostört kan prata och beskriva som de behagar på sitt eget språk samtidigt som förskollärare ges möjlighet att förklara hur verksamheten går till. Hon anser att det krävs mer kunskap bland pedagoger om kulturer och att fler möten mellan kulturer sker. Detta tror hon skulle vara en lösning för de kulturkrockar som kan ske på förskolan. Hon talar vidare om att det innebär en stor omställning för familjer att komma till ett nytt land, vare sig de flyr från krig eller flyttat under andra omständigheter.Hon betonar att det är viktigt att ta vara på föräldrarnas kompetens. Genom sina språknätverk hjälps de åt att skapa egna lexikon med användbara ord som kan användas konkret i verksamheten.
Materiella resurser
Förskollärare 1 nämner inget behov av ytterligare materiella resurser.
Förskollärare 2 talar om att de på deras förskola ser planeringen som en resurs. Enligt henne är det
en djungel att leta fram rätt sorts material att ha som hjälp. Hon nämner att de får köpa in den litteratur de anser att verksamheten behöver. De använder språkappar via Ipads för att underlätta den språkliga kommunikationen med föräldrarna.
Förskollärare 3 berättar att deras förskola har det bra ställt och får allt material de anser sig behöva
och är fria att köpa in ytterligare material om de skulle vilja. Hon upplever inga hinder med att skapa eget material för verksamheten. Varje höst får förskolan ett bokpaket med 35 färdigutvalda böcker. Alla förskolor i området får likadana bokpaket där pedagoger också får vara med och föreslå böcker till urvalet.
Förskollärare 4 berättar att de använder sig mycket av bilder och böcker. Hon berättar att även om
barnen inte läser så kan de titta på bilderna och använda det som hjälp för att lära sig språket. De använder sig mycket av bilder och tecken som stöd i sin verksamhet.
25
Vidareutbildning som resurs
Förskollärare 1 berättar att det finns bra fortbildningar att gå när man väl arbetar inom förskolan.
Hon har själv läst 40hp Specialpedagogik efter att hon tagit lärarexamen. Enligt henne är det något alla borde göra.
”…det handlar inte om att bara möta barnen som är i behov av särskilt stöd, vi måste förstå att alla barn är i behov av särskilt stöd i någon typ av aktivitet eller sammanhang. Vi har ju alla saker som vi behöver utveckla och då behöver man ha det perspektivet och det tycker jag saknas i grundutbildningen, men man kan ju komplettera själv.”
Hon anser att de fick för lite utbildning inom flerspråkighet och specialpedagogik på
förskollärarprogrammet och har själv valt att fördjupa sig i efterhand och anser att det borde finnas större block av svenska som andraspråk och specialpedagogik inom utbildningen. Då hon vidare beskriver upplevda hinder på arbetsplatsen nämner hon kollegor som inte har samma tankar kring mottagandet av nyanlända. Förskolans synsätt är att alla barn är välkomna till förskolan och att personalen därmed bör vara öppna och erbjuda alla det som förskolan har att erbjuda. I dessa fall kan alltså samarbetet med personalen och deras brist på professionalitet upplevas som ett hinder. Hon berättar att det inte finns någon modersmålsundervisning i förskolan, vilket hon saknar överlag och tycker är märkligt eftersom det finns i skolan. Därför önskar hon att det istället fanns någon form av modersmålskurs som vidareutbildning för förskollärare.
Förskollärare 2 berättar att hon är intresserad av att få en fördjupning i svenska som andraspråk,
hittills har hon läst grundkursen inom ämnet. Hon skulle även vilja läsa mer engelska för att underlätta kommunikation med barnens vårdnadshavare.
Förskollärare 3 menar att det behövs mer kunskap hos pedagoger, eftersom flertalet av deras barn
har flera språk än ett. Hon berättar att det inom kommunen satsas på kunskapsutveckling och vidareutbildningar för pedagoger. Förskolan satsar på internutbildning, men pedagogerna
uppmanas även att söka sig till vidareutbildning där förskolan står för kursmaterial. Hon anser att det behövs mer kunskaper än det som ges under förskollärarprogrammet inom flerspråkighet och specialpedagogik. Själv läste hon till en början 30hp Flerspråkighet och har efter det även gått fler kurser inom ämnet. Idag håller hon själv kurser inom flerspråkighet. Hon menar att man aldrig blir fullärd och att man hela tiden bör söka vidare kunskap.
26
Förskollärare 4 är övertygad om att man aldrig kan få för mycket kunskap och lyfter vikten av
detta när det handlar om barns ursprung och att få en förståelse för kulturer och traditioner - allt för att ha möjligheten att få en ännu större förståelse för barnet. Hon önskar att det fanns mer
utbildning för förskolans personal och berättar att pedagoger på förskolan regelbundet skickas iväg på kurser för att utveckla sina tankar om hur de kan gå tillväga och få större förståelse för hur det är att vara flerspråkig. På kurserna får pedagogerna även samtala om vad barn kan behöva för att utveckla sitt modersmål samt det svenska språket. Hon önskar att personalen kunde erbjudas fler kurser om kulturer och traditioner. Hon berättar att förskolan ofta arbetar intensivt med att majoriteten av pedagogerna ska öka sin kompetens inom barns flerspråkighet, men upplever att annat kommer emellan i verksamheten som prioriteras högre.
Enligt förskolläraren har Skolinspektionen gett anmärkning i länet om att det används för lite språk tillsammans med barnen i förskolan, att dialogen saknas, vilket hon menar är viktigt. Hon talar vidare om upplevda hinder inom personalgruppen och berättar att hon uppmärksammat att många korta meningar används bland personal i samtal med barn.
”Jag märker ibland att pedagoger använder för korta meningar i samtal med barn, de kan säga: nu går vi ut, sätt dig nu, vill du måla? Det är så viktigt att ha med sig att olika barn behöver olika saker. Är barnen nyanlända och inte kan språket, är de korta meningarna mer passande, men barn som redan kan grunderna i språket behöver höra ett mer utvecklat språk.”
Det gäller att vara uppmärksam som pedagog för hur barnen kan komma vidare i sitt språk och detta skulle en vidareutbildning inom språk kunna ge.
Sammanfattning av resultat
Resultatet visar hur de olika förskollärarna diskuterade frågorna i våra intervjuer, men även vad de valde att inte svara på.
Förskola 2 sticker ut genom att vara en introduktionsförskola anpassad för nyanlända familjer genom sitt fokus på föräldrarnas svenska språkinlärning och familjernas inkludering i samhället.
En förskollärare ifrågasätter varför det inte finns modersmålspedagog i förskolan när det finns i skolan. Det är någonting hon saknar. Hon har inte varit med om att det funnits på någon förskola hittills. En annan förskollärare nämnde inget behov a modersmålspedagog eftersom barnens
27
vårdnadshavare är med under dagarna på introduktionsförskolan. En av tre förskollärare ställer sig kritisk till modersmålspedagoger eftersom barnet tas ut ur barngruppen. Hon menar att det kan bli en osäkerhet i barngruppen samtidigt som hon känner att hon inte har överblick över mötet mellan barnet och modersmålspedagogen. En av förskollärarna har erfarenhet av att modersmålspedagoger kommer och är med i barngruppen någon timme i veckan. Hon har tidigare upplevt positivt samarbete med modersmålspedagoger och är positivt inställd till samarbetet. Hon nämner förvirringen som uppstått på senare tid, då modersmålspedagoger blivit anställda under en ny organisation. Detta har lett till att både förskollärare och modersmålspedagoger har svårt att samarbeta då de inte riktigt förstår sig på det nya systemet.
Tre av fyra förskollärare lyfter vikten av att erbjuda barnen olika uttrycksformer i förskolans verksamhet och menar att språk innebär mer än bara det talade språket.
Samtliga förskollärare ser fördelen med att ha flerspråkiga pedagoger anställda. Deras
språkkunskaper används som ett komplement och hjälpmedel i verksamheten. Förskollärarna är överens om att pedagoger som kan barnets modersmål bör vara på samma avdelning som barnet. Dessa pedagoger kan ge barnet en extra trygghet då de till en början kan samtala på barnets modersmål vilket hjälper till att snabbare förstå verksamhetens struktur.
Diskussion
När det gäller validitet och reliabilitet i en kvalitativ studie som vår, har vi valt att ta ställning till följande frågor: Har vi fått svar på våra frågeställningar? Är resultaten tillförlitliga? Går resultaten att generalisera? Vi anser inte att resultaten i vår uppsats är generaliserbara eftersom vi endast sökt svar från fyra förskollärare från två storstäder i Sverige.
I resultatet av våra kvalitativa intervjuer framkommer förskollärarnas uppfattningar om sitt uppdrag kring barns språkutveckling. Gemensamt tycker de intervjuade förskollärarna att det är viktigt att alla språken hålls levande i den dagliga verksamheten på förskolan. Det framgår av förskollärarnas svar att modersmålet ses som viktig, men också ibland svår att organisera för att få den att bli meningsfull för barnens språkliga utveckling. I förskolans läroplan läser vi om ett av våra uppdrag, att medverka till att modersmålet vidareutvecklas samtidigt som det svenska språket stimuleras (Lpfö 98 rev. 2010, s. 7). När förskollärare legitimerar modersmålets användning i förskolan kan det gynna barnets totala språk- och identitetsutveckling. Språkinlärningen är en social företeelse som bäst sker i en vardaglig miljö där andraspråket talas. Benckert m. fl (2008, s. 5) framhåller att
28
språk och identitet hänger ihop på samma sätt som språk och lärande och menar att alla barn finner glädje i att möta olika språk och lära känna olika kulturer. Det är möjligt att på förskolan påverka vilka språkliga kompetenser barnen kommer att få i sina olika språk. Som förskollärare har vi ansvar för att stimulera barnen språkligt. I läroplanen står det även att “barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla
kunskaper inom andra områden” (Lpfö98 rev. 2010, s. 7). Detta stämmer väl med
förskolepersonalens inställningar i våra intervjuer om att de bör uppmuntra barnens hemspråk i förskolan och att det bör ses som en tillgång i verksamheten. I våra intervjuer nämner flera
förskollärare modersmålet som en positiv faktor för inlärning av det svenska språket. Björk-Willén (2013, s. 6) m.fl. menar att modersmålet är viktigt för barns lärande och kunskapshämtning, speciellt vad gäller barn som nyligen invandrat till Sverige och poängterar att man bör arbeta med inlärningen av det svenska språket samtidigt som med barnens modersmål. Detta är något vi tar med oss efter att ha skrivit det här arbetet och kommer att tillämpa i förskolans vardag i samarbete med barnens vårdnadshavare.
Vi har förstått via intervjuerna att det råder stor förvirring angående modermålspedagoger. En förskollärare vet inte att det finns modermålspedagoger inom förskolan och en annan anser sig inte behöva någon modermålspedagog i sin verksamhet. Där finns också en förskollärare som har dåliga erfarenheter av modersmålspedagoger som håller enskild undervisning för barnet. Både
förskollärare och modersmålspedagoger verkar ha dålig koll på hur de kan samarbeta i och med den nya organisationen i den ena kommunen, vilken gör det svårt att anlita modersmålspedagoger. Två förskollärare saknar modersmålspedagoger på förskolan medan en annan förskollärare ställer sig skeptisk till enskild modersmålsundervisning.
Det finns flerspråkiga förskolor, men att en förskola har barn som är flerspråkiga innebär inte att förskolan automatiskt blir flerspråkig. I den tidigare forskningen kan vi läsa om skillnaden mellan flerspråkiga förskolor och att ha flera språk på förskolan. Detta visar en förskola tydligt eftersom den tidigare har kallats språkförskola när de inkluderade flera olika språk i verksamheten. Björk-Willén m.fl. (2013, s. 7-8) förklarar skillnaden mellan institutionell och individuell flerspråkighet och menar att individuell flerspråkighet innebär att en person behärskar flera olika språk medan en institutionell flerspråkighet innebär att man använder fler olika språk i verksamheten. Den
vanligaste typen av förskola i Sverige är en svenskspråkig verksamhet med flerspråkiga individer.
En förskollärare berättar att de arbetar interkulturellt på förskolan vilket innebär att alla kulturer ska synas i den vardagliga verksamheten. Tre av förskollärarna ser fördelen med att ha flerspråkiga
29
pedagoger anställda på förskolan och användbarheten av att kunna läsa på barnens modersmål och sedan få samma saga uppläst på svenska så att barnen får en ökad förståelse och kan koppla ihop språken. Alla förskollärare höll med om att det är viktigt att uppmuntra och tillåta flerspråkiga pedagoger tala sitt språk med barnen.
Vi tror att det är avgörande för mottagandet av nyanlända barn att förskolans personalgrupp har ett gemensamt synsätt och positiv inställning angående välkomnandet av alla familjer. Om personalen är splittrad blir inskolningen för barnen och deras familjer lidande. Här kan Bronfenbrenners teori (1994, s. 39-40) visa på omgivningens påverkan med hjälp av hans tankar kring mesosystemet och därmed samspelet mellan vårdnadshavare och förskola.
Flera förskollärare anser det vara viktigt för dess verksamhet att nyanlända barn så fort som möjligt lär sig det svenska språket och kulturen. Därför anser vi att det är av värde att personalgruppen samtalar med varandra om sitt eget förhållningssätt till tvåspråkighet och mångkultur. Här passar Bronfenbrenners teori (1994, s. 39-40) in då han talar om exosystemet, som innebär att en tredje part utifrån ser två andra mikrosystem som är sammankopplade. I det här fallet gällande personliga åsikter som inte får påverka uppdraget som förskollärare då det finns styrdokument som förskolan följer. Benckert m.fl. (2008, s. 60) yrkar på att förskollärares förhållningssätt och attityder kan lysa igenom i deras arbete och i möte med barnet. En förskollärare berättar exempelvis vid intervjun om kollegors förutfattande meningar om nyanlända barn som de endast kopplade ihop med barn från krigsdrabbade länder.
Enligt studier visas det att det är vanligt att förskollärare försöker hitta det som är gemensamt hos barnen. I barngrupper som är av blandad sammansättning är det genom det svenska språket och skolans sedvänjor som det gemensamma uppstår. De gånger då barnens egna kulturella identiteter tillåts ta plats som någonting positivt för hela gruppen gäller oftast olika högtider (Lunneblad, 2013, s. 2–3). Förskollärarna lyfter flera situationer som kan kopplas till Lunneblads uttalande. En förskollärare strävar efter att arbeta praktiskt för att få in barnens kulturella aktiviteter på vardaglig basis. Vi menar att det är viktigt att utöver de kulturella skillnaderna även lyfta enskilda familjers hemskillnader. Vi tror att det är ett bra arbetssätt eftersom det minskar risken för generalisering och ökar förståelsen för andra människor. Precis som Björk-Willén m.fl. (2013, s. 75) poängterar anser även vi att det inte går att ta fram en specifik metod som passar alla förskolor, eftersom varje barngrupp är unik med olika förutsättningar.
