Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Entreprenörskap i fritidshemmet
Entrepreneurship in leisure time center
Anca Damian
Fatma Falih
Grundlärarexamen Examinator: Eva Nyberg
med inriktning med arbete i fritidshem Handledare: Caroline Ljungberg 180 högskolepoäng
3
Förord
Vi vill tacka alla fritidspedagoger som har medverkat och ställt upp i våra intervjuer. Dessa personer har bidragit till att vårt arbete har varit möjligt att slutföra. Utan våra respondenter hade vi inte kunnat komma till vårt slutmål/slutsatser. Vi har båda två intervjuat våra
respondenter och antecknat respondenternas svar. Då en av oss ställde frågorna, passade den andra på att anteckna och vice versa. Vi har använt oss av diktafon för att spela in
respondenternas svar och sammanställningen av alla respondenters svar gjordes tillsammans för att upptäcka mönster, likheter och olikheter. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Caroline Ljungberg som har varit engagerad och gett oss feedback som hjälpt oss att komma vidare i vårt arbete.
5
Abstract
Titel: Entreprenörskap i fritidshem.
Författare: Damian, Anca & Falih, Fatma (2014).
Syftet med vår studie var att öka förståelsen för ett diffust begrepp som entreprenörskap i fritidshemmet. Detta gjorde vi genom att undersöka fritidspedagogers tolkningar av vad entreprenörskap innebär för deras arbete och för elevers lärande och utveckling i
fritidshemmet. Vårt arbete utgår från tre frågeställningar: Hur tolkar fritidspedagoger uppdraget kring entreprenörskap i fritidshemmet som införts i Läroplanen 2011? Hur talar fritidspedagoger om att de implementerar entreprenörskap i fritidshemmets verksamhet för att lyckas med detta uppdrag? Vilka fördelar respektive nackdelar ser fritidspedagoger med detta arbetssätt? För att besvara dessa frågor har vi valt att utföra kvalitativa intervjuer som metod för vår undersökning. Vår undersökningsgrupp omfattas av 11 verksamma fritidspedagoger i fem olika fritidshem i Malmö stad.
Undersökningsresultatet visar att begreppet entreprenörskap enbart är ett nytt begrepp som formulerats i samband med Läroplanen, Lgr 11 och att det inte är ett nytt fenomen i
fritidspedagogernas uppdrag. Samtidigt associeras begreppet framförallt med företagsamhet men ändrar betydelse i utbildningssyfte. Med andra ord är begreppet tolkat av de flesta
fritidspedagogerna som ett förhållningssätt som bidrar till att de arbetar problembaserat för att öka barns delaktighet och inflytande. Ansvar och kreativitet har lyfts upp som centrala
begrepp för det entreprenöriella lärandet som förväntas kunna öka barns framtida möjligheter till självförsörjning och självständighet. Slutligen har en del fritidspedagoger ställt sig kritiska gentemot vinstdrivande aktiviteter, samtidigt som en del ansett att vinstdrivande aktiviteter som görs i gott syfte kan vara givande för barns fortsatta kreativitet och nyfikenhet.
7
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställningar ... 11
2 Begreppsdiskussion och tidigare forskning ... 12
2.1 Entreprenörskap ur ett ekonomiskt perspektiv... 12
2.2 Entreprenöriella egenskaper ... 13
2.3 Entreprenörskap ur ett utbildningsperspektiv ... 14
2.4 Från en traditionell undervisning till ett entreprenöriellt förhållningssätt ... 15
2.5 Entreprenöriellt lärande... 17
3 Metod ... 19
3.1 Metodval och metoddiskussion ... 19
3.2 Urval ... 20
3.3 Genomförande ... 21
3.4 Forskningsetiska principer ... 22
4 Sammanställning av respondenternas svar ... 24
4.1 Entreprenörskap ur ett ekonomiskt perspektiv... 26
4.2 Entreprenörskap ur ett personlighetsmässigt perspektiv ... 27
4.3 Entreprenörskap ur ett utbildningsperspektiv ... 28
4.4 Spänningar i det entreprenöriella arbetssättet ... 29
5 Resultat och analys ... 31
5.1 Fritidspedagogernas tolkningar ur olika perspektiv ... 31
5.2 Handledning eller ansvarsförskjutning? ... 33
5.3 Barns mognad och delaktighet ... 34
5.4 Tid och reflektion ... 34
6 Slutsats och slutdiskussion ... 36
6.1 Vidare forskning ... 39
9
1 Inledning
Ett nytt begrepp har formulerats av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (2011), nämligen entreprenörskap. De nya läroplanerna och kursplanerna för grundskolan betonar vikten av att utveckla förmågor som är grundläggande för
entreprenörskap, men vad entreprenörskap innebär för fritidshemmet är fortfarande otydligt. Skolverket menar att ”otydligheten kring vad entreprenörskap i skolan egentligen är, erbjuder möjlighet att inkludera närmast allt eller intet” (Skolverket, 2010:37). Dock har
Regeringskansliet nämnt att barn förväntas tänka mer entreprenöriellt än tidigare och att deras skolarbete dessutom ska efterlikna en arbetslivssituation (Skolverket, 2010). Regeringen anser även att ”entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet”
(Regeringskansliet, 2009:9), detta eftersom man vill utveckla ett entreprenöriellt
förhållningssätt hos barn genom att redan i tidig ålder stimulera deras självförtroende och förmåga att fatta beslut genom ökad delaktighet och ansvarstagande.
I Läroplanen, Lgr 11, skrivs det om entreprenörskap på följande vis:
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. (Skolverket, 2011:9)
Det förhållningssätt som kan främja entreprenörskap innebär ett entreprenöriellt lärande som förväntas utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta ansvar, initiativ samt omsätta idéer till handling, men att vara entreprenöriell innebär i grund och botten att vara företagsam. Företagsamhet innebär dock inte att fritidshemmet ska driva vinstbaserade aktiviteter med barn, utan snarare att utmana barn till att utveckla egenskaper som självtillit, kreativitet, nyfikenhet och mod att ta risker. Dessa egenskaper är centrala för det
10
entreprenöriella förhållningssättet som barn förväntas utveckla (Skolverket, 2013). Vad gäller entreprenöriellt arbetssätt och metoder, menar Skolverket att ämnesövergripande tematiska arbetssätt där eleven tar ansvar för sitt lärande och där resultatet kan vara till nytta utanför skolan, är karakteristiska för det entreprenöriella arbetet (Skolverket, 2013). Då Läroplanen, Lgr11 formulerar vikten av att barn ”arbetar på ett undersökande och problemlösande sätt” (Skolverket, 2011:9), innebär detatt de ska ges förutsättningar samt uppmuntras och tränas till att tänka kritiskt, ta ställning, reflektera, argumentera samt samarbeta i grupp (Skolverket, 2005).
Barn kan ibland söka nya handlingsalternativ som utmanar fritidspedagoger till att arbeta varierat för att ge alla elever förutsättningar för att uppnå målen och ”hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov”. Det är då viktigt att tänka på att ”det finns också olika vägar att nå målet” (Skolverket, 2011:8) och med ”olika vägar att nå målet” menas att det inte finns rätt eller fel arbetssätt, vilket lever upp till ett entreprenöriellt förhållningsätt som aldrig förespråkat en facitkultur, kunskapsförmedling eller givna svar (Falk-Lundqvist, Hallberg, Leffler & Svedberg, 2011).
Samhällsförändringar, både nationella och internationella, medför förändrade krav på
blivande lärares kompetens, kunskap och anpassning till nya arbetsuppgifter (Hopman, 2006, Bates & Townsend, 2007). Målen i läroplanen kan därför skapa det uppdrag som utmanar fritidspedagoger till nya och kreativa arbetssätt (Falk-Lundqvist, Hallberg, Leffler &
Svedberg, 2011). Oftast kan begreppet entreprenörskap förknippas med ekonomi, handel och företagsamhet, vilket väcker frågor kring syftet med dess införande i skolarenan och i
Läroplanen, Lgr11.
I Läroplanen, Lgr11 står det att:
”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället och den ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver”. (Skolverket, 2011:9)
”Den gemensamma referensram” som ”alla i samhället behöver” väcker tankar kring vem som har rätten att avgöra vilka egenskaper varje elev behöver utveckla för att ”leva och verka i samhället”. Därefter väcks även frågan om det är demokratiskt och humanistiskt att avgöra
11
vilka förmågor varje elev bör utveckla i fritidshemmet för att passa in i en så
kallad ”gemensam referensram” samt vad en gemensam referensram innebär mer konkret. Då begreppet entreprenörskap oftast associeras med företagsamhet, blir det intressant att
undersöka fritidspedagogers tolkningar av begreppet. Vad innebär entreprenörskap egentligen för fritidshemmet, vad medför det entreprenöriella arbetssättet för barns lärande och
utveckling och vad var syftet med att införa begreppet i Läroplanen, Lgr11 2011?
1.1 Syfte och frågeställningar
Vår avsikt med detta examensarbete är att öka förståelsen för ett diffust begrepp som entreprenörskap genom att undersöka vad entreprenörskap innebär för fritidspedagogers arbete och för elevers lärande och utveckling i fritidshemmet. Samtidigt som vi undersöker fritidspedagogers tolkningar av begreppet, blir det relevant att undersöka hur fritidspedagoger anser sig implementera entreprenörskap i fritidsverksamheten. Slutligen undersöker vi vilka för-och nackdelar det entreprenöriella arbetssättet kan medföra enligt deras uppfattningar. Våra frågeställningar är:
Hur tolkar fritidspedagoger uppdraget kring entreprenörskap i fritidshemmet som införts i Läroplanen, Lgr11?
Hur anser fritidspedagoger att de implementerar entreprenörskap i fritidshemmets verksamhet för att lyckas med detta uppdrag?
12
2 Begreppsdiskussion och tidigare forskning
Föreliggande kapitel behandlar översiktligt hur bilden av entreprenören vuxit fram, samt vilka olika roller som entreprenören identifieras med. Begreppet entreprenörskap kommer att förklaras ur ett ekonomiskt, personlighetsmässigt och utbildningsmässigt perspektiv kopplat till forskning kring begreppets innebörd.
2.1 Entreprenörskap ur ett ekonomiskt perspektiv
Entreprenörskap och företagsamhet är två begrepp som är associerade med ekonomi.
Historiskt har entreprenörskap en lång tradition i nationalekonomin. Landström (1999) ger en historisk tillbakablick på forskning som rör entreprenörskap. Han skriver att begreppet ursprungligen är franskt ”entrepreneur” och beskrevs som en ”person som är aktiv och får något gjort” (Landström, 1999:21). I slutet av 1800-talet kan Joseph Schumpeter ses som den person som gjorde entreprenören till en central gestalt. Joseph Schumpeter var en
nationalekonom som främst blev känd för sina studier av ekonomisk utveckling. För Schumpeter var entreprenören den grundläggande faktorn bakom den industriella revolutionens utveckling. Han såg entreprenören som en speciell person med speciella egenskaper som bröt tidigare mönster genom att introducera nya uppfinningar och idéer, för att på så vis skilja sig från de andra företagarna på marknaden. Det var på detta sätt som entreprenören bröt balansen och stabiliteten på den ekonomiska marknaden (Landström, 1999). Landström menar vidare att en entreprenör inte var vilken person som helst, denna person skiljde sig från de andra genom att ta risker, men inte bara för sin egen personliga del utan även ekonomiskt. Den nationalekonomiska forskningen identifierade fem olika roller som en entreprenör kunde ha: kapitalist, risktagare, innovatör, möjlighetssökare samt
samordnare av begränsade resurser. Men även om entreprenörens roll kunde identifieras olika, så var det två dominerande sätt som kunde urskiljas. Det ena var att entreprenören sågs som en innovatör, som en skapare av förändringar på marknaden och det andra var en individ som skapar och organiserar olika affärsverksamheter oavsett om det förekommer ett innovativt inslag eller inte. Landström påpekar att båda dessa roller är av betydelse för
samhällsutvecklingen, men har olika betydelser för ekonomin (Landström, 1999). Efter 1950-talet började den nationalekonomiska modellen av entreprenörskap att blekna. Eva Leffler,
13
universitetslektor i pedagogik, skriver att en av anledningarna var att mer fokus lades på att utveckla entreprenörskap än att förklara entreprenörskapets betydelse (Leffler, 2002).
2.2 Entreprenöriella egenskaper
Ett mål med den beteendevetenskapliga entreprenörskapsforskningen är att utveckla
kunskaper som gör det möjligt att identifiera de individer som har en entreprenöriell talang. Man ska även bidra till att dessa individer ska kunna utveckla sin talang på så sätt att de kan identifiera affärsmöjligheter och ha förmågan att kunna utnyttja dessa för att skapa nya affärsverksamheter (Landström, 1999). McClelland framställer i sin bok The Achieving society viktiga komponenter hos en entreprenör, som exempelvis måttligt risktagande, energisk, ansvarstagande, resultatuppföljande och långsiktig planerings-och
organisationsförmåga (McClelland, 1961). Entreprenörens personliga egenskaper fick en framträdande roll i den beteendevetenskapliga entreprenörskapsforskningen under 1960-och 1970-talet. Landström lyfter bl.a. upp entreprenörens egenskaper i analytiskt orienterad
forskning. Den analytiskt orienterade forskningen försökte identifiera enskilda egenskaper hos entreprenören som skiljde sig från människor i allmänhet. Förutom att entreprenörens
egenskap är prestationsmotiverad, så hör även begreppet ”locus of control” (Rotter, 1966) in i egenskaperna, vilket har att göra med entreprenörens uppfattning om i vilken utsträckning han/hon har kontroll över situationen. Det finns en teori om control value som har utvecklats av psykologen Reinhard Pekrun som beskriver samspelet mellan känslor, lärande samt förståelse. Peter Gärdenfors, som är forskare och professor i kognitionsvetenskap menar att elevernas känslor påverkas positivt om man höjer deras känsla av att ha kontroll över sitt eget lärande samt om de får en mer positiv uppfattning av värdet i sitt lärande (Gärdenfors, 2010). Utöver de nämnda egenskaperna tycks entreprenörer uppvisa högre värden med avseende på exempelvis estetisk känsla samt konstnärlighet än människor i allmänhet (Landström, 1999). Landström sammanfattar några av de resultat som erhållits i forskningen och som beskriver de karakteristiska dragen hos entreprenören. Dessa drag är bland annat ledare, innovatör, måttligt risktagande, oberoende, energisk, kreatör, ihärdig, optimistisk, originell, flexibel,
resultatorienterad, prestationsmotiverad, gott självförtroende, självmedvetenhet, initiativrik, lärande och resursanvändare (Landström, 1999). I boken The Enterprising man har tre
14
forskare, Collins, Moore och Unwallas intresserat sig för att karakterisera de personliga kännetecknen som den framgångsrike entreprenören har med avseende på relationen mellan personlighet samt de krav som entreprenörsrollen ställer. De tre forskarna beskriver en entreprenör som en person som har en svår uppväxt, en motvilja till att underordna sig auktoriteter, beslutsam, rastlös samt fylld av självhävdelse (Landström, 1999). Ytterligare en forskare, Smith (1967), skiljer mellan två typer av entreprenörer: hantverkaren och
opportunisten. Den första typen som är hantverkaren, beskrivs som en person med litet intresse för samhället, smal utbildning och låg flexibilitet. Hantverkaren bygger alltså på tradition och är inte framåtsträvande. Den andre typen som är opportunisten, motsatsen till hantverkaren, beskrivs som en person med bred utbildning, orientering mot framtiden, har gott självförtroende samt en hög social medvetenhet.
Sammanfattningsvis skriver Landström att många av de tidigare entreprenörskapsforskarna inom den ekonomiska vetenskapen främst var intresserade av entreprenören som en
risktagare. Men forskningen beskrev också vad en entreprenör gör i olika situationer, för att kunna urskilja denna grupp människor från de övriga i samhället. De beteendevetenskapliga forskarna menade då att entreprenören är en personlighetstyp, dvs. ett tillstånd som består. Det har dock visat sig att det är svårt att skilja entreprenörer från icke-entreprenörer utifrån deras psykologiska egenskaper, därför har Landström kommit fram till att forskarna ännu inte har lyckats identifiera de psykologiska egenskaper som kännetecknar en entreprenör (Landström, 1999).
2.3 Entreprenörskap ur ett utbildningsperspektiv
I Sverige kom de första entreprenörskapsutbildningarna igång i början och i mitten av 1970-talet i Växjö. De akademiska entreprenörskapsutbildningarna skiljer sig i sina karaktärer. En del utbildningar gäller en skolning för entreprenörskap, syftet är då att stimulera studenter till att starta egna företag. Andra utbildningar avser en skolning om entreprenörskap, där är syftet snarare att studenterna ska få en förståelse för den entreprenöriella processen, som innebär att de kan bli medvetna om att vara medarbetare i t.ex. företag, myndigheter och organisationer (Landström, 1999). OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) lade fram rapporten Towards an Enterprising Culture – a challenge for education and training (1989). I rapporten kopplas entreprenörskap till business, som sedan omsattes till utbildning,
15
vilket i nuläget innebär att unga vanligen på experimentell basis, lär sig om management och om att starta företag. Annica Otterborg, lektor i pedagogik, har i sin tur definierat
entreprenöriellt lärande i sin avhandling, Entreprenöriellt lärande – gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt lärande (2011), som: ”en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller ekonomiska sammanhang” (Otterborg, 2011:25). De som förespråkat entreprenörskap och företagsamhet i skolan har enligt Leffler lyft fram önskvärda generella aspekter av vad undervisningen ska främja och benämnt dem som entreprenörskap. Exempel på sådana aspekter är utvecklandet av ansvarstagande och kreativitet samt kommunikation och samarbete mellan elever
respektive mellan skola och närsamhälle (Leffler, 2006). Hon menar vidare att de egenskaper som utvecklas genom entreprenöriellt arbetssätt inte enbart är viktiga i skolan utan även på arbetsmarknaden i övrigt (Leffler, 2006:221). Slutligen skriver Leffler om att ”frihet, ansvar och tillit till sin egen förmåga ansågs vara bärande delar hos eleven under 1990-talet” (Leffler, 2006:78) och att de entreprenöriella kompetenserna i stort sett handlar om tilliten till den egna förmågan och att se möjligheter för att kunna utveckla nya idéer i ett föränderligt samhälle (Leffler, 2006).
2.4 Från en traditionell undervisning till ett
entreprenöriellt förhållningssätt
På frågan om entreprenöriellt förhållningssätt är ett nytt fenomen, svarar Leffler (2006) att det snarare finns en skillnad mellan olika undervisningsmodeller. Hon förklarar skillnaden mellan traditionell undervisning och entreprenöriell undervisning då hon beskriver den traditionella undervisning som något innehållsriktat, lärarlett och med mindre aktiva mottagare i form av elever. Det hon menar är att fokus läggs på intag av fakta från en kunskapsförmedlare och att barn inte blir lika delaktiga i sitt eget lärande genom den traditionella undervisningen. Denna form av lärande väljer Torben Bager och Lowe Nielsen (2008) att kalla för det ”reaktiva lärandet”, ett oreflekterat lärande som kan försvåra ett entreprenöriellt lärande. Då ”eleven ska läsa, lyssna och komma ihåg”, associeras denna arbetsprocess med en så kallad ”traditionell undervisning”, som bör kompletteras ”med mera aktiv träning i att formulera, diskutera och analysera” information (Lundqvist, Hallberg, Leffler & Svedberg, 2011:39). Enligt Wai och
16
Hirikawa (2011), finns det en del specifika problemlösande färdigheter som krävs för att vi skall klara av situationen i informationssamhället. Wai och Hirikawa har därför intresserat sig för lärares uppfattningar och hur de i praktiken värderar sina elevers problemlösande
färdigheter. I deras artikel Teachers´ conceptualization and actual practice in the student evaluation process at the upper secondary school level in Japan, focusing on problem solving skills, har de diskuterat vilka kompetenser som krävs för att utveckla problemlösande
färdigheter hos barn. De kom fram till att kognitiva kompetenser är grunden till
problemlösning, det vill säga kritiskt tänkande, reflektion och argumenterande. Därför kan man, som Jason Cope (2005), dra slutsatsen att ett entreprenäriellt förhållningssätt kräver öppna frågeställningar och acceptans för olika lösningar där svar kan nås på olika sätt. Detta innebär att en facitkultur där fokus läggs på fakta, givna svar och mallar skiljer sig från hur entreprenörer lär. Man kan säga att tonvikten i den entreprenöriella undervisningen i större utsträckning läggs på att ”veta hur” än att ”veta att” vilket innebär att större fokus läggs på att reflektera kring insamlad fakta (Leffler, 2006:98).
Leffler förklarar att det finns en skillnad mellan traditionell och entreprenöriell undervisning, och det kan ge ett intryck av att dessa är två skilda världar, men så är inte fallet. Landström hänvisar till Johannissons (1991) tankemodell som innefattar olika inlärningsnivåer, där lärandet är en strategisk process som består av olika inlärningsnivåer som samspelar med varandra. Johanissons (1991) börjar med att förklara den lägsta inlärningsnivån som är ”know-what” och som innebär samling av fakta/kunskaper. Sedan förklarar han vidare de högre inlärningsnivåerna där olika former av färdigheter utvecklas: ”know-who” (att kunna hantera det sociala nätverket), ”know-when” (att finna ett rätt tillfälle) samt ”know-how” (yrkesskicklighet) och slutligen ”know-why” som den högsta inlärningsnivån och innefattar riskattityder och självförtroende (Landström, 1999: 74-75). Den sistnämnda inlärningsnivån är då den nivå som eftersträvas för att öka barns delaktighet, inflytande och förmåga att skapa och se möjligheter genom sin fantasi och kreativitet. Det är i detta stadium barn kan tänka utanför boxen, det vill säga att ifrågasätta, överväga, komma med idéer och nya
handlingsalternativ (Landström, 1999).
17
2.5 Entreprenöriellt lärande
Enligt Landström (1999), kännetecknas entreprenöriellt lärande av ett erfarenhetsbaserat lärande, där studenterna får tillfälle att ta ansvar över sitt eget lärande, där undervisningen präglas av ett problemlösande arbetssätt genom skapande samt experimenterande
verksamheter. Han menar att detta arbetssätt kan stimulera barn till att reflektera över sitt eget tänkande och lärande för att utveckla den kognitiva lärandeprocessen (Landström, 1999). Helen Sagar (2014) skriver i artikeln Verklighetsbaserad undervisning ökar elevers intresse för naturvetenskap att "i en entreprenöriell lärmiljö uppmuntras eleverna att komma på egna lösningar, gärna i grupp, till problem som liknar eller är ”riktiga” uppdrag som man kan möta i arbetslivet eller som samhällsmedborgare” (Sagar, 2014). Leffler skriver att entreprenöriell undervisning kan vara ett bra arbetssätt för att utveckla och ”stimulera elevernas personliga egenskaper som bland annat stimulerar elevers självtillit, självkännedom, kreativitet, handlingskraft, samarbets- och kommunikationsförmåga” (Leffler, 2006:95), och detta sammanfaller delvis med det som Sandra Hillén kallar för empowerment. Då empowerment innebär styrka, makt, kraft, självtillit, socialt stöd, stolthet, delaktighet, egenkontroll,
kompetens, medborgarskap, självstyre, samarbete och deltagande är dessa egenskaper precis vad som eftersträvas och förväntas att barn utvecklar genom entreprenöriellt arbetssätt inför arbetslivet (Hillén 2013).
För att stimulera entreprenöriella egenskaper hos barn, menar Hillén att det är viktigt att inte gå in med färdiga planer i ett projektarbete. Flexibilitet lyfts upp som en viktig tillgång då man vill involvera barn i ett eget valt fältarbete, projekt eller tematiska arbeten. Hillén menar att flexibiliteten i sig ökar deltagarnas möjligheter att påverka processen, samt chanserna till delaktighet och empowerment (Hillén, 2013). Då nytänkande, risktagande och
möjlighetssökande är några av de centrala begreppen i ett entreprenöriellt förhållningssätt, visar forskning att en entreprenör oftast är öppen för misstag och lägger därför inte energi på förberedelser. Handlingskraften till nya handlingar kan vara bristande men kan också ge nyttiga erfarenheter och på så sätt förbättra framtida möjligheter (Bjerke, 2005). Gärdenfors beskriver Vygotskijs teori om zone of proximal development med att det i ett flexibelt arbete med barn blir extra viktigt med handledning och dialog, då han menar att den proximala utvecklingszonen blir omöjlig utan vägledning från den vuxnes sida. Det är genom samspel och kommunikation som barn når de så kallade ”aha upplevelserna”. ”Varje elev ska ges utrymme för sin egen lärostil, men eleverna behöver i allmänhet hjälp att utveckla sin
18
metakognitiva kapacitet. Läraren (handledaren, mäster) har en viktig roll i detta” (Gärdenfors, 2010:128).
19
3 Metod
I detta kapitel redogör vi för urval, genomförande- och analysprocess samt forskningsetiska principer. I vår studie har intervjuerna genomförts personligen med de intervjuade
fritidspedagogerna.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Trost (2005) beskriver två olika undersökningsmetoder när man forskar, dessa två är kvalitativ och kvantitativ metod. En kvalitativ forskning innebär att den som forskar ställer frågor till mottagaren som är enkla och raka, men kommer att få svar som är innehållsrika och komplexa. En kvantitativ forskning innebär däremot att forskaren utgår från slumpmässiga urval samt siffror (Trost, 2005). Den kvalitativa intervjun kan genomföras på olika sätt, antingen genom ostrukturerade eller semistrukturerade intervjuer. Skillnaden i dessa två intervjuformer är graden av strukturen i samtalet som förs mellan forskaren och informanten. En ostrukturerad intervju innebär att forskaren och informanten talar fritt runt ett tema som forskaren introducerat. En semistrukturerad intervju innefattar istället att forskaren tar upp och diskuterar kring flera specifika teman samt följdfrågor som forskaren ställer till informanten. Frågorna som forskaren tar upp behöver inte komma i följd utan kan tas upp samt diskuteras när som helst under intervjun där tillfälle ges. Kvalitativa intervjuer
kännetecknas av att de är flexibla, öppna och att de liknar vanliga samtal (Bryman, 2002). Vi valde att göra en kvalitativ semistrukturerad intervjustudie av respondentkaraktär med 10 fritidspedagoger som är verksamma i fritidshem, för att skaffa oss en helhetsförståelse av respondenterna. Genom att vi intervjuade fritidspedagogerna fick vi ta del av hur de talar om och upplever begreppet entreprenörskap. Då vi ville veta hur fritidspedagoger talar om begreppet i sitt vardagliga arbete var det bäst att prata om det. I en respondentintervju är det inte personen i sig som är intressant utan personens åsikter och tankar (Esaiasson et al, 2007), därför hade vi större flexibilitet i vilka som intervjuades än om det hade varit en
informantintervju då det är den specifika personens unika information som vi ville åt (Esaiasson et al, 2007). En respondentintervju bygger inte på källkritik, utan på
20
handlar om (Esaiasson et al, 2007). Vi valde bort att genomföra observationer i fritidshemmet pga. två skäl, det ena skälet var att vi med tanke på tidsbristen i undersökningen inte ansåg att vi hann genomföra detta moment. Det andra skälet var att relevansen för vår undersökning var att få höra och förstå fritidspedagogers olika tolkningar av entreprenörskap som begrepp samt hur de anser att de implementerar detta arbetssätt i verksamheten. Kvale skriver att man genom semistrukturerade intervjuer fåren större förståelse för respondenterna (Kvale, 1997:34). Därför passade den kvalitativa intervjun bra i detta sammanhang då vi ville förstå hur fritidspedagogerna upplever samt förhåller sig till entreprenörskap.
Larsen (2009) skriver att det finns nackdelar med den kvalitativa undersökningsmetoden. Hon menar att det är tidskrävande samt svårare att behandla den insamlade data i jämförelse med färdiga svarskategorier som är ikryssade. En annan nackdel med metoden är att deltagarna kan vara mindre sanningsenliga i kvalitativa intervjuer då den intervjuade sitter framför intervjuaren, än om de kryssar i ett formulär anonymt. Larsen nämner även att en av de mest uppenbara nackdelarna med de kvalitativa intervjuerna är intervjueffekten, eller
kontrolleffekten. Detta innebär att intervjuaren själv påverkar intervjuresultatet, till exempel att respondenterna svarar det de tror att intervjuaren vill höra, för att göra gott intryck eller för att dölja bristande kunskap (Larsen, 2009). Vi har därför varit medvetna om att vi som
intervjuare kunde påverka våra respondenters svar genom informationen som vi gav, men vi försökte vara så neutrala som möjligt och förklara de begrepp som varit oklara för
respondenterna.Vi hjälpte respondenterna att förstå våra ställda frågor genom att vi diskuterade dessa tillsammans och är medvetna om att våra diskussioner kan ha påverkat respondenternas svar.
3.2 Urval
För att få ett bredare perspektiv på begreppet entreprenörskap har vi i vår undersökning valt att intervjua 11 fritidspedagoger från fem olika fritidshem runtom i Malmö stad. Med tanke på tidsbristen valde vi att avgränsa oss genom att hålla oss inom Malmö. Våra respondenter har valt att vara anonyma, och vi har därmed valt att ange fiktiva namn i vår studie.
21
Vi började vår kvalitativa undersökning med att på Google söka upp vilka skolor som finns i Malmö, utefter sökningsresultatet besökte vi olika skolors hemsidor och letade efter
kontaktinformation. Vi ringde och mailade olika skolor och sökte efter att tala med fritidspedagoger, för att presentera oss samt fråga om de var villiga att delta i vår
undersökning. Då vi fick en del avslag och försenade svar, insåg vi att det var lämpligare och effektivare att möta fritidspedagoger personligen på de olika skolorna. Vi bestämde oss för att köra runt i Malmö med bil till olika skolor. När vi besökte skolorna personligen gick vi till expeditionen och frågade var fritidspedagogerna befann sig, därefter gick vi till
personalrummet där vi träffade på en del fritidspedagoger samt skolpersonal. Vi ansåg att det var ett bra tillfälle att framför alla presentera oss, förklara var vi kom från samt att beskriva arbetets syfte och frågeställningar. Vi frågade sedan vilka av skolpersonalen som var verksamma fritidspedagoger, och pratade mer ingående med dessa om de ville vara
deltagande i vår undersökning och ställa upp på en intervju. Några av dessa svarade ja, medan andra inte ville delta då vissa fritidspedagoger menade att de inte hade tid eller intresse att delta i vår undersökning. Därefter valde vi att fortsatta besöka fler skolor tills vi fann 11 fritidspedagoger som var villiga och intresserade av att delta och att besvara våra frågor. De deltagande respondenterna i vår undersökning var alla utbildade fritidspedagoger varav tio var kvinnor och en var man. Dessa fritidspedagoger hade åldern 28-55, och hälften av dessa hade en utländsk bakgrund medan andra hälften hade svensk bakgrund.
3.3 Genomförande
Vi valde att utgå från en intervjuguide med färdiga teman och förslag på frågor som vi ställde till alla respondenter, men beroende på hur respondenterna svarade ställde vi därefter
passande följdfrågor. Vid intervjutillfällena valde vi att ställa frågorna till respondenterna i den ordning som passade utifrån diskussionen vi hade. Esaiasson skriver att man vid intervjuer kan ställa frågor i den ordning som passar vid varje tillfälle och inte i en specifik ordning som alltid är densamma (Esaiasson et al, 2007). Vi valde att spela in intervjuerna för att sedan transkribera dem. Med tanke på att vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer med öppna samtal, förekom det ofta att samtalsämnet ändrades till stoff som inte var lika relevant för vår undersökning och dess huvudfrågor. Därmed valde vi att skriva vi ut de delar som var relevanta för vårt syfte i undersökningen och som besvarade våra frågor.
22
Kvale menar att om man skriver ut intervjuer i en sammanbakad text, struktureras samtalet till en form som går att analysera (Kvale, 1997). Vid transkriberingen skrev vi ut intervjuerna ordagrant, men i analysen är de exempel som finns med i texten omskrivna till skriftspråk. Vi valde att presentera oss och våra frågeställningar innan vi gick igenom de forskningsetiska övervägandena för att sedan sätta igång med de semistrukturerade intervjuerna. Vi hade en färdig mall med frågor till hands (se bilaga 1) vid intervjutillfällena, dessa hjälpte oss att hålla oss inom ramen för vårt syfte och frågeställningar. Vi hade med oss en diktafon för att
underlätta transkriberingen av de intervjuades muntliga svar. Alla deltagare önskade att få vara anonyma, en del gick med på att bli inspelade med diktafon, medan andra avstod från detta. Eftersom en del fritidspedagoger inte ville bli inspelade, fick en av oss anteckna svaren medan den andra ställde intervjufrågorna. Det förekom en del störningar under intervjuerna På grund av att en del fritidspedagoger fick göra avbrott för att lösa en del konflikter som uppstod mellan barn. Detta fick vi ta hänsyn till med tanke på att de besvarade våra frågor under sin arbetstid.
Under intervjuernas gång, märkte vi hur respondenternas svar och tolkningar av begreppet entreprenörskap gått in i tre olika grenar, nämligen: ekonomiska, pedagogiska och
personlighetsmässiga. För en tydligare röd tråd, har vi därför valt att placera deras svar och tolkningar i dessa tre kategorier för att förtydliga för läsaren att begreppet associerats på tre olika sätt. Kategorierna har även hjälpt oss att avgränsa oss genom att enbart söka forskning som kunde vara till hjälp för vår problematisering och analys av just dessa tre
kategorier/perspektiv. Det har även visat sig att dessa tre kategorier påverkar varandra samt att de har stark koppling till varandra.
3.4 Forskningsetiska principer
Då vi ville få en bra relation och start med deltagarna, ville vi få dessa att känna förtroende och trygghet under intervjuns gång. Därför började vi tidigt med att presentera de fyra forskningsetiska principer som nämns i Vetenskapsrådet (2002) så att deltagarna kunde slappna av och känna sig bekväma samt få kännedom om vilka rättigheter de har under intervjuprocessen.
23 Informationskravet:
Forskaren skall informera uppgiftslämnare samt undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska upplysas om att deras deltagande är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Informationen skall omfatta alla de inslag i undersökningen som kan tänkas påverka deras villighet att delta. Varken elever eller föräldrar/vårdnadshavare deltog i vår undersökning, därmed informerades de inte om detta projekt.
Samtyckeskravet:
Deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet:
Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. Det innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt dessa uppgifter. Våra intervjuer var anonyma, och uppgifterna förvarades krypterade på ett sätt där ingen förutom vi som skrev arbetet kan komma åt uppgifterna.
Nyttjandekravet:
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Davidson & Patel, 2011:63).
24
4 Sammanställning av respondenternas svar
Vi ville ta reda på hur fritidspedagoger i Malmö kommun 1. tolkar begreppet entreprenörskap,
2. hur de anser sig implementera entreprenörskap i fritidshemmet samt
3. om de anser att det finns någon/några för-och nackdelar med att arbeta entreprenöriellt i fritidshemmet.
Nedan presenteras 11 respondenters svar på våra tre frågor. Deras namn är fiktiva eftersom de har valt att vara anonyma. Svaren har sammanställts och sorterats/valts utifrån relevans för syfte och frågeställningar.
De flesta fritidspedagoger tolkade entreprenörskap som ett begrepp som innebär
”företagsamhet” i grunden. Dock var alla fritidspedagoger överens om att begreppet ändrar innebörd i fritidshemmet. Enligt respondenternas nedanstående tolkningar, är entreprenörskap nära förknippat med PBL (problembaserat lärande) som i sin tur stärker entreprenöriella förmågor som går in i begreppet empowerment. Även vikten av framtida självförsörjning poängteras av en del fritidspedagoger.
”Det är ett begrepp som används för att poängtera hur viktigt det är att fostra
självständiga, starka och ansvarsfulla individer som vågar tänka utanför boxen så att säga. Man vill att barn ska klara sig som vuxna, bli självförsörjande, kanske driva eget och komma med nya idéer och lösningar” (Josse).
”Det handlar om att utgå från barns intressen, behov, ålder och mognad för att sedan involvera och handleda dem in i olika tematiska projekt eller aktiviteter som de väljer att starta upp… alltså… det kan börja med en fråga som barn brinner för eller ett problem som de vill lösa och sluta med ett nytt tema över en längre period”. (Anna).
25
”Det är att gå bredvid och se samt nå alla barns behov och önskemål för att sedan sälja utbud av idéer som kan leda dem in i självständiga aktiviteter som ökar deras kreativitet, inflytande, självförtroende, självkänsla och sociala kompetens. Entreprenörskap är nog en säck av förmågor som behövs livet ut. Typ… att lösa problem, se och skapa
möjligheter, använda olika verktyg och handlingsalternativ, olika material, komma med nya idéer, inspirera… ja … våga tänka nytt” (Amela).
”Min tolkning är att det är ett experimentellt arbetssätt som utmanar barn till att undersöka ett självvalt fält som ligger nära deras intresse, samla information och att starta upp ett projekt och hålla på med det under en längre tid för att komma in i det. Begreppet för mig innebär alltså att utmana barn till att arbeta på ett problemlösande och undersökande sätt, men också att jag som fritidspedagog ska skapa situationer där de inspireras, motiveras och stimuleras” (Pamela)
”Jag tror att syftet med detta begrepp är att träna barn inför större ansvarstagande och självständighet genom att utmana dem till att lösa problem, vara kreativa, våga ta risker och nå en så kallad aha-upplevelse enskilt och i grupp. Men det krävs nog att man som fritidspedagog ska ge barnen verktygen och den handledningen de behöver. Självgående barn som leker affär i fritidshemmet kan komma och fråga efter idéer och material för att inreda sin affär till exempel… det är entreprenöriellt, tycker jag” (Inna).
”För mig…ja… det handlar nog om att fostra förhandlande barn som vågar ifrågasätta, argumentera, pröva på olika aktiviteter, våga ta ställning, styra över sin fritid, starta exempelvis fritidstidning, ha fritidsråd och välja vad de ska äta till mellis… aktiva medborgare typ, det är väl entreprenöriellt” (Pia).
”Entreprenörskap för mig är viljan att förändra något, att vara kreativ och pröva sig fram. Att undersöka, informera sig, jämföra, se mönster, identifiera ett problem, komma med lösningar, utveckla något icke fungerande, prova olika alternativ, göra nytta och skapa en mening. Det kan också innebära att man måste kunna lite om mycket och att ha
förmågan att se det som fattas och skapa, ja improvisera lösningar” (Lisa).
För mig är entreprenörskap ett mer verkligbaserat lärande, alltså att barnen ställer sina frågor och går ut i det verkliga för att ta reda på hur det egentligen ser ut. Det kan vara exempelvis att intervjua personer utanför skolan, att reflektera kring gjorda erfarenheter
26
tillsammans i grupp, ha sokratiska samtal, söka information och kombinera teori med praktik” (Nina).
Nedan tar vi del av nya perspektiv och tolkningar som respondenter lyft fram.
”För mig är begreppet ett förhållningssätt som börjar inifrån, typ som en inneboende drivkraft som utmärks i viljan att se och skapa möjligheter istället för att drunkna i hinder och risker. Denna drivkraft kan ses som, entusiasm, engagemang, kreativitet och
innovation men också som viljan att utvecklas så mycket som möjligt. Kanske lite tävlingsinriktat, men utvecklande” (Ashly).
”Entreprenörskap i fritidshem är förmågan att kunna tro att allt är möjligt, typ driva något framåt och se det växa och utvecklas, precis som ett företag, men fritidshemmet är ju inget företag, det kanske är så att man i modern tid vill forma unga människor för att de ska passa in på arbetsmarknaden. Usch, att arbeta med små barn och tänka så långt är väl hemskt” (Pernilla)
4.1 Entreprenörskap ur ett ekonomiskt perspektiv
Då alla respondenter varit enade om att begreppet entreprenörskap har företagsamma rötter ansåg vi att det var relevant att även undersöka vad de anser kring syftet med begreppets införande i Läroplanen, Lgr 11. Nedan har fyra respondenter lyft fram sina antaganden kring begreppets syfte. Alla fritidspedagoger tolkade entreprenörskap som ett begrepp som innebär ”företagsamhet” i grunden. Dock var de överens om att begreppet ändrar innebörd i
fritidshem. Då en del fritidspedagoger anser att fritidshemmet ”inte bör vara vinstdrivet”, menar andra att det är bra med vinstdrivna aktiviteter, ”så länge pengarna används för att göra samhällsnytta”.
Josse, 35 år, berättar att hon tror att begreppet formulerades för att göra pedagoger mer medvetna om hur viktigt det är att barn ska klara sig som vuxna, bli självförsörjande,
27
kanske driva eget och komma med nya idéer och lösningar. Pernilla, 55 år, menar däremot att fritidshemmet inte är något företag, och att det kanske är så att man i modern tid vill forma unga människor för att de ska passa in på arbetsmarknaden. Vidare anser Pernilla att det är hemskt att arbeta företagsamt med små barn och tänka så långt. Samtidigt tolkar hon begreppet entreprenörskap i fritidshemmet som en förmåga att kunna tro att allt är möjligt, att driva något framåt, se det växa och utvecklas, precis som ett företag. Ashly, 29 år, säger i sin tur att den entreprenöriella drivkraften bör ses som entusiasm, engagemang, kreativitet och innovation men också som viljan att utvecklas så mycket som möjligt. Men hon poängterar även risken med det entreprenöriella arbetssättet då hon menar att det kan leda till att bli
tävlingsinriktat. Vidare menar Ashly att detta förhållningssätt kan bli utvecklande för barns lärande och utveckling. Till skillnad från Pernillas inställning till företagsamhet i fritidshemmet, menar Ashly, Josse och Anna, 48 år, att det entreprenöriella
förhållningssättet kan bidra till vinstdrivna aktiviteter som kan gynna barns kreativitet, fortsatta nyfikenhet och självförtroende då de ser hur pengarna de tjänat på sina
självproducerade slutprodukter kan användas för att göra samhällsnytta. Slutligen menar Anna att det finns ett starkt samband mellan kreativitet, nyfikenhet och motivation, och att det är viktigt att pedagogen utgår från barns intressen, ålder samt behov.
4.2 Entreprenörskap ur ett personlighetsmässigt
perspektiv
Alla fritidspedagoger som tolkat begreppet har lyft fram en del egenskaper och förmågor som kan utvecklas i samband med ett entreprenöriellt arbetssätt och förklarat egenskapernas betydelse för barns identitetsskapande, lärande och utveckling. I stort sett har tolkningarna gått in i det Sandra Hillén kallar för empowerment, som innebär en samling av egenskaper som behövs livet ut (Hillén, 2013).
För Pia, 42 år, handlar begreppet om att fostra förhandlande barn som vågar ifrågasätta, argumentera, pröva på olika aktiviteter, våga ta ställning, styra över sin fritid, starta
28
exempelvis fritidstidning, ha fritidsråd och välja vad de ska äta till mellanmål. Hon
poängterar vikten av att fostra aktiva medborgare och anser detta vara entrepenöriellt. Josse i sin tur menar att begreppet i sig används för att poängtera hur viktigt det är att fostra
självständiga, starka och ansvarsfulla individer som vågar tänka utanför boxen genom ett entreprenöriellt förhållningssätt. Amela, 39 år, har nämnt viktiga förmågor som kreativitet och social kompetens. Hon menar att dessa egenskaper utvecklas i samband med att barn genom ett entreprenöriellt arbetssätt får större inflytande, bättre självförtroende och
självkänsla samtidigt som de tränar att lösa problem. Slutligen lyfter hon fram vikten av att stimulera barn till att se och skapa möjligheter. Alla dessa egenskaper som Amela talar om anser hon att barn behöver livet ut. Slutligen menar Inna, 37 år, att syftet med detta begrepp är att träna barn inför större ansvarstagande och självständighet inför framtiden.
4.3 Entreprenörskap ur ett utbildningsperspektiv
De flesta fritidspedagogers utsagor om hur de implementerar entreprenörskap i fritidshemmet, hänvisar till PBL - ett problembaserat lärande. De flesta menar då att barn genom olika självvalda projekt och tematiska arbeten utmanas till att arbeta på ett problemlösande och undersökande sätt, där de stimuleras till att pröva olika
handlingsalternativ, material och verktyg på en experimentell basis. I samband med respondenternas utsagor om hur de implementerar entreprenörskap i
fritidsverksamheten, har de även visat oss dokumentationsbilder som visat på hur de arbetat entreprenöriellt med barnen. Nedan följer beskrivningar i samband med visade dokumentationsbilder.
Pamela, 30 år, säger att hon arbetar på ett experimentellt sätt som utmanar barn till att undersöka ett självvalt fält som ligger nära deras intresse. Detta genom att bland annat samla information, starta upp projekt och att hålla på med det under en längre tid för att komma in i det. Begreppet innebär alltså för henne att utmana barn till att arbeta på ett problemlösande och undersökande sätt, men också att man som fritidspedagog ska skapa situationer där de inspireras, motiveras och stimuleras genom sina
29
för att sedan sälja utbud av idéer som i sin tur leder barnen in i självständiga aktiviteter. Vidare menar Anna att det är viktigt att ta hänsyn till barns ålder och mognad då man involverar dem i olika tematiska projekt. Därefter påpekar hon vikten av att handleda barn under deras arbetsprocesser. Inna menar i sin tur att hon utmanar barn till att våga ta risker, lösa problem och vara kreativa för att på så sätt uppnå en så kallad ”aha-upplevelse” enskilt och i grupp. Vidare menar hon att man som
fritidspedagog ska ge barn den handledning och dialog som de behöver. För Ashly är detta arbetssätt förknippat med ett förhållningssätt som kommer inifrån då hon nämner att det är den inre drivkraft, som utmärks i viljan att se och skapa möjligheter istället för att drunkna i hinder och risker. Då Lisa, 33 år, beskriver entreprenörskap som en vilja att ändra något menar hon att hon själv genom att vara kreativ, prövar sig fram och utmanar barnen till att undersöka, samla information, jämföra informationen för att se mönster, identifiera problem, komma med lösningar samt utveckla något icke fungerande. Hon poängterar vikten av att improvisera lösningar samt att göra nytta och skapa mening. Slutligen menar Nina, 37, att implementeringen av entreprenörskap i fritidshemmet utmärks i form av verklighetsbaserat lärande, där barnen ställer sina frågor för att sedan gå ut i det verkliga för att ta reda på hur det egentligen ser ut. Ett exempel hon nämner är då att barn lämnar skolans ramar, då de reflekterar kring gjorda erfarenheter i grupp genom sokratiska samtal, samt då de kombinerar teori med praktik.
4.4 Spänningar i det entreprenöriella arbetssättet
I samband med fritidspedagogernas tolkningar kring entreprenörskap och dess
implementering i fritidsverksamheten, har en del fritidspedagoger lyft fram en del hinder som de har stött på genom sitt entreprenöriella arbetssätt med barnen. Då vi mer specifikt velat undersöka för och nackdelar med implementeringen av detta arbetssätt och förhållningssätt, har respondenterna inte nämnt någon specifik nackdel. Dock har en del respondenter visat en stor frustration över tidsbristen och de stora barngrupperna som hindrar dem från att arbeta entreprenöriellt, dvs. på ett problemlösande och undersökande sätt genom större projekt över längre tid. Nedan redogörs för respondenternas utsagor om gjorda erfarenheter och hur dessa hinder har försämrat stämningen i fritidshemmet.
30
Då Anna säger att äldre barn brukar vara mer självgående än yngre, påpekar hon att vissa yngre barn inte är tillräckligt mogna för att kunna sätta igång med större projekt själva. Därför anser hon att yngre barn är i större behov av handledning då de arbetar i större projekt över en längre tidsperiod. Vidare menar hon att denna handledning kan vara bristande då hon inte hinner följa alla barn under deras arbetsprocesser. Även Amela påpekar denna problematik då hon anser att det inte alltid finns tid för att se och handleda alla barn. Hon nämner att det är synd om barnen då de blir besvikna i och med att de inte får den hjälp de vill ha. Även Ashly berättar hur frustrerade barnen blir då de lämnar oavslutade projekt åt sidan för att de inte får den hjälp de behöver. Hon förklarar att detta minskar barns entusiasm, nyfikenhet, kreativitet och motivation. Peter lyfter upp en annan konsekvens, nämligen att barn blir besvikna på honom då han inte hinner handleda dem fullt ut, och säger att barnens missnöje försämrar relationen mellan honom och barnen. Då barngrupperna blir större menar Pamela att hon inte kan arbeta entreprenöriellt i den utsträckningen som hon hade velat. Hon menar att det inte alltid finns tid för att komma in den så kallade djupa tanken med barnen, och att det dessutom inte finns tid för ett ordentligt avslut med diskussion, reflektion, och utvärdering. Pernilla berättar vidare att mer planeringstid hade behövts för att kunna planera ordentliga tematiska arbeten i fritidshemmet, och menar att barnen uppskattar arbeten där de får en kontinuitet där de kan se ett sammanhang och en mening. I samband med underbemanning, menar Josse dessutom att hon sällan får chansen att lämna skolans ramar tillsammans med barnen. Vidare berättar hon att stressen, irritationen och oroligheten bland barnen ökar då de är för många. Inna i sin tur lyfter ytterligare en brist som hon brukar stöta på i sitt entreprenöriella arbete med barnen, nämligen otillräckligt material, och nämner att barn ibland får komma med återvinningsmaterial till fritidshemmet för att de ska kunna utföra sina önskade projekt. Dock säger Anna att ett entreprenöriellt tänk oftast bidrar till att bristande resurser aldrig blir ett hinder för henne, då hon genom sin kreativa och improvisatoriska förmåga alltid lyckas hitta lösningar till den problematik som uppstår i fritidshemmet.
31
5 Resultat och analys
I vår analys kommer vi att utgå från våra tre frågeställningar som undersöker hur
fritidspedagoger tolkar begreppet entreprenörskap, hur de implementerar detta samt vilka för-och nackdelar de anser sig stöta på under sitt entreprenöriella arbetssätt i fritidshemmet. Eftersom våra respondenters tolkningar har associerats till tre olika perspektiv, ekonomiskt, personlighetsmässigt och pedagogiskt, har vi valt att relatera dessa till föregående kapitel som belyser olika perspektiv på entreprenörskap. Eftersom dessa tre perspektiv samspelar och påverkar varandra, har vi i vår analys valt att problematisera de mönster vi upptäckt under studiens gång. Med hjälp av forskning och teori kommer vi i detta kapitel diskutera och analysera respondenternas olika tolkningar samt hur den bristande tiden och de stora barngrupperna kan påverka barns lärande och utveckling i fritidshemmet.
5.1 Fritidspedagogernas tolkningar ur olika perspektiv
Då fritidspedagogerna tolkat begreppet entreprenörskap, har de inte bara associerat begreppet till ”företagsamhet”, utan även med en del entreprenöriella egenskaper som är viktiga för barns framtid och kommande arbetsliv. Egenskaper och förmågor som nämnts och förknippats med entreprenörskap är bland annat självständighet, oberoende, kreativitet, nyfikenhet,
innovation, improvisationsförmåga, tänka utanför boxen, se och skapa möjligheter, våga ta risker med mera. Dessa egenskaper går in i begreppet empowerment som Hillén (2013) nämnt i sin avhandling, då hon förklarat vilka egenskaper barn kan utveckla via projektarbeten. Samtidigt som empowerment kan vara ett positivt laddat begrepp i entreprenöriella
sammanhang, kan det bidra till negativa aspekter i skolsammanhang. Då forskarna Collins, Moore och Unwallas beskriver entreprenören som en person som har en svår uppväxt, en motvilja till att underordna sig auktoriteter, beslutsam, rastlös samt fylld av självhävdelse (Landström, 1999), undrar vi om dessa egenskaper inte strider mot läroplanens mål som säger att:
32
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället och den ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. (Skolverket, 2011:9)
Landström hänvisar till Johannissons (1991) tankemodell som innefattar fem
inlärningsnivåer,”know what”, ”know-who”, ”know-when”, ”know-how” nämns ”know-why” som den högsta inlärningsnivån och innefattar riskattityder och självförtroende (Landström, 1999: 74-75). Detta innebär även att riskattityderna kan vara negativt laddade i
skolsammanhang, med tanke på att fritidspedagoger strävar efter att forma grundläggande värden åt barnen samt beständiga kunskaper som alla i samhället behöver. Alltså kan empowerment i samband med en riskfylld attityd gå emot den gemensamma värdegrunden som formulerats i läroplanen. Dock är kritiskt tänkande, nytänkande, mod och självförtroende starkt förknippade med den kreativitet som Rehn menar att vi har för lite av (Rehn, 2009). Frågan är i vilken utsträckning vi ska utmana barn till entreprenöriella egenskaper, samt om dessa är önskvärda i samhället?
Då Anna ser ett starkt samband mellan kreativitet och nyfikenhet, menar Ashly att den bristande tiden för handledning kan minska barns entusiasm, nyfikenhet, kreativitet och motivation. Pia Rosander menar att "djupinlärningen sker bäst bland de öppna
personlighetstyperna, det vill säga de som drivs av nyfikenhet" (Rosander, 2013). Ashlys påstående relateras till Rehns hänvisning till Richard Floridas bok, där kreativiteten beskrivits som en begränsad resurs som måste behandlas med omsorg så att den inte dör ut (Rehn, 2009). Då Inna berättade att bristande material kan hindra henne från att arbeta
entreprenöriellt, menar Sagar (2014) att barns nyfikenhet utsläcks då de inte får verktygen de behöver för att lösa problem enskilt eller i grupp.
Sandra Hillén nämner i sin avhandling Barn som medforskare (2013) att två ovärderliga verktyg för att barn ska ha möjlighet att bli delaktiga är ”guidning” och dialog (Hillén, 2013:171). Detta skriver även teoretikern Vygotskij, då han menar att barn behöver handledning och dialog samt samspela med andra individer för att uppnå den ”proximala utvecklingszonen” (Säljö, 2012: 92-94). Sagar menar vidare att riskfaktorer som exempelvis otillräckliga verktyg (som i respondenternas fall beskrivs som bristande handledning och material), kan bidra till att barns självkänsla sänks i samband med att deras tankar och idéer
33
förlorar betydelse (Sagar, 2014). De flesta fritidspedagoger i denna undersökning är ense om att barns nyfikenhet stärks i samband med att deras intressen och önskemål tas till vara. Det är då viktigt att som universitetslektorn Pia Rosander (2013) skriver i sin artikel, uppmuntra barnen till att utveckla sina intressen och sin nyfikenhet i samband med större inflytande, delaktighet och ansvarstagande. Hennes slutsats är alltså att det sker en positiv utveckling hos barn då de får större makt över sitt lärande, men med makt kommer även frihet under ansvar.
5.2 Handledning eller ansvarsförskjutning?
Hillén (2013) och Novoa (2002) har problematiserat det ökade ansvarstagandet som barn förväntas utveckla inför framtiden, och menar att det finns en del risker med detta
förhållningssätt. Då detta förhållningssätt, det vill säga strävan efter att öka barns delaktighet, inflytande och ansvar, legat till grund för våra respondenters tolkningar av begreppet
entreprenörskap, har vi fått intrycket av att ett entreprenöriellt förhållningssätt kan ha sina bieffekter. En av bieffekterna har beskrivits som en ”maktförskjutning” från den vuxne till barnet (Leffler, 2006). Den andra bieffekten har Novoa beskrivit som en individualiserad ideology ”that blames individuals who are unable to take care of their ’own life’, that is, their own education” (Novoa, 2003:62). Hillén instämmer med Novoas påstående då hon skriver, "att lämna över den största delen av ansvaret till barn innebär inte att de automatiskt blir mer autonoma, snarare riskerar det att motverka deras empowerment då det kan öka känslan av misslyckande hos barnen om saker inte går som det är tänkt" (Hillén, 2013:192). Barns känslor av misslyckanden kan medföra störningar i barns lärande då handledningen blir bristande, menar forskaren Per-Olof Bentley (2014) då han i sin artikel signalerar
ansvarsförskjutningens konsekvenser. Han poängterar handledningens betydelse för barns fortsatta hållbara inlärning och säger att ”när eleverna lämnas själva med sitt lärande finns risken att de lär sig fel och får med sig blockerande misstag” samt att detta ”kan vara
förödande för den fortsatta inlärningen”. Lektor Åse Hansson förklarar ansvarsförskjutningen från vuxna till barn genom sitt påstående, nämligen att ”utbildning har blivit ett privat och individualistiskt uppdrag” och att ”elevernas ansvar, flexibilitet och valfrihet har betonats mer under de senaste tjugo åren”. Hon menar att det är just denna faktor som är ett av skälen till barns försämrade skolprestationer (Lärarnas riksförbund, 2014: 26-27).
34
5.3 Barns mognad och delaktighet
Samtidigt drar Landström (1999) slutsatsen om att entreprenörskapsutbildningarnas upplägg samt innehåll bland annat är att man ska tro på barnens förmågor, att de är entreprenöriella, att de är kreativa, har självtillit, är initiativtagande och nyfikna (Landström, 1999). En respondent har lyft fram vikten av att ta hänsyn till barns ålder och mognad i samband med deras
involvering i olika projekt. Hon påstod att ”vissa yngre barn inte är tillräcklig mogna” och att de därför är i ”större behov av handledning” genom olika projekt. Det är just detta påstående som enligt Lee (2009) tyder på att ”barns aktörskap är nära förknippat med vilka kompetenser de tillskrivs”. Han menar att konsekvensen av denna respondents påstående eller barnsyn kan bli att ”aktörskapet fungerar exkluderande, eftersom barn i regel inte räknas som kapabla aktörer just på grund av sin brist på mognad” (Lee, 2009:70ff). Då Hillén använder sig av det ”atenska barnet” som modell för att beskriva dagens barn, menar hon att dagens barn växt upp i ett avancerat och liberalt samhälle, ett samhälle där de fått höras och göra egna val och där de ses som kvalificerade deltagare istället för att ses som helt separerade från den vuxna världen. Hon menar att denna barnsyn är grunden till att arbeta med barn på ett undersökande och problemlösande sätt i skolan (Hillén, 2013:17) men finns det tid för detta?
5.4 Tid och reflektion
Det är kanske inte barns mognadsnivå som är avgörande för deras arbetsprocesser och
måluppfyllelse utan snarare den bristande tiden som bidrar till att fritidspedagoger inte hinner se, nå och höra alla barn i verksamheten. Bristande dialog och handledning bidrar inte till att elever får möjlighet att utveckla sin kognitiva förmåga och därför inte heller sin ”tillräckliga mognad”. Våra respondenter undrar vart reflektionstiden har tagit vägen och nämner att tidsbristen leder till att barn inte kan komma in i ”den djupa tanken” och att det sällan finns tid för: ”en kontinuitet där de kan se ett sammanhang och en mening”, ”ett ordentligt avslut med diskussion, reflektion, och utvärdering” eller chans ”att göra nytt och skapa mening”. Frågan är hur dessa brister i verksamheten kan leda till att barn utvecklar de så kallade entreprenöriella förmågorna som Hillén kallar för empowerment? Då tidsaspekten lyfts fram
35
av våra respondenter, hänvisar vi till Ingrid Westlunds forskningsartikel Man hinner inte tänka klart (2000), som belyser vikten av rättigheten till tankar och reflektion. I denna
forskningsartikel presenterar hon tidigare resultat ur avhandlingen Skolbarn av sin tid (1996), där hon nämner barns utsagor om hur de upplever sin tid i skolan. Westlunds avhandling upplyser oss genom intervjuade barns utsagor att de vill ”få möjlighet att tänka, reflektera, vara liten, följa egna infall och projekt, leka och glömma tider […]” (Westlund, 2000:40–41). Landström skriver dock att av erfarenheter så har många utbildningar snarare sett hinder för det entreprenöriella lärandet då många utbildningar präglas av tidsstyrning, schemalagda ämnen samt med en relativt traditionell uppläggning på undervisningen (Landström, 1999:77).
36
6 Slutsats och slutdiskussion
Peter Gärdenfors skriver i sin bok Lusten att förstå (2010) att det i den svenska läroplanen belyses två delvis konkurrerande ideal. Det ena utbildningsmålet belyser att forma individer som är anpassade till de ekonomiska, politiska samt sociala strukturerna i samhället. Detta innebär att ”kunskapen skall vara nyttig för samhället och den ses som ett medel för att uppnå bestämda mål” (Gärdenfors, 2010:29). Detta kan härstamma från den Läroplan, Lgr11 som nämner en ”gemensam referensram” som ”samhället behöver”. Är det denna referensram man strävar efter att skapa åt barn eller vill man individualisera den ”gemensamma referensramen” genom att skapa rubbningar och obalans i skolsystemet genom kritiska elever som
ifrågasätter? Landström (1999) skriver att entreprenörskap bör initieras redan i grundskolan, och då inte som en tillfällig verksamhet eller ett lektionstillfälle på schemat, utan som en del i den ordinarie skolvardagen. Han anser att grundskolans primära uppdrag i detta sammanhang blir att stödja barns naturliga entreprenöriella karaktär och inte förvandla dem till företagare (Landström, 1999:77). När Eva Leffler skriver i artikeln The many faces of entreprenurship (2009) om att problematiken med implementeringen av entreprenörskap i skolan uppstår på grund av brist på kunskap, menar hon att få vet vad det innebär att arbeta entreprenöriellt och att begreppet i sig är tolkningsbart och mångtydigt (Leffler, 2009:105). Entreprenöriellt lärande har då för många upplevts godtyckligt och svårt att förhålla sig till med tanke på att begreppet oftast associeras till företagsamhet (Holmgren & Berglund, 2007).
Vad det gäller kunskapen som Leffler nämner om begreppets innebörd, har våra respondenter visat genom sina utförliga tolkningar, att de kan se begreppet ur olika perspektiv och inte enbart från det ursprungliga, det vill säga från det företagsamma/ekonomiska. De har även tolkat begreppet ur psykologiska och pedagogiska perspektiv då de ansåg att den
företagsamma delen inte ägde rum i skolans värld. De har istället fokuserat på att förklara vad begreppet innebär i deras uppdrag, dagliga arbete och för deras förhållningssätt. De har även förklarat vad begreppet har medfört för barns identitet/personlighet, lärande och utveckling. Dock har de alla ifrågasatt begreppets införande i Läroplanen, då de menat att de alltid arbetat entreprenöriellt och att arbetssättet i sig inte är något nytt bara för att begreppet formulerats år 2011. De har även påpekat att de aldrig nämnt begreppet i fritidsverksamheten då de beskrivit sina arbetsmetoder, arbetssätt eller förhållningssätt. De flesta fritidspedagogerna menade att
37
begreppet i sig är till och med ”onödigt”, ”icke användbart”, ”svårt att förstå” och ”irrelevant” i deras arbetslag och gemensamma pedagogiska diskussioner.
Då entreprenörskap formulerats i Läroplanen, väcks det politiska och ekonomiska frågor kring syftet. I ett modernt högproduktivt näringsliv behöver alla en god basutbildning som grund för det livslånga lärandet i arbetslivet (Sennett, 1998). Det är med kvalitet och kompetens som det svenska näringslivet måste kunna hävda sig i den internationella konkurrensen (SOU, 1996). Det antas att kompetens är den viktigaste dimensionen i
internationell konkurrens, åtminstone för Sveriges vidkommande. Visionen är då att Sverige har utvecklats till ett kunskapssamhälle med högproduktiva arbetsplatser (SOU, 1996) vilket PISA i nuläget motbevisar i samband med undersökningar som visar på att svenska barns skolprestationer sjunker. Kan det vara så att PISAs resultat leder till större krav och press på dagens skolbarn då de förväntas tänka mer entreprenöriellt än tidigare? Vad medför ett entreprenöriellt förhållningsätt till skillnad från det förhållningssätt respondenterna påstår att de alltid haft? Var det nödvändigt att formulera begreppet och vad var det egentliga syftet Jan Björklund hade med införandet av detta diffusa begrepp? Ska fritidshemmet förvandlas till ett företag där barnens kreativitet, ansvar, delaktighet och inflytande ska användas i
bakomliggande ekonomiska syften för att skapa säljande produkter, individer och tjänster? Det anser inte Barnkonventionen som menar att ”konventionsstaterna erkänner barnets rätt till skydd mot ekonomiskt utnyttjande och mot att utföra arbete som kan vara skadligt eller hindra barnets utbildning eller äventyra barnets hälsa eller fysiska, psykiska, andliga, moraliska eller sociala utveckling” (Barnkonventionen,§32).
Respondenterna har kommit fram till att entreprenöriellt arbetssätt inte är något nytt och att det snarare är så att begreppet entreprenörskap införts i läroplan för att poängtera vikten med att förbereda barn inför arbetslivet/vuxenlivet genom att träna och stimulera deras
entreprenöriella egenskaper och förhållningssätt. En annan insikt är att ”entreprenöriellt tänk” inte nödvändigtvis handlar om att starta eller driva företag, utan snarare att redan i tidig ålder utveckla entreprenöriella egenskaper som kan stärka självförtroende, självtillit, delaktighet och inflytande som i sin tur ger större möjligheter till självförsörjning i framtiden. Skolverket, EU och OECD har definierat entreprenörskap i skolsammanhang som ett redskap för
personlig utveckling, vilket då innebär att syftet med begreppet i läroplanen var att poängtera vikten av att skapa mer aktiva, kreativa, ansvarsfulla, inflytelserika och delaktiga medborgare.
