Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete I och II
30 högskolepoäng, avancerad nivå
Utvärdering av
ett pedagogiskt program och förhållningssätt i medierat lärande;
MLE och FIE
för kognitiv utveckling.
En forskningsöversikt
Evaluation of an educational program and approach in mediated learning; MLE and FIE
for cognitive development. A research overview
Anna-Karin Erling
Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Slutseminarium 2021-03-23
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Kristian Lutz
2 Abstract
Erling, Anna-Karin (2021). Evaluation of an educational program and approach in mediated learning, MLE and FIE, for cognitive development. A research overview (Utvärdering av ett pedagogiskt program och förhållningssätt i medierat lärande; MLE och FIE för kognitiv utveckling, en forskningsöversikt). Master degree in Special Education. School Development and Leadership, Faculty of Education and Society, Malmo University.
The research overview is expected to contribute with knowledge of MLE, Mediated Learning Enrichment and FIE, Feuerstein's Instrumental Enrichment program/Feuerstein's cognitive intervention program and its effects, primarily among students with learning disabilities but also among educators. A research overview focusing on scientific articles, published in 2010-2020.
The purpose of the study is to analyze results in current research that evaluates the effects of MLE and FIE among students with learning disabilities and among educators, as reported in scientific articles and to relate the results analysis to a Swedish school context. The research questions are based on scientific articles in which a program for pedagogical work and attitudes (MLE and FIE) has been analyzed:
1. Which effects of the program are described in the current studies?
2. Which opportunities and obstacles can be found in working with the program?
3. Which significance can the program have for the design of the learning environment and in relation to the role of the special education teacher? In which context?
I have chosen three perspectives to analyze the scientific articles: a sociocultural, a special educational and an organizational theory perspective.
The program benefits the development of cognitive abilities for everyone and should be applied at a group level.
The impact of the home on the cognitive capacity of the students is crucial and a rich or less favorable home environment makes a difference. Parental training in MLE are advocated and differences between the conditions for children at school start could disappear completely through such intervention.
3
When children do not bring developed cognitive abilities to school, the school needs to be prepared to meet and mediate for positive learning. If teachers are educated in mediated learning, they can lay the foundation for their students. It is recommended that the program becomes part of the curriculum and teacher training.
In order to see the effects of the program there is a need of; FIE teacher training, effective implementation of the program, sufficient time that students are exposed to the FIE program and coverage of instruments.
Effective digital MLE tools are needed to enhance self-regulating learning in our digital age. Obstacles are organizational, in terms of the cost and time of training; the fact that the education takes place in English and that it requires a licensed FIE instructor.
The socratic questions stimulate motivation and sense of meaning for everyone. Students develop more effective strategies, based on “Stop and think!”, instead of using the exclusion method.
There is a need for close cooperation between educators and special educators to include everyone at a group level.
Keywords: Feuersteins cognitive intervention program/ Feuersteins instrumental enrichment, FIE, Mediated Learning Enrichment, MLE, special education.
4
Förord
Jag vill börja med att tacka Kristian Lutz för tålmodig handledning. Den här forskningsöversikten blev en större utmaning än vad jag först trodde. Din mediering har bit för bit lett till en helhet och successivt har vi fått ihop ett pussel.
Jag vill också tacka Lotta Anderson för värdefull respons i slutarbetet vilket har gjort innehållet mer lättillgängligt.
Tack till Torbjörn för stöd på hemmaplan, för hjälp med översättningar av formuleringar under läsandet av alla engelska artiklar och för utvecklande diskussioner.
Tack också till Leea-Mari Olson och din bror, rektor Jukka Sipilä som berättade att man arbetat med Feuersteins program i Finland. Det väckte min nyfikenhet som varit drivkraften i det här arbetet.
I arbetet med min slutgiltiga specialpedagogiska uppsats (2009) var min handledare Girma Berhanu vid Göteborgs universitet. En överraskande upptäckt under mitt nuvarande masterarbete var att upptäcka att hans doktorsavhandling (2001) var en etnografisk undersökning av MLE programmet bland etiopiska judar i Israel; An Ethnographic investigation of Mediated Learning, Experiences among Ethiopian Jews in Israel.
Tack för uppmuntran i arbetet till vänner och till kollegor på Skolfam i Malmö, särskilt Daniela Cvetanovski för goda råd, för lån av kurslitteratur och Kristina Petersson för hjälp att tvätta bort svengelska i bakgrundstexten.
Det finns många eldsjälar som genom tiderna lagt ner sina liv för och gjort avtryck inom utbildningsområdet. Ursprunget till mycket visdom ligger fördold och det här har varit som ett detektivarbete i att gräva och undersöka om det finns några skatter att hitta. Det återstår för dig som läsare att reflektera över möjligheter och hinder för att använda programmet i en svensk skolkontext.
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING OCH PROBLEMOMRÅDE ... 7
2. BAKGRUND ... 8
2.1REUVEN FEUERSTEIN (1921–2014) ... 9
2.2BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 9
2.3DEN SOKRATISKA DIALOGEN ... 11
2.4PIAGET ... 11
2.5VYGOTSKY,FEUERSTEIN, SOCIOKULTURELLT LÄRANDE OCH MEDIERING... 11
2.6EN MODELL FÖR LÄRANDE... 12
2.7FÖRSVAGADE KOGNITIVA FUNKTIONER ... 13
2.8STRUKTURELL KOGNITIV MODIFIERBARHET,SCM ... 14
2.9TIDIGARE FORSKNING ... 14
2. 9. 1 En metaanalytisk utvärdering av FIE... 14
2.9.2 Tillämpning och tidigare forskning i Sverige ... 16
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 17
4.TEORETISKT RAMVERK ... 18
4.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 18
4.1.1 Mediering och artefakter ... 19
4.2SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV... 20
4.2.1 Inkludering som teori och praktik ... 20
4.3ORGANISATIONSTEORISKT PERSPEKTIV ... 23
4.4SAMMANFATTNING AV TEORETISKT RAMVERK... 25
5.METOD ... 26
5.1EN SYSTEMATISK LITTERATURSTUDIE, EN FORSKNINGSÖVERSIKT... 26
5.2GENOMFÖRANDE ... 26
5.2.1 Sökstrategier ... 27
5.2.2 Databaser ... 29
5.3URVAL ... 29
5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 34
5.5BEARBETNING OCH ANALYS ... 34
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 36
6.1.1METODVAL I STUDIER... 37
6.2MÅLGRUPPER OCH KONTEXT FÖR STUDIER, EFFEKTER, MÖJLIGHETER OCH HINDER ... 39
6.2.1.1 Hemmiljö ... 39
6
6.2.3.1 Elever i inlärningssvårigheter... 46
6.2.4.1 Låg SES ... 52
6.2.5.1 Lärarens roll ... 56
6.3.1UNDERVISNINGENS UTFORMNING ... 61
6.4ANALYS AV UNDERVISNINGENS UTFORMNING I EN SVENSK SKOLKONTEXT. ... 67
7. DISKUSSION ... 71 7.1RESULTATDISKUSSION ... 71 7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 72 7.3METODDISKUSSION ... 73 7.4KONKLUSIONER... 74 7.5FORTSATT FORSKNING ... 74 REFERENSER ... 75 BILAGOR ... 84
Bilaga 1 Reuven Feuerstein ... 84
Bilaga 2 Begreppsförklaring MLE... 85
Bilaga 3 Begreppsförklaring FIE och FIE Basic ... 90
Bilaga 4. Den kognitiva kartan... 94
Bilaga 5. Resultat av databassökningar. ... 95
Bilaga 6 Sammanfattning av målgrupper och effekter. ... 97
Bilaga 7. Målgrupper i valda studier... 110
Bilaga 8. Metodval i studierna ... 112
7
1. Inledning och problemområde
Skolforskningsinstitutet (2020:02) beskriver hur det sedan decennier har funnits en skiljelinje och debatt mellan förespråkare för lärarcentrering och anhängare av elevcentrering. I dag är forskningens inriktning att söka mer kunskap om hur lärare kan kombinera och variera mellan lärar- och elevcentrering beroende på syftet med undervisningen. Rapporten visar att lärarcentrering är gynnsam när det gäller tempo, men lyhört och följsamt utifrån elevers olikheter. Elevcentrering är mest gynnsamt när det gäller ledarskap och individanpassning men dämpas något om läraren lämnar över ledarskap kring planering, lärandemål, kursinnehåll och val av studiematerial. Elever i behov av särskilt stöd gynnas av en individanpassad undervisning. De är i behov av en aktiv vägledning från lärarhåll. Det är viktigt enligt rapporten med välstrukturerade ramar och att elever tränas i utforskande arbete.
Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Läraren ska stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter. Utmaningen för skolan ligger i att skapa en meningsfullhet och begriplighet som gör att elever med olika former av hinder får ett engagemang i sitt skolarbete och ett eget driv i sina inlärningsprocesser.
Forskningen har menar Gärdenfors (2010) till stor del fokuserat på skolans sociala strukturer och läroplanens funktion och är för lite engagerade i allmänna villkor för lärande. Det finns ett behov av mer fokus på motivation och förståelse, nyckelfaktorer för lärande. Det behövs också enligt Gärdenfors en ökad medvetenhet hos lärare om kognitiv inlärning, utveckling och begrepp som uppmärksamhet, minne, emotion, inlevelseförmåga, metakognition, självkontroll.
Det är viktigt att fråga sig på vilket sätt forskningen inom det utbildningsvetenskapliga området kan bidra till skolans utveckling (Nilholm, 2017). Den här studien kartlägger och analyserar ett program och ett förhållningssätt för kognitiv inlärning.
Jag fick för första gången höra talas om Reuven Feuerstein och hans kognitiva arbetsmetoder med elever i inlärningssvårigheter genom en rektor från Finland. Som specialpedagog väckte det min nyfikenhet på grund av vårt grannlands skolframgångar. Mitt sökande efter mer information inleddes på International Center for the Enhancement of Learning Potential, ICELP:s hemsida, (också kallat Feuersteininstitutet). Institutet, grundat 1965, är ett internationellt center för utbildning, klinisk behandling och forskning med fokus på att utbilda i hur man kan tänka, lära in och fungera bättre. Enligt institutet finns vägar för att lösa upp blockeringar för inlärning och utveckling hos
8
varje människa. Förhållningssättet i programmet är att identifiera och låsa upp förmåga till inlärning, kognitiva styrkor, processer som är nödvändiga för att utveckla en människas potential (Feuerstein, Feuerstein & Falik, 2010; Feuerstein, Falik & Feuerstein, 2015). (Refael Feuerstein är son till Reuven Feuerstein). Enligt (Feuerstein et al., 2010) är det snarare undervisningsbrister än inlärningssvårigheter som är orsaken till det ökande antalet elever i svårigheter.
Med hjälp av medierat lärande; Mediated Learning Enrichment och förkortat i föreliggande studie till MLE, sker enligt Feuerstein en bättre utveckling av tänkande och inlärning. En grundmekanism i det medierade lärandet är att ställa frågor.
Feuerstein Instrumental Enrichment, FIE är en praktisk form av MLE med huvudsyftet att ge elever nödvändiga förutsättningar att bli bättre på att lära in (Feuerstein, Feuerstein, Falik, Rand, 2006; Feuerstein, et al., 2010). Begreppsförklaringar (samt bilaga 2 & 3) ger en fördjupad beskrivning av MLE och FIE. Institutet ICELP har varje sommar utbildningstillfällen i programmet i någon europeisk stad. Min förförståelse av MLE och FIE beror på att jag vid två utbildningstillfällen har deltagit i Shoresh International Workshop; två veckor i Milano, juli 2017 och en vecka i Amsterdam, juli 2018. De kurser jag deltagit i är FIE standard 1 och 2 vilket innebär en genomgång av 12 av 15 FIE instrument. Vi behöver kognitiva funktioner för det tänkande som leder oss till mentala operationer (kursledare Larissa Yehuda, personlig kommunikation, juli 2017). Bristande kognitiva funktioner, Deficient Cognitive Functions, DCF är kognitiva funktioner som ännu inte är utvecklade. Det kan liknas vid att det vid läckage på en ledning behövs en reparation där vatten rinner ut. Som specialpedagog vill jag pröva olika vägar för att hitta sätt att ge förutsättningar för lärande och utveckling för alla elever. Är det här programmet en framkomlig väg? Efter bakgrund beskrivs studiens syfte och frågeställingar.
2. Bakgrund
Detta kapitel inleds med en bakgrund för att ge en förförståelse för arbetets syfte och frågeställningar. Reuven Feuerstein introduceras, hans arbete, program och begrepp förklaras. Programmet placeras i ett historiskt perspektiv med sitt ursprung från Piaget och Vygotsky. En beskrivning ges av orsaker till inlärningssvårigheter och av ett processorienterat närmande för att utveckla kognitiva funktioner med hjälp av en kognitiv karta. Feuersteins teorigrund för kognitiv modifierbarhet förklaras, tidigare forskning, tillämpning i Sverige presenteras och kapitlet avslutas med studiens syfte och frågeställningar.
9
2.1 Reuven Feuerstein (1921–2014)
Feuerstein var en kognitiv klinisk utvecklingspsykolog som är känd för sitt banbrytande arbete inom kognitiv modifierbarhet/förändringsbarhet (Tzuriel, 2014a). Feuersteins förhållningssätt var att identifiera kognitiva styrkor och att intellektet inte är statiskt utan ett öppet, dynamiskt system som utvecklas under hela livet. I sitt arbete med barn som överlevt koncentrationslägren utvecklade han ett dynamiskt utvärderingsprogram av inlärningspotential; Dynamic Assessment, DA vilket också blev inledningen till utvecklandet av MLE och FIE. (Se bilaga 1 för mer information om Feuerstein).
2.2 Begreppsförklaringar
2.2.1 Mediated learning experience, MLE (Se bilaga 2 för en mer utförlig förklaring). Med hjälp av medierat lärande sker en utveckling av tänkande genom samverkan mellan människa och miljö (Feuerstein et al., 2010, 2015). Utgångspunkten för MLE är att motivationen till lärande sker naturligt i föräldra-barn relationer eftersom vi har ett behov av att vårda och undervisa våra barn (Feuerstein et al., 2015). Vuxna ger i samspel med barnet den stimulans som behövs för utveckling och barnet blir mer och mer självständig i sitt lärande (Tzuriel, 2014b).
MLE innefattar 12 parametrar (Feuerstein et al., 2010; 2015). All MLE måste innehålla de tre första parametrarna. De är grunden för mänsklig formbarhet som medvetandegör och skapar en känsla av att vilja något hos både eleven och den som medierar (Feuerstein, et al. 2015). De övriga 9 parametrarna utgår från den kultur som elever och handledare är en del av (Feuerstein et al., 2010). Beskrivning och tillämpning av 12 MLE parametrar;
1. Mediering av avsikt och ömsesidighet genom växelverkan (intentionality and reciprocity) (Feuerstein et al. 2010). Något beskrivs för eleven i form av frågor som vad, när, hur och varför för att förstärka en avsiktlig och ömsesidig växelverkan.
2. Mediering av tankeutveckling bortom här och nu (Transcendence). Den medierade interaktionen mot mål som går bortom stundens behov och problem (Feuerstein et al., 2010).
3. Mediering av meningsfullhet (Meaning). Meningsfullhet är ett av våra grundläggande behov (Feuerstein et al. 2010).
4. Kompetens (competence). För att människor ska agera med självförtroende, kunna möta utmaningar och hantera situationer som är nya för dem behöver de känna att de är kompetenta nog att hantera dem (Feuerstein et al., 2010).
5. Självbehärskning och självkontroll (self-regulation and control of behavior). Handledning/mediering för att kunna reglera självbehärskning och självkontroll. Mottot för MLE
10
är:” Just a moment, let me think!”. Ett litet ögonblick, låt mig få tänka! (Mentis, Dunn-Bernstein & Mentis, 2008).
6. Dela med sig (sharing). Handledning i att kunna vara en del av en gemenskap, att kunna dela med sig till andra (Feuerstein et al. 2010).
7. Utveckla integritet (individuation). Att utveckla sin integritet och sitt eget jag är en parameter i motsats till att kunna dela med andra. I många kulturer har bristen på ett eget jag mer och mer blivit en norm (Feuerstein et al. 2010).
8. Sätta upp mål (goal planning). Handledning i att söka och sätta mål. Att kunna sätta mål visar på förmågan till abstrakt tänkande (Feuerstein et al., 2010).
9. Söka utmaningar (challenge). Handledning i att söka utmaningar, nyheter, det originella och det komplexa (Feuerstein et al. 2010).
10. Självförändring (self-change). Handledning i att utveckla en medvetenhet av att vara en formbar varelse, det unika mänskliga draget att kunna förändra sig själv (Feuerstein et al., 2010).
11. Söka efter de optimistiska alternativen (search for the optimistic alternative). Handledning i att söka och välja optimistiska alternativ (Feuerstein et al., 2010).
12. Känsla av tillhörighet (sense of belonging). Handledning i känslan av tillhörighet (Feuerstein et al., 2010).
2.2.2 Feuersteins kognitiva interventionsprogram, FIE
Feuerstein´s cognitive intervention program, Feuersteins Instrumental Enrichment program, (se bilaga 3 för beskrivning av alla instrument). FIE är en praktisk form av MLE med huvudsyftet att ge elever nödvändiga förutsättningar att bli bättre på att ta till sig kunskap (Feuerstein et al., 2006, 2010). Begreppet ”instrument” står för att de reparerar bristfälliga kognitiva funktioner (Kozulin, 2002). Instrumenten tränas med hjälp av papper och penna och används i olika inlärningssituationer med hjälp av en vuxen som leder eleven framåt i sitt tänkande genom frågor (Feuerstein et al., 2010). FIE- programmet har två nivåer; FIE- standard för åldrarna 8 år och uppåt, bestående av 15 instrument som kan användas i helklass 3–5 timmar i veckan under en två-treårsperiod samt FIE- Basic för åldrarna 3–7 år, bestående av 11 instrument organiserade i 10 moduler som utgör cirka 200 lektioner (Ben Hur & Feuerstein, 2011). Programmet ska förmedlas av en FIE- utbildad lärare som är insatt i tänkandets centrala roll. Feuerstein och Falik (2010) kallar FIE en Läroplan för tankeförmågor. The Process of Bridging, thinking skills curriculum. Grupp- eller helklassundervisning rekommenderas då det ger bättre förutsättningar för intensiv mediering än då det sker i samspel mellan två personer. För att åskådliggöra FIE programmet ges två exempel på praktiska övningar för olika målgrupper och åldersgrupper (se bilaga 3).
11
2.3 Den sokratiska dialogen
Medierat frågande är ryggraden i MLE (Feuerstein et al., 2015). Den kognitiva processen förstärks av frågorna vad, hur, när, var och varför och väcker behovet av att utforska både det förgångna och framtiden (Feuerstein et al., 2015). Grunden för det kritiska tänkandet lades av Sokrates. Lärare behöver använda frågestrategier som är tydliga och anpassade till deras elever och elever behöver ställa frågor. Nyckeln till att skilja den sokratiska dialogen från andra typer av frågestrategier är att sokratiska frågor är systematiska, disciplinerade, djupa och fokuserar ofta på grundläggande begrepp, principer, teorier, frågeställningar eller problem (Paul & Elder, 2007).
2.4 Piaget
Feuerstein studerade hos Piaget i Geneve under 60-talet. Piaget förespråkade direktinlärning (Feuerstein et al, 2006, 2010). Det sker även om en pedagog finns med om pedagogen är passiv och inte anpassar stimuli till eleven. Barns tänkande och kognitiva utveckling utvecklas i olika delar mot en helhet genom ett antal stadier enligt Piaget (1959).
2.5 Vygotsky, Feuerstein, sociokulturellt lärande och mediering
Feuersteins teoretiska modell har utvecklats utifrån Vygotskys teori och det han saknade hos Piaget (Kozulin, 2002). Sociokulturell syn på lärande ser människan som ett öppet system med en drivkraft att formas (Vygotsky,1978). Den mänskliga mediatorn är understruken i Vygotskys teori. Hans uppfattning var att varje psykologisk funktion visar sig två gånger i utvecklingen. En gång i form av interaktion mellan människor och andra gången som en införlivad form som barnets egen psykologiska funktion.
Både Vygotskys och Feuersteins teorier betonar det sociokulturella lärandet i barnets utveckling och lärande och vilken avgörande roll föräldrar, lärare, kamrater och samhälle har. Feuerstein et al. (2006, 2015) liksom Vygotsky menar att tidig barndom är den optimala perioden för mediering men Feuerstein hävdar att förändringar kan ske även under ungdomen och i tidig vuxenålder och att utveckling är möjlig oavsett ålder eller funktionshinder.
Logiskt tänkande kan fångas upp från den kultur man är en del av, utvecklas genom mognad och tillämpas i samspel med kognitivt kompetenta personer som föräldrar, mor- och farföräldrar och lärare (Haywood, 2013). Den som har fått med sig sin kultur har verktyg för att lättare kunna anpassa sig till en ny kultur som man blir exponerad för utan att förlora sin egen (Feuerstein et al., 2015).
Om man ska lära sig en ny kultur i ett nytt land krävs det mycket av ett barn och särskilt om inte kontinuitet och överföring av förmågor från den egna kulturen uppmuntras (Feuerstein et al,
12
2015). Kedjan av interaktion som Feuerstein et al. kallar mediering kan brytas om föräldrar av olika skäl inte för sin kultur vidare. Föräldrarna tolkar, namnger, och identifierar inte och ger inte fenomen någon betydelse som deras barn möter. Barnen har inte fått sin historia, kan inte föra sin kultur vidare och har sedan inte förmågan att mediera sina barn. Föräldrar ska uppmanas att fortsätta mediera sina barn i språk, kultur och traditioner från den egna kulturen. Det är av känslo-, inlärningsmässiga och sociokulturella orsaker. De barn som får det stödet hemifrån har sin egen kultur med sig och blir inte fråntagna sin bakgrund och tillhörighet. Skolan kan enligt Feuerstein et al. uppmuntra elever att värdera sin egen kultur. Föräldrar som ger upp sin egen kultur slutar att överföra den till sina barn.
2.6 En modell för lärande
Kognitiva strukturer är på en metakognitiv nivå och handlar om strategier för studieteknik (Kozulin, 2002). Istället för att betona utveckling av tänkandet överförs fortfarande kunskap i de flesta utbildningssystem (Feuerstein et al., 2010). Det fakta elever lär sig kommer snart att vara föråldrad i den snabbt föränderliga världen när det gäller nödvändiga färdigheter.
Feuerstein använder en modell för lärande, som ursprungligen skapats av Piaget och placerar förmedlaren mellan stimuli och eleven, organismen och mellan eleven, organismen och dess respons på stimuli (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979). Se MLE- modellen i figur 1. Eleven interagerar med stimuli sorterat, klassificerat, differentierat, format, anpassat och organiserat av pedagog utbildad i MLE. S = stimuli, M = mediator, O = organism/ elev, R = elevens respons.
Figur 1. Modell för Mediated Learning Experience, MLE, efter Feuerstein et al. (2006, s.69). MLE förser eleven med instrument för anpassning och inlärning som gör att man sedan kan tillgodogöra sig direktexponering av stimuli mer effektivt enligt Feuerstein et al. (1979). Syftet med en intervention av MLE är en förändring av strukturer som har betydelse för hur människor fungerar (Feuerstein et al., 2010).
En kritik av många inom utbildning mot MLE programmet är att den här typen av förstärkning inte behövs, att den inte är efterfrågad och att den kan skada ett barns personlighet, dess självständighet och känsla av frihet (Feuerstein et al., 2015). Ursprunget till det här sättet att resonera finns hos Rousseau som menar att naturen gör ett perfekt arbete och att om en vuxen försöker undervisa lyckas de bara förvirra eller korrumpera barnet. Vi ser idag en tendens bland
13
föräldrar, även de som har förutsättningar, att av ideologiska skäl inte vilja ha något inflytande över sina barn utan överlåter det istället till andra; pedagoger och även till sociala medier (Feuerstein et al., 2010). Med den numera lätta tillgången till information via nätet behöver pedagoger mer än tidigare vara mediatorer menar (Feuerstein et al., 2015). En dogmatisk förståelse av kunskap leder inte till ett behov av att fortsätta söka och fråga, eller att kritiskt pröva något. MLE leder till en inlärningsprocess till förståelse och reflektion. Elever uppmuntras att söka, analysera, kritisera. Olika bearbetningsförmågor förmedlas och hur de kan tillämpas inom olika områden.
Jerome Bruner, en utvecklingspsykolog och upphovsman till scaffolding uttryckte att MLE inte bara är designat för personer med inlärningssvårigheter, det är för oss alla, då det är det som gör oss till människor (Feuerstein et al., 2015). Stöttning, scaffolding, är en metafor för att beskriva den hjälp och vägledning som kännetecknar samspelet i många typer av nybörjare-expertinteraktioner (Wood, Bruner & Ross, 1976).
2.7 Försvagade kognitiva funktioner
Två faktorer gör att MLE saknas; en orsak är miljön och frånvaro av mediering, den andra orsaken är inre hinder hos eleven som försvårar mottagligheten för den mediering som ges (Feuerstein et al., 2015). Hindren kan vara biologiska, psykiska, fysiska och mentala komponenter.
Feuerstein et al. (1979) ser en skillnad i utveckling på tre till fyra år mellan teckningar ritade av barn från en stabil socioekonomisk bakgrund och barn från en låg socioekonomisk status, SES. Förlust av egen kultur eller låg SES har en negativ inverkan på den kognitiva förmågan. Det betyder inte att kognitiva förmågor saknas utan att de är underutvecklade, till viss del utvecklade, avbrutna eller nedsatta. Funktionerna visar sig inte spontant eller regelbundet i personens kognitiva beteende och när de visar sig fungerar de som de ska när det gäller att kunna lösa problem.
Möjlighet till förändring gäller även vid olika former av inlärningssvårigheter (Feuersten et al., 2010). Det finns tre hinder för förändring: olika former av sjukdomar och inlärningssvårigheter, ålder och tillstånd, kondition. Människor kan förändra sig själva men det innebär ett stort ansvar och arbete både för dem själva och för omgivningen förklarar Feuerstein et al. (2010). Att acceptera sig själv som någon som kan förändra sig själv innebär att ta risker och man kommer kanske inte att lyckas. Man kanske inte känner sig bekväm med sitt nya förändrade jag. Det finns en existentiell fara, en rädsla för att bli en främling för sig själv. Det är omgivningens förväntan på och viljan, engagemanget hos den som medierar som stimulerar och uppmuntrar förändring, även då det sker en regression eller då ingen förändring sker.
Nedsatta kognitiva funktioner kan analyseras i tre faser; input-, arbets- och utflödesfasen (Feuerstein et al., 1979). Den kognitiva kartan består av sju parametrar med vilka en mental
14
handling kan bli analyserad och kategoriserad som sedan möjliggör ett processorienterat närmande (se bilaga 4).
2.8 Strukturell kognitiv modifierbarhet, SCM
Structural cognitive modifiability, SCM är en teori utvecklad av Feuerstein (2015). Det är en teorigrund för kognitiv modifierbarhet, formbarhet som fokuserar på möjligheten att förändra och utveckla individens tänkande. Feuerstein blev kallad en ”fader av en tankeskola” (Lebeer, 2014).
2.9 Tidigare forskning
Det är av flera skäl omöjligt att summera all forskning helt korrekt och överskådligt kring Feuersteins teori och program och den här översikten gör inte anspråk på att vara fullständig. Hundratals vetenskapliga artiklar, forskningsrapporter och doktorsavhandlingar om hans teori och metoder har blivit publicerade, men relativt få av dem går att ladda ner från databaser (Lebeer, 2014). Språkbarriärer och att många artiklar måste beställas försvårar också möjligheten. Vid själva institutet ICELP pågick nästan ingen forskning mellan åren 1990–2010 utan bara implementering och praktik (Falik, 2019).
2. 9. 1 En metaanalytisk utvärdering av FIE
Romney och Samuels (2001) genomför en metaanalytisk utvärdering av resultat från 40 kontrollstudier före år 2000 (på engelska) av FIE med syftet att ge en övergripande slutsats om effekterna. Med kontrollstudier menas att det måste finnas en experimentgrupp som deltar i FIE och en kontrollgrupp som följer den vanliga läroplanen eller som får en placebointervention. För att inkluderas måste studierna dessutom innehålla förbedömning och bedömning kort efter att programmet är avslutat. De 40 studierna och 47 olika prov analyseras (Romney och Samuels (2001). Resultaten sorteras i tre huvudkategorier; akademisk prestation, kognitiva förmågor, vardagliga färdigheter och anpassningsbara funktioner, beteenden i klassrum, exempelvis självkontroll, motivation, impulsivitet. För index av effektstorlek används r, korrelationskoefficient. Förutom att registrera effektstorlekar för beroende variabler samlades också data in om möjliga moderatorvariabler som ålder, kön, typ av test, metod för datainsamling, varaktighet för intervention, lärares träning, kvalité och publikations år. I nästan hälften av studierna var det mindre än 50 deltagare där de flesta var ungdomar (Romney & Samuels, 2001). Den typiska deltagaren var normalbegåvad och kom från majoritetskulturen. Studier inkluderade elever med olika former av inlärningssvårigheter. I ungefär hälften av studierna var det exponering av FIE i 100 timmar eller mer. I hälften av studierna hade den undervisande FIE läraren fått en träningsworkshop, i övriga studier kompletterades träningsworkshops med kontinuerlig FIE handledning. Data i studierna
15
samlas in från standardiserade test, lärares checklistor och andra bevis, index. En tredjedel av studierna var publicerade, en tredjedel bedömdes ha hög kvalitet.
Resultat och slutsatser
Romney och Samuels(2001) såg förbättringar i alla tre huvudkategorierna: akademisk prestation, kognitiva förmågor, vardagliga färdigheter och anpassningsbara funktioner, beteenden som ett resultat av FIE- program. Metaanalysen indikerar att FIE:s effekter är större på kognitiva förmågor än på akademisk prestation och beteende. Den största effektstudien för planering, organisationsförmåga var baserad på enbart två urval och när det bedömdes blev det utan betydelse på grund av stora brister i forskningen. Om det konservativa sättet att tolka resultat följs och mätbara studier ignoreras med färre deltagare än 20 finns det kvar 3 effektstudier. Enligt McCartney och Rosenthal (2000) (refererad i Romney & Samuels, 2001) kan även små effektstudier ha en viktig praktisk implikation under vissa omständigheter. Romney och Samuels är tveksamma till att dra några slutsatser utifrån 3 effektstudier men de indikerar att ett brett intervall av förmågor förbättrades som en konsekvens av träning med FIE programmet. Metaanalysens resultat är i linje med vad Loarer et al. (1995) menar (refererad i Romney & Samuels, 2001) som menar att FIE förbättrar förmågor mer än beteende. Programmet hade en positiv effekt på både generella och specifika förmågor. Rumsuppfattning, perceptuell förmåga och resonerande påverkas positivt av FIE och det blev en större effekt om programmet pågick under en längre tid.
Romney och Samuels kritik mot tidigare forskning
FIE var utvecklat för barn i särskilda behov med förlorat kulturkapital och Romney och Samuels (2001) ifrågasätter varför majoriteten av studierna är genomförda på en befolkning utan särskilda behov. De kanske inte ens hade behov av dessa program. Bradley (1983), Burden (1987), Samuels och Conte (1986) samt Klauer (1993) (refererade i Romney & Samuels, 2001) kritiserar själva genomföranden, sätt som resultaten har blivit mätta på och avsaknad av kontrollgrupper i flera studier. Det är svårt att dra några definitiva slutsatser utifrån en metaanalys som är baserad på studier som är bristfälliga eller med begränsningar. Romney och Samuels kunde inte få fram hur mycket handledning lärare fått av FIE instruktörer eller hur väl programmet blivit implementerat. I ungefär hälften av studierna var det mindre än 100 timmar av instruktion vilket är en tredjedel av vad som rekommenderas.
Slutsatser utifrån analysen av resultaten är förenliga med andra forskare Arbitman – Smith et al. (1984) och Savell et al. (1986) (refererade i Romney & Samuels, 2001) som påtalar följande variabler för att styrkan i effekterna ska öka: FIE lärarutbildning, träning, att programmet blir
16
effektivt implementerat, tid som elever blir exponerade för FIE programmet samt täckning av instrument. En nödvändig förutsättning är åtminstone en veckas utbildning och träning i FIE för lärare för att programmet ska ha effekt. Framtida utvärderingsstudier bör betrakta både kvalitativa som kvantitativa utvärderingsmetoder för att fastställa effekterna menar Romney och Samuels. 2.9.2 Tillämpning och tidigare forskning i Sverige
Foisack (2003) undersöker hur döva barn lär sig matematiska begrepp. Undervisningssituationer utformas som bygger på Feuersteins teorier om interaktivt lärande och genom användandet av mediering. där läraren agerar som ”mediator”. Lärarens kompetens är betydelsefull för att kunna möta elever på deras villkor och hjälpa dem i utvecklingen mot ett mer abstrakt tänkande förklarar Foisack. Lärarens medvetenhet om sitt förhållningssätt underlättar elevens kognitiva och metakognitiva utveckling. Det är viktigt att eleven ges möjlighet att förstå sambandet mellan vad de gör och vad som händer. Eleven behöver inse att lärandet har en avsikt och är meningsfullt. 2.9.3 Kulturkapital
Berhanu (2001) gör en etnografisk studie bland etiopiska israeler som minoritetskultur i Israel kring vilka sociala, kulturella och pedagogiska faktorer som påverkar lärande och kognitiv utveckling. Den naturliga medieringen från förälder till barn är annorlunda hos etiopiska isrealer än i den israeliska samhällskulturen och upphör i värsta fall (Berhanu, 2005). Man ska lära om till det nya utan förankring i det man fått lära sig av sina föräldrar. Elevers träning med hjälp av FIE gav ingen effekt om de inte förstod meningen med programmet. Förhållningssätt och brist på förväntningar från lärare är hämmande för språkutveckling, självkänsla, anpassningsprocess och försvårar mediering och lärprocesser.
Berhanu (2006) ser att de undervisningsmetoder, det sociala klimat och de sociokulturella mönster som finns i den israeliska skolan och den effekt det har på akademiska prestationer för elever med etiopisk bakgrund verkar ha samma effekt på elever i västerländska skolor som kommer från en låg socioekonomisk, SES bakgrund. Berhanu för fram behovet av en sociokulturell process av interkulturell mediering som en lösning på dilemmat. Feursteins teori SCM och MLE program öppnar möjligheter genom kognitiv modifiering, kulturella aktiviteter och undervisningsstrategier för att stimulera inlärning relaterad till elevers egna kulturella bakgrund och erfarenheter.
17
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att analysera resultat i aktuell forskning år 2010–2020 som utvärderar effekterna av mediering, MLE, Mediated Learning Enrichment och Feuersteins kognitiva interventionsprogram, FIE, Feuerstein´s cognitive intervention program/ Feuersteins Instrumental Enrichment program, hos elever i inlärningssvårigheter och hos pedagoger redovisade i vetenskapliga artiklar och relatera resultatanalysen till en svensk skolkontext.
Frågeställningarna bygger på vetenskapliga artiklar där ett program för pedagogiskt arbete och förhållningssätt (MLE och/ eller FIE) har analyserats:
• Vilka effekter beskrivs programmet ha i de aktuella studierna?
• Vilka möjligheter och hinder kan finnas för att arbeta med programmet?
• Vilka konsekvenser kan det få för utformningen av lärandemiljön och specialpedagogiskt arbete? I vilken kontext?
18
4.Teoretiskt ramverk
I detta kapitel beskrivs forskningsöversiktens teoretiska ramverk och de analytiska verktyg som används. Det material som ska analyseras är kvalitativa och kvantitativa effektutvärderingar av MLE och FIE programmet i vetenskapliga artiklar under de senaste tio åren. Tre perspektiv används för att analysera de vetenskapliga artiklarnas resultat. Det sociokulturella perspektivet utifrån att den svenska skolan befinner sig i en sociokulturell kontext, det specialpedagogiska perspektivet utifrån syftet med programmet att underlätta vid inlärningssvårigheter och det organisationsteoretiska perspektivet utfrån förslag på åtgärder i artiklarna. Delanalyser görs utifrån studiens teoretiska ramverk tillsammans med tidigare forskning. Resultaten analyseras utifrån specialpedagogiska perspektiv med en sociokulturell inramning. Det organisationsteoretiska perspektivet läggs till för analys av undervisningens utformning. Teorier som används för analys presenteras i följande avsnitt; sociokulturell teori, mediering med hjälp av artefakter (språk, kultur, skrift, digitalt), inkludering som teori och praktik samt organisationsteori. Valda teoretiska perspektiv relateras till studiens syfte och frågeställningar:
• Vilka effekter beskrivs programmet ha i de aktuella studierna?
• Vilka möjligheter och hinder kan finnas för att arbeta med programmet?
• Vilka konsekvenser kan det få för utformningen av lärandemiljön och specialpedagogiskt arbete?
• I vilken kontext? Resultatanalysen relateras till en svensk skolkontext.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande är att man intresserar sig för hur man lär sig att tänka och agera i sin kultur och omgivning enligt Säljö (2014). Sociokulturell teori betraktar lärande som deltagande i social praktik (Dysthe, 2003). Vygotsky intresserade sig för den sociohistoriska kontexten och präglades av en gemenskapsorienterad kultur med rötter långt tillbaka i rysk historia. Han menade att social samverkan utvecklar högre mentala processer hos individen. Lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening. I likhet med Vygotsky betonar Feuerstein det sociokulturella lärandet (Feuerstein et al., 2006, 2015). Hemmets inverkan på elevers kognitiva kapacitet har en avgörande betydelse och en rik eller mindre gynnsam hemmiljö gör skillnad enligt Säljö (2014). Lärandet har pågått från barnets födelse genom kommunikation med dess omgivning. De mest grundläggande förmågorna får vi i samspel med familj, bland vänner och miljöer utanför skolan.
19
Vi kan i samtal låna kognitiv kompetens från mer erfarna personer och få insikt i hur man ställer frågor och besvarar dem (Säljö, 2014). Det är inte en lärprocess i form av en instruktion utan i ett samarbete. Ett centralt begrepp inom det sociokulturella lärandet är det Vygotsky (1978) kallade den närmaste utvecklingszonen, zone of proximal development, ZPD.
What is in the zone of proximal development today will be the actual development level tomorrow- that is, what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow (Vygotsky, 1978, s. 87).
Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa (Skolverket, 2019). Vid jämförelser av olika kulturer och samhällen är den omgivning ett barn samspelar med väldigt varierande (Säljö, 2014). Förväntningar och kulturella normer varierar för vilket ansvar ett barn ska ta och hur det ska agera.
Inom det sociokulturella området och specialpedagogiska fältet beskriver Ahlberg (2013) lärande i interaktion för kommunikativt relationsinriktat perspektiv KoRP. Grunden är processer av delaktighet, kommunikation och lärande vilket ger ett multiteoretiskt perspektiv och kan utforskas samtidigt. Begreppen som är tre sammantvinnade processer kan användas som analytiska verktyg i forskningen och i skolans vardagsarbete. Delaktighet formas i samspel med andra i en ständig pågående process i skolvardagen (Ahlberg, 2013). Delaktighet, samspel och ömsesidighet har betydelse, både social delaktighet med kamrater och pedagogisk delaktighet. Hur kommunikation, interaktion mellan människor sker är avgörande för lärandet (Ahlberg, 2013; Säljö, 2014). Kommunikation handlar om att bygga relationer mellan elever och mellan lärare och elever och är ett verktyg för att åstadkomma lärande. Lärandet utvecklas i interaktionen mellan människan och det sammanhang som hon är en del av (Dysthe, 2003; Ahlberg, 2013; Säljö, 2014).
4.1.1 Mediering och artefakter
Vygotsky förde in begreppet ”mediering” i det pedagogiska tänkandet (Dysthe, 2003). Vårt samspel med fysiska, psykiska och språkliga redskap är centralt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling i skolan. Artefakter kan ses som de fysiska resurser som finns i en kultur.
Språk och kommunikation är centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen (Dysthe, 2003; Säljö, 2014). Språk är människans allra viktigaste medierade redskap (Säljö, 2014). Med språklig kontroll är det möjligt att förstå, förklara och ingripa i världen. Språk och matematik hör till en uppsättning verktyg som är psykologiska i sin karaktär liksom symboliska system och sociala konventioner (Vygotsky, 1978). Bland klassen av kulturella verktyg, innefattar Vygotskij vetenskapliga begrepp. Dessa anser han särskilt viktiga eftersom barns assimilering av dessa verktyg
20
kan framkalla djupgående förändringar i deras tänkande. Olika former av kunskap utvecklat inom vetenskap har en viktig funktion i ett kunskapsberoende samhälle som vårt och måste göras tillgängliga för så många som möjligt (Säljö, 2014).
Fysiska artefakter kan liknas vid materialiserade former av tänkande och språk (Säljö, 2014). Skriften är en sociokulturell teknik som blivit central i institutionaliserandet av lärande. Intellektuella redskap har byggts in i våra artefakter vilket gör vår omgivning artificiell och vårt tänkande artificiellt. Vår kommunikativa miljö är fylld av artefakter, materiella verktyg med vars hjälp vi kan agera och tänka och nya sådana skapas hela tiden i det moderna samhället. Det kan vara fysiska verktyg som datorer, internet, tecken, koder och språk (Hoy & Miskel, 2013).
4.2 Specialpedagogiska perspektiv
Det specialpedagogiska fältet är komplext, svårdefinierat och hämtar sin förståelse från flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Asp Onsjö, 2006; Ahlberg, 2013). Skidmore (2004) delar upp fältet i ett psyko-medicinskt, sociologiskt och organisatoriskt paradigm. Ahlberg (2013) menar att ju tydligare fokus är mot funktionshinder desto tätare koppling till psykologi och medicin.
4.2.1 Inkludering som teori och praktik
Inkluderingsbegreppets olika dimensioner indelas här utifrån social, fysisk/ rumslig, didaktisk/kunskapsmässig dimension, delaktighet/ inflytande (Lutz, 2021) och som organisationsteori (Blossing & Wennergren, 2019). De specialpedagogiska teoretiska verktyg som kommer att användas vid analysen är således utifrån dimensionerna social, fysisk/ rumslig, didaktisk/kunskapsmässig, delaktighet/ inflytande och organisationsteori.
4.2.1.1 Social dimension
Den sociala dimensionen är central i inkluderingsbegreppet (Lutz, 2021). Det är en skör balansakt mellan inkludering och osynliggörande menar Haug (1998). Osynliggörandet är en fysisk inkludering utan att elever kan delta på egna villkor eller utifrån sina egna förutsättningar. Haug använder begreppet segregerande integrering. Upplever den inkluderade inte sig som en del i ett socialt sammanhang är det svårt att tala om en reell inkludering enligt (Lutz, 2021).
Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (2001) gör en uppdelning av forskningsfältet i ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet har fokus på eleven och dess svårigheter; eleven med svårigheter (Emanuelsson et al., 2001).
Det relationella perspektivet på skolproblem sker i mötet mellan eleven och den omgivande miljön (Emanuelsson et al., 2001). Det relationella perspektivet har synsättet elever i och inte med
21
inlärningssvårigheter. Det relationella och mellanmänskliga perspektivet belyses också av Ljungblad och Rinne (2020). Ljungblad och Rinne förklarar hur relationella värden möjliggör att elever kan framträda som subjekt. Existentiella värden i utbildning behöver värnas som en motvikt till att elever objektifieras i mätningarnas tidevarv. De betonar vidare hur det mellanmänskliga inte kan tas för givet. Läraryrket innebär ett hårt relationsarbete.
4.2.1.2 Fysisk/ rumslig
Skidmore (2004) beskriver hur två parallella utbildningssystem byggts upp; ett allmänt och ett speciellt. Stödet ska ges i ordinarie undervisningsgrupp enligt kapitel 2 i Skollagen (SFS 2010:800) vilket innebär att elever i inlärningssvårigheter går i den skola som ligger i närheten av deras hem (Mitchell, 2015; Lutz, 2021). De lämnar inte helklasstillhörigheten mer än andra elever. Om en verksamhet utvecklar ett arbetssätt där elever ofta placeras i mindre grupper underlättar det för elever som har svårigheter att delta i det större sammanhanget (Lutz, 2021). Inkluderande undervisning är beroende av att alla lärare i systemet delar dess underliggande filosofi och är villiga att genomföra den (Mitchell, 2015). Tre grundläggande dilemman är individ kontra kategori, brist kontra olikhet och kompensation kontra deltagande (Nilholm, 2020). Hur verksamheter söker balans mellan dessa påverkas av kunskap, värderingar och erfarenhet.
4.2.1.3 Didaktisk/kunskapsmässig dimension
Lärare behöver utveckla sina förmågor att synliggöra och förklara hur, vad och varför elever ska lära sig saker (Lutz, 2021). Det leder till en inre motivation som är en central dimension i lärandet. Allmänpedagogiska insatser som är gynnsamma för alla elever kan vara den tydliggörande pedagogiken, vilket innebär en genomskinlig, förutsägbar pedagogik med en tydlig struktur. Modellering och guidade övningar bidrar vidare till en tydliggörande struktur. Att arbeta flera lärare parallellt i klassrummet och som permanent arbetssätt kallat tvålärarsystem, kan vara en annan förstärkande insats.
Kamratlärande, explicit undervisning och träning i metakognitiva strategier är tre stödinsatser som främjar uppfyllelse av kunskapsmål för elever i svårigheter (Almqvist, Malmqvist & Nilholm, 2015). Den stödinsats som fungerar allra bäst är kombinationen av explicit undervisning och undervisning av olika metakognitiva strategier.
4.2.1.4.Delaktighet och inflytande
Förståelse och empati är kvalitéer som behövs för att skapa en inkluderande verksamhetskultur (Lutz, 2021). Utifrån 20 års utvärderingar ger Messiou och Ainscow (2020) förslag på hur
22
utmaningen med inkluderande undervisning kan hanteras. Det handlar om att lära sig att lära av skillnader. Skillnader ses därför mer positivt som en stimulans för att främja lärande bland barn och vuxna. En ny strategi av ett inkluderande sätt att fråga; Inclusive Inquiry innebär att lärare inleder dialoger med elever och med kollegor om hur man utvecklar lektioner som fungerar oavsett olikheter vid inlärning. Centralt för strategin är idén om analys; elevers medverkan som forskare, de samlar information från sina klasskamrater och bistår i processer av lektionsplanering.
Figur 2. Inclusive Inquiry (Messiou & Ainscow, 2020).
Bildrutor ovan: Lärare och elev i dialog, samtal om inlärning och undervisning, lära ifrån skillnader och utveckla en inkluderande praktik. Det leder till att skolor reformeras mot ett positivt förhållningssätt när det gäller elevernas mångfald (Ainscow, 2020).
Acceptance is not only a matter of recognizing the rights of such learners, but also, ideally, of teachers and fellow students accepting human diversity at a philosophical level and accepting individuals with special educational needs socially and emotionally (Mitchell, 2015).
Individuella skillnader är inte ett problem utan ger möjlighet till ett lärande (Ainscow, 2020). Det leder till en hög nivå av samarbete och teamarbete (Mitchell, 2015).
En utmaning med inkludering är hur man praktiskt kan göra grundläggande utbildning med hög kvalitet tillgänglig för alla elever genom att fastställa hinder och resurser för att övervinna dessa hinder (Ainscow, 2020). Att ändra attityder och värderingar på verksamhetsnivå är en viktig faktor för att arbeta för en ökad inkludering (Lutz, 2021).
Ur ett inkluderingsperspektiv finns det skäl att erinra sig att det finns ett underskott i det svenska skolsystemet vad gäller kompetens inom ett område som internationellt ofta benämns culturally relevant teaching, kulturellt relevant undervisning, mångspråkighet och andraspråksinlärning. Statens offentliga utredning (SOU 2020:28) lyfter behovet av culturally relevant teaching som en kompletterande specialpedagogisk kompetens. Den typen av fördjupad kompetens att förstå och
23
hantera hur lärande påverkas av kulturskillnader och olika former av utanförskap har internationellt visat sig betydelsefull för goda studieresultat inom minoritetsgrupper och i situationer av utanförskap. Underskottet finns såväl inom grundläggande utbildning som fortbildning. Att öka måluppfyllelsen i de skolor som idag har de lägsta skolresultaten är av stor vikt för den svenska skolans likvärdighet och för att ge alla elever samma möjligheter att nå de kunskaper som behövs för att klara vuxenlivet och rollen som samhällsmedborgare. Hög lärarskicklighet innebär per definition att lärares förmåga att stödja elever som har svårare att tillgodogöra sig studierna än andra ökar.
4.3 Organisationsteoriskt perspektiv
Undervisningens utformning analyseras utifrån artiklarnas slutsatser med hjälp av följande teoretiska verktyg: sociokulturell teori, mediering med hjälp av artefakter, inkludering som teori och praktik samt organisationsteori.
4.3.1 En gemensam kartbild
Den gemensamma kartbilden används som teoretiskt verktyg för att analysera om programmet fungerar utifrån artiklarnas slutsatser i en svensk skolkontext i resultatdelens sista kapitel.
En viktig makroprocess i det kollegiala lärandet är den som beskriver stegen i lärares professionella lärande (Blossing & Wennergren, 2019). Fler forskare betonar vikten av att få igång lärares lärande enligt följande aspekter (Mujis, mfl., 2014; Timperley, 2013 i Blossing & Wennergren, 2019):
• 1 Resultat/ mål som eleverna uppnår.
• 2 Kunskaper och förmågor som eleverna behöver för att uppnå målen.
• 3 Kunskaper och förmågor som lärarna behöver för att kunna möta elevernas behov. • 4 Fördjupning av lärares kunskaper och förmågor.
• 5 Engagera eleverna i ny eller förfinad undervisning.
• 6 Uppföljning av hur undervisningen fungerade i förhållande till målen.
(Blossing & Wennergren, 2019, s. 63). Blossing och Wennergren (2019) har under flera år studerat förändringsprocesser för en framgångsrik undervisning inom skolan. Ett framgångsrikt förändringsarbete kräver noggranna förberedelser, stort engagemang och en avslutande summering. För att åstadkomma det kollegiala lärandet behöver infrastrukturer utvecklas, förbättringsprocesser frigöras och innehållet i arbetet
24
återskapas med ett tydligt fokus på elevers lärande och resultat. Det handlar om att lära och genomföra undervisning som ger resultat för eleverna. Ett specifikt redskap för att differentiera innehåll är att utveckla dialogkompetens och förmågan att ställa öppna frågor: Hur kommer det sig att…? Hur menar du…? Hög relationsförmåga i en lärargrupp signalerar öppenhet för olikheter och ett intresse för att tillvarata kollegors kompetens.
I praktikteori är struktur och praktik två grundelement (Blossing & Wennergren, 2019). Begreppen makro- och mikrostruktur används för analys av vilka praktiska förändringar som krävs för att utforma lärandemiljön. Makrostrukturer utgörs av regler, normer och föreställningar som gäller lika för alla skolor. Mikrokultur är en skolas infrastruktur. Det finns kartbilder att finna för skolors arbetssociala mönster. En vald teori, karta används som orientering i arbetet. En specifik gemensam kartbild synliggörs innan en förbättringsresa påbörjas. Strukturer består av regler, normer och föreställningar; exempelvis skollag och läroplan. Det är viktigt att klargöra hur strukturer ser ut och vilken praktik de skapar. Praktik är i det här sammanhanget människors sociala handlingar. Skolors handlingsplaner saknar ibland insatsbeskrivningar. Praktikgemenskaper innebär gemensamma projekt, där lärare använder sig av kollektiva redskap och utvecklar ett ömsesidigt engagemang i varandras deltagande. Problemområden måste identifieras för att ett förbättringsarbete ska göra skillnad. Väl valda redskap i mikroprocesser som bygger upp långsiktiga makroprocesser gör skillnad för kunskapsutveckling. Två av tio tecken på framtidens skola:
När alla skolor har kompetens att systematiskt säkra att varje elev har erövrat kunskaper och förmågor och att undervisning utvecklas genom gemensamma analyser av den egna undervisningen. […] Vi ser framför oss hur hela styrkedjan har uttalade stödsystem och strukturer för att alla elever ska kunna nå framgång. […] Idag sker för många specialpedagogiska insatser i parallella spår, vilket gör att effekterna uteblir. I framtidens skola finns olika kompetenser för att kunna ta ut en riktning så att alla elever ska ges samma möjligheter att lyckas i skolan. När alla lärare ingår i ett system för ett livslångt lärande (Blossing & Wennergren, 2019, s.125).
25
4.4 Sammanfattning av teoretiskt ramverk
Figur 3. En översikt av studiens teoretiska ramverk.
sociokulturell teori
mediering
artefakter
s prå k, kulturella verktyg, vetenskapliga begrepp, skrift, fysiska digitala verktyg
etc. kommunikation, delaktighet och lärande specialpedagogiska teoretiska verktyg social teori
elever i eller med svårigheter, relationell teori
fysisk/rumslig teori
individ kontra kategori, brist kontra olikhet och kompensation kontra
deltagande
didaktisk/ kunskapsmässig teori
lärare synliggör undervisning, kamratlärande, explicit undervisning och
träning i metakognitiva strategier
delaktighet/inflytande
inclusive inquiry, culturally relevant teaching
Inkludering som teori och praktik;
organisationsteori
praktisk teori som karta
26
5.Metod
5.1 En systematisk litteraturstudie, en forskningsöversikt
Metoden i den här studien är att i form av en forskningsöversikt av vetenskapliga artiklar utvärdera de effekter av ett program för elever i inlärningssvårigheter som studierna presenterar.
Studiens plattform, dess design är en systematisk litteraturstudie (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Eriksson Barajas et al. använder begreppet systematisk litteraturstudie medan Nilholm (2017) benämner det som en forskningsöversikt. Det är viktigt att genomföra en forskningsöversikt för att få en förståelse för ett område, vad som är gjort tidigare, hur det har beforskats och vilka som är nyckelfrågorna (Hart, 1998, 2007). Den ökade omfattningen av forskning inom utbildningsvetenskap har resulterat i ett behov av systematiska sammanställningar (Eriksson Barajas et al., 2013; Nilholm, 2017).
Enligt Skollagen (SFS 2020:800) ska all undervisning bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Fakta ska granskas kritiskt, prövas och sättas i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet har lika stort värde som vetenskaplig grund inom utbildningsområdet vilket innebär att en systematisk litteraturstudie bör inkludera både kvantitativa och kvalitativa studier (Eriksson Barajas et al, 2013). Syftet med den systematiska litteraturstudien är att åstadkomma en syntes av data från tidigare genomförda empiriska studier. I bakgrunden har jag beskrivit att det finns en mängd forskning internationellt kring effekter av det program som den här studien ska utvärdera. En förutsättning enligt Eriksson Barajas et al. (2013) för att genomföra en forskningsöversikt är att det måste finnas tillräckligt antal studier av god kvalitet som underlag för bedömning och slutsatser.
5.2 Genomförande
Att genomföra en systematisk forskningsöversikt innebär enligt Eriksson Barajas et al. (2013, s. 32) ett arbete i flera steg:
• Motivera varför studien genomförs • Formulera frågor som går att besvara • Formulera en plan för forskningsöversikten • Välja sökord och sökstrategi
• Identifiera och välja litteratur/forskning i form av vetenskapliga artiklar och vetenskapliga rapporter
• Kritiskt värdera, kvalitetsbedöma och välja den litteratur/forskning som ska ingå • Analysera och diskutera resultatet
27 • Sammanställa och dra slutsatser
Den beskrivna arbetsgången följs i den här forskningsöversikten. 5.2.1 Sökstrategier
Det första steget i arbetet har varit att reflektera, söka information och avgränsa problemformuleringen (Eriksson Barajas et al. 2013). Inledningsvis används en snöbollsstrategi genom att i litteratur och via Google gå från referens till referens hittade på ICELP:s hemsida och Feuersteininstituts hemsidor i olika länder. Utifrån referenslistor i vetenskapliga artiklar väljs sökord och forskare för fortsatt sökande. Hart (1998, 2007) beskriver hur forskning görs tillgänglig genom förståelse för tekniken och hur den används samt genom förståelsen av hur kunskap genereras och organiseras genom användandet av abstracts och index. Den här studien har brister på grund av min begränsade förmåga att söka även om biblioteket har hjälpt till med val av sökord. Sökord kombineras med hjälp av de booleska operatorerna ”AND” och ”OR” (Eriksson Barajas et al. 2013) för att bredda och smalna av sökandet av artiklar. Abstract och rubriker läses. Den strukturerade PICO- metoden väljs då den enligt Eriksson Barajas et al. (2013) är en användbar metod för att utifrån problemformuleringen, sätta samman sökstrategier när man söker i bibliografiska databaser. PICOC står för Population (Vem), Intervention (Vad), Control (kontrollgrupp, om lämpligt), Outcome (Utfall/ Resultat: Vad ska uppnås, förbättras, påverkas?), Context (Sammanhang). Sökstrategin för denna översikt kan beskrivas enligt tabell 1 utifrån PICO-metoden.
28 Tabell 1. Sökord enligt PICO.
P I C O C
Vem Vad Kontrollgrupp Utfall Sammanhang
Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av inlärningssvårigheter Kognitiv inlärning genom MLE Vad uppnås? Vad förbättras? Vad påverkas? Skolform Land Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av
inlärningssvårigheter
Mediated Learning Vad uppnås?
Vad förbättras? Vad påverkas?
Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av
inlärningssvårigheter
Cognitive functions Vad uppnås?
Vad förbättras? Vad påverkas?
Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av inlärningssvårigheter Cognitive development Vad uppnås? Vad förbättras? Vad påverkas? Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av inlärningssvårigheter Creating and enhancing Cognitive modifiability Vad uppnås? Vad förbättras? Vad påverkas? Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av
inlärningssvårigheter
Cognitive mediation Vad uppnås?
Vad förbättras? Vad påverkas?
Feuerstein &
Elever med/ i olika
former av inlärningssvårigheter Instrumental enrichment Vad uppnås? Vad förbättras? Vad påverkas?
29
Använda sökord är de engelska. Sökord för vem och vad har varit utgångspunkten i sökningen; Feuerstein och; Mediated Learning, Cognitive functions, cognitive development, creating and enhancing cognitive modifiability, cognitive mediation, instrumental enrichment. Flera olika ord har provats och sållats bort och det är ovanstående ord som bäst knyter an till forskningsöversiktens syfte. Målgruppen: Elever i olika former av inlärningssvårigheter har varit en del av sökprocessen.
5.2.2 Databaser
Google- scholar, en fritt tillgänglig sökmotor, innehåller även icke granskade publikationer, har använts i första hand för en orientering inom valt område (Eriksson Barajas et al. 2013). Sökningar genomfördes sedan via Malmö universitetsbiblioteks hemsida i databasen Libsearch vilken är kopplad till andra internationella databaser. I samlingsdatabasen Ebscohost hittades artiklar i ERC och ERIC samt ERIC även i ProQuest. ERIC är en amerikansk databas över artiklar och böcker med inriktning på utbildning, pedagogik och psykologi. Education Research Complete, ERC innehåller artiklar inom pedagogik och undervisning. Manuell sökning i Sage Journals för att söka artiklar skrivna av Howie, D.R. Tidskrifter från förlaget Sage är inom samhällsvetenskap och humaniora, men även omvårdnad och naturvetenskap.
5.3 Urval
Urvalet av litteratur för analysen är avgränsat till vetenskapliga artiklar. Den vetenskapliga artikeln är en primärpublicering och är kritiskt granskad (Eriksson Barajas et al., 2013). Primärpublicering innebär att resultatet av forskningsarbetet redovisas för första gången i en vetenskaplig tidskriftsartikel. Sökningen är avgränsad enligt följande; Boolesk (kombinerar sökord med AND, OR), peer-reviewed, artiklar publicerade under tidsperioden 2010–2020, Journal articles. Resultaten ska vara aktuella och med språkval engelska. Sökningarna i databaser presenteras i en sammanställningstabell som specificerar resultaten databasvis (se bilaga 5).
Kriterierna för inkluderade artiklar var relevans utifrån det avgränsade forskningsområdet; Artiklar som innehöll Feuerstein, mediated learning, cognitive functions, cognitive development, cognitive modifiability, cognitive mediation, creating and enhancing cognitive modifiability, instrumental enrichment inkluderades. Artiklar som utvärderar effekter av MLE och/ eller FIE och handlar om utbildning/inlärning inför eller i skolan inkluderades. Artiklar som exkluderas var studier med bristfällig kvalité, på annat språk än engelska eller som handlar om; Feuersteins teori, bedömning med DA (Dynamic Assessment), medicin eller andra målgrupper utanför skola/utbildning. Samtliga 76 abstract lästes. 31 artiklar inkluderades, och 45 artiklar exkluderades efter abstractläsning. Samtliga kvarvarande artiklar lästes i fulltext. En artikel exkluderades efter en
30
kvalitetsvärdering då innehållet var snarlikt i en annan redan vald artikel (Eriksson Barajas et al., 2013, s. 83). Exakta duplikater avlägsnades automatiskt av sökmotorn från resultaten.
Figur 4. Flödesschema för att visa stegen i urvalsprocessen samt hur många artiklar som exkluderas i varje steg.
De 7 bortvalda artiklar som istället finns med i bakgrunden är (Feuerstein & Falik, 2010; Haywood, 2013; Lebeer, 2014; Sternberg, 2014; Tzuriel, 2014a, b; Kozulin, 2019). Om det hade funnits metanalyser eller randomiserade studier inom området skulle forskningsöversikten ha begränsats till att omfatta endast dessa (Eriksson Baraja et al., 2013, s 93)
5.3.1 Värderingskriterier
Samtliga 30 artiklar som lästes i fulltext värderades och sorterades som kvantitativa eller kvalitativa studier. De fördes in i två tabeller med syfte att göra en bedömning inspirerad av GRADE – metoden (Grading of Recommendations Assessment, Development and Evaluation). GRADE är ett system utvecklat av (Schünemann et al., 2013 i Eriksson Barajas et al., 2013) för att beskriva styrkan i det samlade vetenskapliga underlaget. Det är användbart för att ge rekommendationer med olika tyngd när det gäller evidensbaserad pedagogik för att kunna välja bästa undervisningsmetod och åtgärd (Eriksson Barajas et al., 2013). Kvalitetskriterier som bedöms systematiskt och graderas är: studiedesign, studie kvalitet, överförbarhet, överensstämmelse, oprecisa data, publiceringsbias. Evidensstyrka graderas; hög, måttlig, låg, mycket låg. Vid värdering av
Antal artiklar baserat på titlar (n= 76 )
Lästa artiklar i fulltext (n= 31) Ariklar inkluderade i litteraturstudien (n= 30) Exluderade artiklar (n= 1 ) Granskade abstract (n= 76 ) Exkluderade abstract (n= 45 ) Bortvalda abstract, artiklar med i bakgrunden
(n = 7)
Exakta duplikater avlägsnas automatiskt av
sökmotorn från resultaten.
31
kvalitativ forskning används andra kriterier och begrepp än de som används inom kvantitativ forskning (Petticrew & Roberts, 2008). GRADE kompletterades med kvalitetsbedömningsverktyg av Long, Godfrey, Randall, Brettle och Grant (2002) för utformning av frågor vid kvantitativa studier och med (CASP, 2018) för utformningen av frågor vid kvalitativa studier.
Artiklarna gicks igenom systematiskt. Med hjälp av frågorna poängsattes artiklarna enligt mall. Varje frågeställning som uppfylldes genererade ett poäng. Under frågeställning 1 har relevansen hos varje artikel värderats mot studiens syfte utifrån 1. att effekter av MLE och/ eller FIE utvärderas, 2. det går att se möjligheter och hinder, 3. betydelsen av FIE och/ eller MLE i praktiken i en svensk skolkontext. Hög = 4 poäng, måttlig = 3 poäng, låg = 2 poäng, mycket låg = 1 poäng. Totalt kan en artikel generera 24 poäng. Bedömning av effektstorleken, evidensstyrkan summerades.
5.3.2 Modell för värdering av kvantitativa studier
Evidens av 20 kvantitativa studier värderades inspirerat av GRADE (Schünemann et al., 2013 i Eriksson Barajas et al., 2013; Long et al., 2002).
Kvalitetskriterier som bedömdes är med hjälp av följande 6 frågor
1. Finns det ett tydligt syfte och är det relevant utifrån undersökningens syfte?
2. Beskrivs metoden? Hur är studiekvalitén? Analys av förfarandet. Finns det en tydlig beskrivning av experimentgrupp och kontrollgrupp? Noggrannhet?
3. Är studien generaliserbar och överförbar på skolan i Sverige?
4. Är studien aktuell, utifrån litteraturstudiens ram, tidigast presenterad 2010?
5. Oprecisa data. Finns oprecisa data eller mycket få händelser? Ju mindre absoluta effekter ju större problem. Längd och storlek på studie. Validitet och reliabilitet.
